اثربخشی آموزش ذهن آگاهی بر میزان توجه و پرخاشگری در کودکان زیر دوازده سال

نوع مقاله : مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 کارشناس ارشد گروه روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرگان. گرگان .ایران.

2 استادیار گروه روان‌شناسی، دانشگاه آزاد اسلامی،گرگان، ایران

چکیده

مقدمه: هدف این پژوهش بررسی تأثیر ذهن‌آگاهی بر میزان توجه و پرخاشگری کودکان زیر دوازده سال شهر تهران بود.
روش: روش پژوهش نیمه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه گواه بود. جامعه آماری را کلیه کودکان 8تا12 ساله شهر‌تهران که به دلیل پرخاشگری و مشکلات نقص توجه و توسط مدیران مدارس به مرکز مشاوره تصویر در سال 1398 ارجاع شدند، تشکیل می‌دادند که از بین آنها 24نفر به روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شدند و سپس در دو گروه آزمایش و گروه گواه(12نفر گروه آزمایش و 12نفر گروه گواه) به صورت تصادفی قرار گرفتند. برنامـه ذهن‌آگاهی بر آزمودنی‌های گروه آزمایش در 8 جلسه 90 دقیقه‌ای به صـورت یـکبـار در هفته اجرا شد. برای گردآوری اطلاعات از پرسشنامه‌های پرخاشگری کودکان واحدی و همکاران و آزمون توجه رابرتسون و همکاران استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده‌ها از آزمون تحلیل-کوواریانس چندمتغیری(MANCOVA) استفاده شد.
یافته‌ها: نتایج پژوهش حاضر نشان داد ذهن‌آگاهی بر میزان توجه و پرخاشگری در کودکان زیر دوازده سال شهر تهران موثر بود(001/0>p). همچنین ذهن‌آگاهی بر توجه پایدار، توجه انتخابی، کنترل توجه و بر مولفه‌های پرخاشگری شامل: کلامی، فیزیکی، رابطه‌ای و تکانشی موثر بود(001/0>p).
نتیجه‌گیری: براساس یافته‌های این پژوهش می‌توان نتیجه گرفت که بکارگیری فنون ذهن‌آگاهی سبب بهبود مشکلات توجه و کاهش پرخاشگری کودکان می‌شود. به‌نظر می‌رسد افکار و هیجانات منفی، رشد نایافتگی‌ها و مشکل در برقراری ارتباط با دیگران و سطوح بالای استرس در سازگاری با محیط به واسطه تمرین‌های ذهن‌آگاهی کاهش یافته و به دنبال آن مهارت صحیح مدیریت رفتارها و افکار خوشایند در کودکان افزایش می‌یابد.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The Effectiveness of Mindfulness Training on Attention and Aggression in Children less than 12 Years Old

نویسندگان [English]

  • Ali Lahak 1
  • Javanshir Asadi 2
1 MA of General Psychology, Gorgan Branch, Islamic Azad University, Gorgan, Iran.
2 Asistant profssor of Psychology, Gorgan Branch, Islamic Azad University, Gorgan, Iran.
چکیده [English]

Introduction: The purpose of this study was to determine the effect of mindfulness on attention and aggression in children less than 12 years Old in Tehran.
Methods: The research method was quasi-experimental with pre-test and post-test with control group. The statistical population consisted of all 8-12 year old children in Tehran who were referred to image counseling center by school principals due to aggression and attention deficit disorder. Then they were randomly divided into two experimental and control groups (12 experimental and 12 controls). The mindfulness program was administered to the experimental group in eight sessions of 90 minutes once a week. Questionnaires of Child Abuse and Co-workers (2008) and Robertson et al. (1999) Questionnaire were used for data collection. Covariance analysis test was used for data analysis.
Results: The results showed that mindfulness is effective on attention and aggression in children less than 12 years of age in Tehran (p < 0.001). Mindfulness was also effective on sustained attention, selective attention, attention control and on aggressive components including verbal, physical, relational and impulsive (p < 0.001).
Conclusion: Based on the findings of this study, it can be concluded that applying mindfulness techniques can improve attention problems and reduce aggression in children. It seems negative thoughts and emotions, developmental delays and difficulty communicating with others, and high levels of stress in adapting to the environment are reduced by mindfulness exercises, followed by increased skills in managing pleasant behaviors and thoughts in children.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Mindfulness
  • attention
  • Aggression.children

مقدمه

یکی از مسائل و مشکلات اجتماعی امروز در جوامع گوناگون ناهنجاری­های رفتاری و روانی و روش­های مقابله با آنها است و تردیدی نیست که مسئله بهداشت روانی، پیشگیری و درمان ناهنجاری­های رفتاری روز به روز اهمیت بیشتری می­یابد (استریت، مک کورمیک، اوستین، اسلوپ، هابری و مولنر[1]، 2016). مطالعات نشان می‌دهد یک مشکل جزئی که رفع آن مستلزم آگاهی‌های مقدماتی و کوشش­های خانواده و مدرسه است، بر اثر مرور زمان به یک مشکل حاد تبدیل می‌شود (استریت و همکاران، 2016؛ احمدی، عصاران، سیدمحرمی و سیدمحرمی، 1396). پرخاشگری[2] یکی از شایع­ترین مشکلات کودکان و نوجوانان و از دلایل مهم ارجاع آنها به مراکز مشاوره و روان‌درمانی است (هلی، والنته، کاتانو، مارتینز و سانچز[3]، 2020). در مدارس همه روزه دانش­آموزانی مشاهده می‌شوند که به علت زد و خورد، دعوا و رفتارهای پرخاشگرانه تنبیه انضباطی می‌شوند (سعیدی، صبوری مقدم و هاشمی، 1399؛ احمدی و همکاران، 1396). پرخاشگری یکی از مهمترین مشکلات کودکان و نوجوانان در مدرسه و خانه است که نیازمند درمان است (محمودنیا، سپاه منصور، امامی پور و حسنی، 1397). پرخاشگری رفتاری است است که هم در انسان و هم در بسیاری از جانوران دیگر از سطوح تکاملی مختلف دیده می­شود (رنگهام[4]، 2018). این رفتار در محیط ناکام­کننده بسیار بیشتر دیده می­شود (عظیم­پور، نعمتی هابیل و هادیان­فر، 1398). کودکان پرخاشگر معمولا قدرت مهار رفتار خود را ندارند و رسوم و اخلاق جامعه­ای را که در آن زندگی می‌‌‌کنند زیر پا می‌گذارند، در اغلب موارد والدین و مسئولین مدرسه درگیری پیدا می‌کنند و حرکات آنها گاهی به حدی باعث آزار و اذیت اطرافیان می‌‌‌شود، که باعث طرد از محیط‌های اجتماعی و تحصیلی می‌‌‌گردد (مگان، دوایت، کریستن و کریستوفر[5]، 2016). پژوهشگران معتقد هستند پرخاشگری مفهوم بسیار پیچیده­ای است که از یک طرف تحت تأثیر عوامل موقعیتی و روانشناختی است و از طرف دیگر از عوامل ژنتیکی تاثیر می­پذیرید (مومنی و شلانی، 1395؛ بدرالدین، آوات، سیلوا و سعید[6]، 2018). از دیگاه اجتماعی پرخاشگری یکی از رفتارهای مخرب و آسیب­زایی است که در صورت درمان نشدن می­تواند به بنیان خانواده و جامعه آسیب بزند (صیادی، صفاری نیا و احمدیان، 1398).

در رابطه با علل ایجاد­کننده پرخاشگری نظریه­های متفاوتی ارائه شده است. براساس مدل پردازش اطلاعات اجتماعی افراد در هر تعامل اجتماعی اطلاعات دریافتی را مورد پردازش قرار داده و افراد پرخاشگر ممکن است اطلاعات اجتماعی را به نحو سوگیرانه پردازش می­کنند، بدین معنا که به صورت بدبینانه با موقعیت اجتماعی برخورد کرده و یا بدون طی کردن پردازش، سریعا وارد گام رفتار می­شوند و انتخاب آنها در مقابل رفتار دیگران به صورت رفتار تکانشی و پرخاشگرانه است (درزی رامندی، شیخ الاسلامی، 1396). در نظریه یادگیری اجتماعی[7]، پرخاشگری پاسخی آموخته شده به شمار می­آید که از راه مشاهده یا تقلید آموخته می­شود (روستای شالمایی، رخشانی، رمضان خانی و سوری، 1395). از طرفی با توجه به شیوع بالای پرخاشگری و تاثیر آن بر مهارت­های تحصیلی از جمله کاهش سازماندهی و برنامه­ریزی، ضعف در حافظه فعال و توجه، بسیاری از مهارت­های روزانه از جمله مهارت­های تحصیلی نیز تحت تأثیر قرار می­گیرند (روستای شالمایی، رخشانی، رمضان­خانی و سوری، 1395). توجه، فرآیند شناختی تمرکز انتخابی بر یک بعد از محیط و نادیده گرفتن سایر موارد می­باشد. یک پدیده­ی عصبی روانی پیچیده با اشکال گوناگون است که مستلزم ساختارها و مکانیسم­های مغزی متعدد می­باشد (مور، گاریت و سیلور[8]، 2015). توجه به یکسری عملیات پیچیده ذهنی اطلاق می­شود که شامل تمرکز کردن یا درگیرشدن در قبال هدف، نگه داشتن یا تحمل کردن و گوش به زنگ بودن در زمانی طولانی، رمزگردانی ویژگی­های محرک و تغییر تمرکز از هدفی به هدف دیگر است (جعفری، عابدی، کارگر، محمدی خوزانی و فرامرزی، 1397). توجه می­تواند بسیاری از امور از جمله آموزش علمی، ارتباطات اجتماعی، تکامل عاطفی و روانی، سازگاری روانی اجتماعی، انجام امور روزانه و یادگیری را تحت تاثیر قرار دهد و اختلال در توجه نیز می­تواند موفقیت در هر کدام از این حیطه­ها را متاثر نماید. نتایج پژوهش­ها نیز حاکی از آن است که توجه محدود، باعث ایجاد تکانشی بودن، حواس­پرتی، ناتوانی در انجام وظایفی مانند یادگیری در محدوده زمانی معمول و کاهش موفقیت­های تحصیلی می­شود (سیری، مارجولین، کورینا، کیم و جاپ[9]، 2017؛ مونو، تمپرانو و زنون[10]، 2012). همچنین پژوهش‌ها نشان می‌دهد بین پرخاشگری با آسیب در برخی از ویژگی‌های عصب شناختی و کارکردهای اجرایی مغز[11] از جمله میزان توجه ارتباط وجود دارد (دهقان، میرزاخانی، علیزاده زارعی و رازجویان، 1394). همچنین سیری، مارجولین، کورینا، کیم و جاپ (2017) در پژوهشی دریافتند که بین نداشتن توجه و مشکلات تحصیلی ارتباط قوی وجود دارد و سطوح بیشتر بی توجهی پیش بینی کننده مشکلات حادتر در مسائل رفتاری هستند.

به دلیل تعدد مشکلات کودکان پرخاشگر و دارای اختلال توجه در حوزه‌های مختلف جسمی، روانی، تحصیلی و اجتماعی، رویکردهای درمانی مختلفی ارائه شده است. مطالعات انجام شده روی گروه‌های مختلف افراد که دامنه پایینی از سلامت روان را نشان می‌دهند، توجه پژوهشگران را به علل آسیب‌پذیری و ابداع روش‌های درمانی موثرتر جلب نموده است، که از میان رویکردهای درمانی غیردارویی، درمان‌های موج سوم شناختی- رفتاری موفقیت چشم­گیری داشته­ا‌ند (مونو، تمپرانو و زنون، 2012). یکی از رایج‌ترین این روش‌ها، درمان ذهن‌آگاهی[12] می‌باشد، این رویکرد در دهه 1970 در مرکز پزشکی ماساچوست توسط کابات زین معرفی گردید (کابات زین، 1990). ذهن‌آگاهی به‌ عنوان حالت توجه برانگیخته و آگاهی از آنچه در لحظه کنونی اتفاق می‌افتد تعریف‌ شده است و به رشد سه کیفیت خودداری از قضاوت، آگاهی قصدمندانه و تمرکز بر لحظه کنونی در توجه فرد تأکید می‌کند (مک کی، والکر[13]، 2021). توجه متمرکز بر لحظه حال، پردازش تمام جنبه‌های تجربه به واسطه شامل فعالیت‌های شناختی، فیزیولوژیکی یا رفتاری را موجب می‌شود (والش، بالیانت، اسمولیرا، فردریکسن و مادسن[14]، 2009). به ‌واسطه تمرین و فن‌های مبتنی بر ذهن‌آگاهی فرد نسبت به فعالیت‌های روزانه خودآگاهی پیدا می‌کند، به کارکرد خودکار ذهن در دنیای گذشته و آینده آگاهی می‌یابد و از طریق آگاهی لحظه به لحظه از افکار و احساسات و حالت‌های جسمانی بر آن‌ها کنترل پیدا می‌کند و از ذهن روزمره و خودکار متمرکز برگذشته و آینده رها می‌شود (ویلیامز و پنمن[15]، 2012). ذهن آگاهی باعث عدم محوریت ذهن فرد نسبت به الگوهای فکری تکراری و همچنین کاهش نخوار فکری می­گردد (رباط میلی و کریمی، 1397). در پژوهشی که توسط لارا[16] (2015)، تحت عنوان تأثیر ذهن‌آگاهی به عنوان یک مداخله در بهبود موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان مبتلا به اختلالات عملکرد اجرایی که بر روی یک نمونه 257 نفری انجام پذیرفت، نتایج نشان داد تمرین‌های ذهن‌آگاهی از جمله مدیتیشن تأثیر قابل توجهی در کنترل تداخل و روانی کلامی‌دارد و منجر به افزایش در عملکرد و بهبود از حافظه دانش‌آموزان می‌گردد. در پژوهشی که توسط گلنت[17] (2016) تحت عنوان بررسی تأثیر تمرین‌های مدیتیشن ذهن‌آگاهی بر کارکردهای اجرایی که بر روی یک نمونه 185 نفری انجام پذیرفت نتایج نشان داد که آموزش ذهن‌آگاهی باعث افزایش سه حوزه حافظه، بازداری و تصمیم گیری می‌گردد. در پژوهشی که توسط متئو، لیان، مونیکا، اورلی و نیکلاس (2017) تحت عنوان مداخله گروهی دریافتند که برنامه مداخله‌ای شناخت درمانی مبتنی بر ذهن‌آگاهی تاثیر مثبتی بر گروه نوجوانان با مشکلات رفتاری خفیف و متوسط داشته است اما مداخله شناخت درمانی مبتنی بر ذهن‌آگاهی بر روی نوجوانان با مشکلات رفتاری شدید موثر نبوده است. ولی‌پور (1395)، در پژوهشی نشان داد که برنامه‌ی شناخت درمانی مبتنی بر ذهن‌آگاهی به طور معناداری موجب کاهش اضطراب، مشکلات نافرمانی مقابله‌ای، اختلال سلوک و افزایش ذهن‌آگاهی کودکان گردید. در پژوهشی تیم و شوی (2017) نشان داد آموزش ذهن‌آگاهی بر کاهش شدت نشانه‌های بیش­فعالی، اختلال نافرمانی مقابله‌ای در کودکان موثر است. همچنین سیری، مارجولین، کورینا، کیم و جاپ (2017) در پژوهشی نشان دادند که بین کارکردهای اجرایی سازماندهی و برنامه­ریزی با کاهش مشکلات رفتاری در افراد با اختلال نقص توجه/ بیش فعالی تاثیر معناداری وجود داشت. در پژوهشی که توسط میشل، زلوسکا و کولین[18](2015)، تحت عنوان اثربخشی آموزش ذهن‌آگاهی مدیتیشن بر اختلال بیش فعالی همراه با نقص توجه در بزرگسالان که در یک نمونه 36 نفری از افراد مبتلا به اختلال ADHD انجام پذیرفت نتایج نشان داد مدیتیشن با تمرکز حواس به عنوان یک درمان مستقل و به عنوان یک رویکرد مکمل درمان شناختی رفتاری بر کاهش علائم بیش فعالی موثر است. دویر، بروورز، اورز و تومیک[19] (2009)، در پژوهشی نشان دادند که آموزش ذهن‌آگاهی بر افزایش یادگیری خودتنظیمی دانش‌آموزان دختر موثر است. کارتر، ویلیام و سیلورمن[20] (2008) در پژوهشی نشان داد جلسات گروهی آموزش فنون ذهن‌آگاهی افزایش قابل ملاحظه یادگیری را در دانش‌آموزان موجب می‌شود. به نظر می­رسد که پرخاشگری تاثیرات مخربی بر زندگی و سلامتی وارد می­کند و تداوم پرخاشگری علاوه بر تاثیر بر جنبه­های مختلف زندگی فردی و اجتماعی شخص، در قربانیان خود نیز پیامدهای منفی مانند افسردگی، اضطراب، احساس تنهایی و حرمت خود پایین بر جای می­گذارد.

با توجه به موارد ذکر شده این پژوهش بر آن است تا با توانمندسازی و کاهش مشکلات دانش‌آموزان پرخاشگر، از طریق آموزش مهارت‌های لازم در زمینه ذهن آگاهی، کودک را در داشتن زندگی سالم و کاهش پرخاشگری یاری نماید و او را در شناخت شیوه‌های صحیح پاسخدهی هنگام مواجه با مشکلات و درگیری­های روزمره کمک کند. امید است نتایج حاصل از این تحقیق، اطلاعات زیربنایی و ضروری در اختیار سازمان‌ها و ادارت مرتبط از جمله آموزش و پرورش، مراکز درمانی اختلالات روانشناختی و روانشناسان و مشاوران که در حوزه مشکلات رفتاری و آموزشی فعالیت می‌نمایند قرار دهد تا از این طریق بتوانند در برنامه‌ریزی‌های درمانی برای این کودکان بهتر عمل نمایند. لذا با توجه به توضیحات فوق لزوم آموزش ذهن‌آگاهی برای طبقات مختلف جامعه به خصوص کودکان و نوجوانان در معرض آسیب‌های اجتماعی، شایسته و بایسته به نظر می‌رسد و با در نظر گرفتن اهمیتی که آموزش ذهن‌آگاهی در بحث درمان و حتی پیشگیری از اختلال‌های روانی دوران کودکی و نوجوانی دارند، انجام این پژوهش ضرورت می‌یابد.

روش

روش پژوهش حاضر تجربی از نوع نیمه آزمایشی با پیش­آزمون- پس آزمون با گروه گواه بود. جامعه آماری را کلیه کودکان 8 تا 12 ساله شهر تهران که به دلیل پرخاشگری و مشکلات نقص توجه و توسط مدیران مدارس به مرکز مشاوره تصویر در سال 1398 ارجاع شدند، تشکیل می­دادند. نمونه مورد مطالعه نیز شامل 24 نفر از کودکان 8 تا 12 ساله با تشخیص پرخاشگری و اختلال توجه بودند که از میان مرکز مشاوره تصویر در سال 1398 مراجعه کرده بودند 24 نفر که مایل به شرکت در پژوهش بودند و والدین آنها فرم رضایت­مندی را تکمیل کرده بودند به صورت در دسترس انتخاب به طور تصادفی ساده در دو گروه آزمایش و گواه (12 نفر گروه آزمایش و 12 نفر گروه گواه) قرار گرفتند. و از این تعداد 8/45 درصد (11 نفر) پسر و 2/54 درصد (13 نفر) دختر بودند. معیارهای ورود به مطالعه شامل: نمره پایین در آزمون مانلی، رضایت آگاهانه، توانایی شرکت در جلسات درمانی گروه، آمادگی روانشناختی لازم برای پاسخگویی به سئوالات، عدم شرکت در کلاس‌های آموزشی و درمانی دیگر به طور همزمان، عدم سابقه مصرف داروی آرامبخش. معیارهای خروج شامل عدم تمایل آزمودنی به ادامه شرکت در پژوهش، داشتن غیبت یک جلسه یا بیشتر در جلسات مداخله­ای و دارا نبودن ملاک­های ورود به پژوهش بود.

ابزارهای پژوهش

الف- پرسشنامه پرخاشگری کودکان: این مقیاس یک پرسشنامه 43 سؤالی که برای اولین بار در سال 1387 توسط واحدی، فتحی آذر، حسینی نسب و مقدم به منظورسنجش ابعاد مختلف پرخاشگری برای کودکان 6 تا 13 سال طراحی گردید (واحدی و همکاران، 1386). این پرسشنامه داری چهار خرده مقیاس شامل پرخاشگری کلامی- تهاجمی (سوالات1 تا 14)، پرخاشگری فیزیکی- تهاجمی (سوالات 15 تا 27)، پرخاشگری رابطه­ای (سوالات 28 تا 36) و خشم تکانشی (سوالات 37 تا 43) می‌باشد. این پرسشنامه توسط مربی یا والدین کودک تکمیل می‌گردد. نمره­دهی، این پرسشنامه در یک مقیاس لیکرتی 5 درجه­ای اصلا= 0 به ندرت= 1، یک بار در ماه= 2، یک بار در هفته= 3، اغلب روزها= 4 می­باشد. میزان آلفای کرونباخ این پرسشنامه در پ‍ژوهش واحدی و همکاران (1386) 98/0 گزارش شده است.

ب- آزمون توجه رابرتسون و همکاران:به منظور ارزیابی اختصاصی توجه، رابرتسون و همکارانش در سال 1994 تا 1996 آزمون توجه روزمره را در راستای نظریه شبکه­های توجه پاسنر و پترس[21] (1989) طراحی کردند. به دنبال آن در سال 1999 مانلی و همکارانش (2007) آزمون توجه روزمره ارزیابی­ها را برای استفاده درکودکان مطابقت دادند. بنابراین آزمون توجه روزمره برای کودکان براساس مدل مانلی و همچنین کولی، انواع توجه پایدار، انتخابی، کنترل توجه و توجه تقسیم شده را در دامنه سنی ۶ تا ۱۶ سال مورد ارزیابی قرار می­دهد (مانلی و همکارانش، 2007). کولی و موریس (1990) این آزمون را روی 293 کودک استرالیایی سالم استانداردسازی کرد، اعتبار همبستگی آزمون و بازآزمون برای 7 تا 9 خرده آزمون 57/0 تا 85/0 به دست آمد. در ایران فتحی و همکاران (1395) روایی و پایایی این آزمون را متوسط تا مطلوب (40/0 تا 80/0) گزارش کرده اند، همچنین ارتباط نمره­دهی دو آزمونگر در این آزمون 78/0 تا 1 گزارش شده است که نشان می­دهد پایایی بین آزمونگران نیز مطلوب گزارش شده است.

شیوه­ی اجرا

در این پژوهش ابتدا پرسشنامه پرخاشگری و میزان توجه مانلی بر روی 53 نفر از کودکان مراجعه کننده به مرکز مشاوره اجرا شد. پس از اینکه افراد دارای نمرات بالا در پرسشنامه انتخاب شدند، والدین هر یک از آنها ضمن تکمیل پرسشنامه پرخاشگری، تحت مصاحبه ساختار یافته قرار گرفتند، در نهایت 24 نفر که والدین آنها فرم رضایت­مندی را تکمیل کرده بودند ملاک‌های ورود به مطالعه را تأمین می­کردند، به عنوان گروه نمونه انتخاب شدند و سپس به طور تصادفی در دو گروه آزمایش و گروه گواه (12 نفر گروه آزمایش و 12 نفر گروه گواه) جایگزین شدند. ابتدا از هر دو گروه پیش­آزمون گرفته شد سپس گروه آزمایش در 8 جلسه درمانی 90 دقیقه‌ای به صورت گروهی در سالن مرکز مشاوره تصویر ماندگار تحت آموزش ذهن آگاهی قرار گرفتند و در نهایت از هر دو گروه پس آزمون گرفته شد.

ابتدا پیش­فرض­های نرمال بودن توزیع نمرات بررسی شد، برای بررسی نرمال بودن از آزمون کولموگروف-اسمیرنوف استفاده شد. همچنین جهت بررسی پیش­فرض همگنی واریانس­ها از آزمون لوین استفاده شد. یکی از پیش­فرض­های مهم آزمون تحلیل واریانس چند­متغیره همگنی ماتریس­های کواریانس در متغیرهاست بود که جهت تشخیص همگن بودن این ماتریس­های از آزمون ام­باکس استفاده شد. علاوه براین برای تعیین معنی­داری اثر آموزش ذهن آگاهی بر توجه و پرخاشگری کودکان زیر دوازده سال شهر تهران، از آزمون لامبدای ویلکز استفاده ­شد و در نهایت برای تجزیه و تحلیل به علت وجود یک متغیر مستقل (آموزش ذهن آگاهی) و دو متغیر وابسته (توجه و پرخاشگری) در گروه­های مورد مطالعه (کودکان زیر دوازده سال شهر تهران) از آزمون تحلیل کواریانس چندمتغیری استفاده شد. داده­ها با استفاده از روش آماری تحلیل کواریانس چندمتغیره با نرم­افزار SPSS-21 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند و سطح معنی­داری 05/0 در نظر گرفته شد.

جلسات آموزش

برنامه درمانی طبق پروتکل بایر (2006)، که در تحقیقات مختلفی مورد مطالعه قرار گرفته است و نتایج حاکی از اثربخشی این روش درمانی بر مشکلات روانشناختی می­باشد (مانند: پورمحمدی و باقری، 1394؛ موسوی، پورحسن، زارع مقدم، گمنام، بزرگی و حسنی استلخی، 1398 و آبیار، مکوندی، بختیارپور، نادری و حافظی، 1397) اجرا شد. تعداد جلسات آموزشی برای گروه آزمایش، 8 جلسۀ 90 دقیقه‌ای آموزش گروهی بود که هفته­ای یکبار توسط نگارنده طرح در مرکز مشاوره تصویر ماندگار اجرا شد. خلاصه جلسات به شرح ذیل می‌باشد:

جدول 1. خلاصه جلسات آموزش ذهن آگاهی

جلسات

عناوین جلسات

اهداف

جلسه اول

اجرای پیش آزمون و آشنایی با درمان ذهن آگاهی

ابتدا اجرای پیش­آزمون و سپس معرفی آموزش ذهن­آگاهی و تعریف آن و توضیح پیرامون علت اجرای این دوره آموزشی برای کودکان، توضیح پیرامون چگونگی برنامه­ریزی برای تمرینات ذهن­آگاهی و گنجاندن این تمرینات در زندگی روزانه، مشارکت والدین و یادداشت­های روزانه درباره تمرین ذهن­آگاهی، آموزش و انجام تمرینات مربوط به وضعیت­های تمرینات مراقبه ذهن­آگاهی (وضعیت نشستن روی صندلی، وضعیت خوابیده، نشستن به حالت چهار زانو، حالت لوتوس کامل، وضعیت دست­ها).

جلسه دوم

شروع برنامه آموزشی ذهن آگاهی

صحبت در مورد تجربه شرکت کنندگان در مورد ذهن آگاهی، تمرین تنفس آگاهانه و آموزش تنفس شکمی، تمرین ذهن آشفته در برابر ذهن آرام با کمک بطری اکلیلی.

جلسه سوم

انجام تکالیف و اهداف ذهن­آگاهی

صحبت در مورد تجربه شرکت­کنندگان از ذهن­آگاهی و تکرار تنفس ذهن آگاهانه و آموزش بادی اسکن.

جلسه چهارم

اجرای درمان ذهن آگاهی با مثال

تکرار تمرینات پایه تنفسی و آموزش آگاهی نسبت به زمان حال با کمک تمرین لیوان آب.

جلسه پنجم

استفاده از تجربه آزمودنی­ها و گروه درمانی

صحبت در مورد تجربه شرکت کنندگان از تمرینات ذهن آگاهی و آموزش خوردن ذهن آگاهانه به همراه تکرار تمرین تنفس ذهن آگاهانه و بادی اسکن.

جلسه ششم

انجام تمرینات ذهن آگاهی

تکرار تمرینات پایه تنفسی و تکرار تمرین خوردن ذهن آگاهانه و آموزش تمرین بوییدن ذهن آگاهانه و لمس کردن ذهن آگاهانه و انجام حرکات کششی ذهن آگاهانه.

جلسه هفتم

مرور تمرینات جلسه قبل

مرور تمرینات جلسات قبل، آموزش تمرین گوش دادن ذهن آگاهانه و انجام تمرین ذهن آگاهی نسبت به افکار"مراقبه رودخانه روان"، "تخته سفید نانوشته"، "ورود به شکاف بین افکار".

جلسه هشتم

جمع بندی و اجرای پس­آزمون

تکرار تمرینات پایه تنفسی و بادی اسکن، انجام تمرین ذهن آگاهی "عوض کردن کانال" و "افکار خودآیند منفی". مرور تمرینات جلسات قبل و آموزش مراقبه ذهن آگاهی نسبت به هیجانات و بازی" من احساس می­کنم" و یادداشت نویسی یا نقاشی درباره احساسات و هیجانات. تکرار تمرینات پایه تنفسی و ذهن آگاهی نسبت به حس­های بدنی و انجام مراقبه "رهایی از افسردگی در لحظه حال". مرور جلسات قبل، جمع­بندی و نتیجه­گیری نهایی، تشکر از گروه و ختم جلسه و در نهایت اجرای پس آزمون.

یافته­ها

برای تجزیه و تحلیل داده­ها از روش تجزیه و تحلیل واریانس چندمتغیری (مانکوا) استفاده شد. ابتدا جدول داده­ها توصیفی گزارش شده و سپس پیش فرض­های تحلیل واریانس چندمتغیری مورد بررسی قرار گرفتند.

جدول 2. میانگین و انحراف معیار نمره­های پیش­آزمون و پس­آزمون میزان توجه در دو گروه آزمایش و گواه

مقیاس

گروه آزمایش

گروه گواه

پیش آزمون

پس آزمون

پیش آزمون

پس آزمون

M             SD

M           SD

M           SD

M              SD

توجه پایدار

75/19

86/7

50/29

07/7

42/19

35/4

25/19

79/7

توجه انتخابی

58/7

96/2

75/12

34/2

67/7

99/2

83/6

51/2

کنترل توجه

75/13

002/6

5/21

58/4

08/14

89/3

5/13

92/3

نمره کل توجه

08/41

35/11

08/60

73/8

17/41

8/7

58/39

61/9

کلامی

83/36

4/5

5/23

31/5

33/35

63/5

17/36

07/6

فیزیکی

17/30

39/6

25/19

04/4

58/30

02/6

5/29

34/6

رابطه­ای

17/22

88/2

33/17

05/4

42/21

39/3

25/23

36/3

تکانشی

58/16

11/3

17/11

21/3

58/16

84/3

17/18

04/3

نمره کل پرخاشگری

75/105

75/12

58/74

77/11

92/103

19/14

08/107

29/11

 

همانطور که در جدول 2 مشاهده می­شود در تمامی مولفه­های توجه و همچنین پرخاشگری در پیش­آزمون و پس­آزمون تفاوت وجود دارد.

برای بررسی نرمال بودن داد­ه­ها از آزمون کولموگروف- اسمیرنف استفاده شده که سطح معنی­داری همه متغیرها بیشتر از 05/0، بنابراین می­توان گفت که داده­ها نرمال می­باشند.

 

جدول 3. آزمون F لوین برای برابری واریانس‌های نمرات میزان توجه و پرخاشگری در دو گروه‌

 

    متغیرها

F

df1

df2

P Value

 

توجه

توجه پایدار

64/0

1

22

43/0

توجه انتخابی

03/0

1

22

86/0

کنترل توجه

65/0

1

22

42/0

پرخاشگری

کلامی

31/0

1

22

57/0

فیزیکی

6/0

1

22

44/0

رابطه ای

34/0

1

22

56/0

تکانشی

01/0

1

22

91/0

                       

با هدف بررسی پیش­فرض همسانی واریانس­های از آزمون لوین استفاده شده که سطوح معناداری آزمون نیز بیانگر همسانی واریانس­ها در متغیرهای وابسته می­باشد (جدول 3).

 

 

 

جدول 4.  نتایج مربوط به بررسی همگنی شیب‌گرسیونی در متغیرهای پژوهش

توجه

متغیر

F (گروه پیش آزمون)

P Value

توجه پایدار

001/0

99/0

توجه انتخابی

42/0

51/0

کنترل توجه

74/0

38/0

پرخاشگری

کلامی

10/2

16/0

فیزیکی

24/3

08/0

رابطه­ای

1/0

75/0

تکانشی

86/2

12/0

آزمون همگنی ضرایب رگرسیون از طریق تعامل پیش آزمون مقیاس میزان توجه و و پرخاشگری متغیر مستقل (روش درمان)، در مرحله پس آزمون مورد بررسی قرار گرفت. تعامل این پیش آزمون‌ها با متغیر مستقل معنادار نبوده و حاکی از همگنی ضرایب رگرسیون می­باشد.

جدول 5. آزمون ام­باکس

 

M

F

df1

df2

P Value

انواع توجه

72/6

95/0

6

5/3

45/0

پرخاشگری

77/8

7/0

10

31/2

72/0

بر­اساس نتیجه آزمون ام­باکس نیز برای همسانی ماتریس کواریانس­ها بیان­گر برقراری این پیش­فرض است. اگر این مفروضه رعایت شود، تحلیل­گر می­تواند از لاندای ویلک استفاده کند. هر دو آزمون لاندای ویلک و هتلینگ برای بررسی معنی­داری تحلیل واریانس چندمتغیری استفاده می­شوند.

جدول 6. آزمون لاندای ویلک و هتلینگ

منبع تغییر

مقدار

نسبت F

درجه آزادی فرضیه‌ها

P Value

اندازه اثر

توان آزمون

اثر پیلایی

75/0

05/19

3

001/0

75/0

99/0

لامبدای ویلکز

24/0

05/19

3

001/0

75/0

99/0

اثر هوتلینگ

009/3

05/19

3

001/0

75/0

99/0

بزرگترین ریشه روی

009/3

05/19

3

001/0

75/0

99/0

براساس جدول 6 نتیجه نتایج آزمون لامبدای ویلکز نشان داد که اثربخشی آموزش ذهن آگاهی بر میزان توجه و پرخاشگری در کودکان زیر دوازده سال شهر تهران معنی­دار بوده است (001/0>p و 05/19F= و 24/0=لامبدای ویلکز).

جدول 7. نتایج تفکیک تحلیل کواریانس چند متغیری بر متغیرهای پژوهش

متغیرهای وابسته

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

F

P Value

مجذور اتا

توجه

توجه پایدار

298/660

2

149/330

829/5

010/0

357/0

توجه انتخابی

744/204

2

372/102

240/21

000/0

669/0

کنترل توجه

946/212

2

473/106

915/3

036/0

272/0

پرخاشگری

کلامی

620/443

2

810/221

769/3

040/0

264/0

فیزیکی

951/366

2

475/183

345/4

026/0

293/0

رابطه­ای

089/217

2

544/108

652/7

003/0

422/0

تکانشی

236/174

2

118/87

460/5

012/0

342/0

 

با توجه به نتایج جدول 7، با در نظر گرفتن نمره­های پیش­آزمون به عنوان نمره­های همپراش، تفاوت بین توجه و پرخاشگری کودکان در دو گروه آزمایش و گواه معنادار است (05/0>P)؛ بنابراین می­توان گفت که با توجه به مجذور ایتا در هر یک از متغیرهای توجه (پایدار، انتخابی و کنترل توجه) به ترتیب 357/0، 669/0 و 272/0 و پرخاشگری (کلامی، فیزیکی، رابطه­ای و تکانشی) به ترتیب 264/0، 293/0، 422/0 و 342/0 درصد تغییرات با توجه به مداخله آموزشی ذهن آگاهی تبیین می­شود.

بحث و نتیجه­گیری

هدف این پژوهش بررسی تأثیر ذهن­آگاهی بر میزان توجه و پرخاشگری کودکان زیر دوازده سال شهر تهران بود. براساس یافته‌ اول این پژوهش مشخص شد که درمان ذهن­آگاهی سبب افزایش توجه پایدار، توجه انتخابی و کنترل توجه در دانش­آموزان 8 تا 12 ساله شهر تهران شده است. یافته‌های این پژوهش نیز با تحقیقات هیرین و همکاران (2015)، کیمبرگ و همکاران (2011)، سوانسون (2010)، شهیدی و همکاران (1394) و شهابی (1392) همسو می‌باشد. هیرین و همکاران (2015)، در پژوهشی نشان دادند که درمان ذهن‌آگاهی می‌تواند بر روی تقویت حافظه، برنامه‌ریزی و سازماندهی و میزان توجه تاثیر بسزایی بگذارد.

در تبیین این یافته می­توان گفت کودکان برای تسلط بر توجه باید بر روی یکسری مهارت‌ها تسلط داشته باشند. این مهارت‌ها، جنبه‌های عصب‌روانشناختی همچون کارکردهای اجرایی مغز دارند. این مهارت‌ها از تجربه، آموزش و یادگیری به دست می‌آیند. اکثر کودکان این مهارت‌ها را به صورت خودکار انجام می‌دهند، ولی کودکان دارای اختلال توجه در این مهارت‌ها در هنگام یادگیری با مشکل مواجه هستند و باید به آنها آموزش داد. به عبارت دیگر آموزش‌هایی چون درمان ذهن آگاهی در جهت تقویت و بهبود پیش‌نیازهای یادگیری همچون کارکردهای اجرایی، توجه، پردازش شناختی، حافظه مفید می‌باشد چرا که افکار و هیجانات منفی، رشدنایافتگی‌ها و امتناع از برقراری ارتباط با دیگران، سطوح استرس بالا در سازگاری محیطی، به واسطه تمرین‌های ذهن‌آگاهی کاهش یافته و به دنبال آن سطوح مهارت مدیریت رفتارها و ایجاد افکار خوشایند در تنظیم تمرکز و توجه و به واسطه آن حافظه کاری افزایش می‌یابد (استفنز، اوهرن، یانگ، چامبرز، هاسد و کپل[22]، 2020). لذا، توجه به مداخله ذهن‌آگاهی در تعامل با کارکردهای عصب روانشناختی به مثابه مهارت‌های زیربنایی یادگیری می‌تواند رویکردی موثر در افزایش میزان توجه باشد. همچنین ذهن‌آگاهی علاوه بر کنترل افکار مزاحم باعث می‌شود که فرد با هشیاری کامل و حضور ذهن بیشتری به مطالعه بپردازد و همه‌ی ابعاد ذهنی خود را درگیر مطالب مورد مطالعه کند. این حالت منجر به بسط معنایی و سازماندهی بهتر مطالب درسی شده و باعث می‌شود تا فرد به سازماندهی شناختی منسجم‌تری از موضوع دست یابد، این سازماندهی شناختی منسجم‌تر منجر به بازیابی بهتر اطلاعات می‌شود (کلی، کلگان، هانز و اکن[23]، 2020). بهترین روش درمانی برای سازماندهی تکالیف و یادگیری، مداخلاتی هستند که اجزایی از قبیل آموزش روانی درباره‌ی کنترل توجه، آرمیدگی و خود تنظیمی را در بر می‌گیرند. برنامه‌ی ذهن‌آگاهی یکی از چنین مداخلاتی است که همه این اجزا را شامل می‌شود (دولت یار و والکر، 2020).

ذهن‌آگاهی را می‌توان توانایی خودتنظیمی‌توجه و هدایت آن به طرف تکلیف قلمداد نمود که بر این اساس، تنظیم سنجیده توجه، جزء مرکزی ذهن‌آگاهی است (بر و همکاران، 2012). بررسی‌های عصب‌شناختی جنبه‌های متعددی از توانایی‌های توجهی را نشان داده­اند ولی سه بخش عمدة توانایی‌های توجهی شامل توجه پایدار، توجه انتخابی و کنترل توجه به نوعی با ذهن‌آگاهی در ارتباط هستند. به طوری که یکی از مهمترین علت‌های ناتوانی یادگیری در دانش‌آموزان توجه پایدار می‌باشد که بسیاری از تمریناتی که برای بهبود ذهن‌آگاهی استفاده می‌شوند، تمرینات خودتنظیمی را شامل می‌شوند. خودتنظیمی‌توجه به سمت تکلیف به نوعی اشاره به ظرفیت توجهی پایدار فرد ذهن‌آگاه دارد (وبر، جرمن، فاربی، نالت، باندولفی و آیوبری، 2010)، که دانش‌آموز با توانمندشدن در خلال آموزش توانایی ساماندهی تکلیف، خودتنظیمی را فرا می‌گیرد. پژوهش‌های عصب شناختی صورت گرفته در زمینه مبانی عصب‌شناختی تمرین‎های مبتنی بر مراقبه و ذهن‌آگاهی، حاکی از تنظیم حالات هیجانی همراه با افزایش فعالیت در قشر پیش‌پیشانی و کاهش فعالیت در نواحی آمیگدال و اینسولا است (مارس و آببی، 2017).

در نهایت می­توان چنین استنباط کرد که درمان ذهن‌آگاهی که شامل تکنیک مرور ذهنی و تنظیم هیجانات است می‌تواند علاوه بر افزایش کارکرد اجرایی مغز که خود شامل یادآوری، حافظه، فهرست یادگیری و همچنین برنامه‌ریزی است بر روی تقویت حافظه، برنامه‌ریزی و سازماندهی تأثیر بسزایی بگذارد که این مسئله یکی از عوامل مهم در امر افزایش میزان توجه است (هیرین و همکاران، 2015). به طوری که اختلال در کارکردهای اجرایی از ویژگی‌های مهم دانش‌آموزان دارای توجه انتخابی و پایدار ضعیف است، بنابراین با بهبود این مسئله در گروه مداخله ذهن‌آگاهی در تعامل با کنش‌های اجرایی مغز می‌توان انتظار ارتقای میزان توجه افراد را داشت. همچنین شاید یکی از دلایل نقص آزمودنی­ها، نقص در سازماندهی تکالیف و ارتباط با دیگران، نقص در استدلال و قدرت تصمیم‌گیری است که با آموزش ذهن‌آگاهی و تأثیر کنش‌های اجرایی در سطح برنامه­ریزی ظرفیت استفاده از راهبردهای مفید و موثر در امر یادگیری بهبود می‌یابد.

بر اساس یافته دیگر این پژوهش مشخص شد که آموزش ذهن آگاهی سبب کاهش مولفه­های پرخاشگری کلامی، فیزیکی، رابطه­ای و تکانشی در دانش­آموزان 8 تا 12 ساله شهر تهران شده است. یافته‌های این پژوهش نیز با نتایج تحقیقات تیم و شوی (2017)، متئو و همکاران (2017)، فرامرزی رجبی و ولدبیگی (1393)، شریفی درآمدی و همکاران (1393)، همسو می‌باشد.

ذهن‌آگاهی نوعی درمان شناختی است که باعث کاهش نگرش ناکارآمد از طریق تغییر در محتوای افکار می­شود. در ذهن‌آگاهی رویدادهای موافق و مخالف با افکار جمع‌آوری یا به آن پاسخ داده نمی‌شود، بلکه تأکید بر مقاومت افراد در مقابل افکار منفی است که با ذهن متمایز و با توجه و تمرکز بیش تر صورت می‌گیرد. در گروه مداخله افکار آزمودنی‌ها به عنوان حوادث ذهنی تجربه شده و از تمرکز و توجه روی تنفس به عنوان ابزاری برای زندگی در زمان حال استفاده می‌شود. لذا افراد پژوهش در خلال درمان ذهن‌آگاهی به این توانایی می‌رسند که چرخه افکاری که منجر به شدت باعث پرخاشگری می‌گردد را متوقف کرده و از افکار منفی خود فاصله گیرند و با افزایش انعطاف‌پذیری، غنی‌سازی ذهنی، اصلاح باورهای مثبت و منفی غلط و همچنین چالش با باورهای منفی مربوط به هیجانات در بهبود علائم موثر واقع گردند. به طور کلی در توضیح نتیجه این یافته می‌توان گفت که روش ذهن‌آگاهی به عنوان یک شیوه درمانی باعث می‌شود که دانش‌آموزانی که قدرت و توانایی ضعیف در کنترل تکانه‌ها و توانایی ضعیف در ارتباط کلامی و ارتباط با همسالان به خصوص در موقعیت‌های تعارضی دارند، بعد از آموزش به این توانایی می‌رسند که خود بتوانند بر سر مشکلات به وجود آمده در ارتباط با همسالانشان به بحث و گفتگو بپردازند و مشکلات موجود را از طریق ذهن‌آگاهی حل نمایند. به طور کلی گفتگو نکردن در مورد مشکل به وجود آمده، نه تنها مشکل را حل نخواهد کرد بلکه مشکل را به قوت خود باقی می‌گذارد. در نتیجه این افراد یاد خواهند گرفت که مشکل را از طریق بحث کردن حل نمایند، کمک بسیاری می‌کند تا از توانایی استدلال بهره گیرند و تعارضاتشان را رفع نمایند. در راستای اثربخشی درمان ذهن‌آگاهی پیشینه پژوهشی نیز بر رابطه معنادار و قوی بین ذهن‌آگاهی و پرخاشگری و رفتار تکانشی در کودکان می‌باشد (شکری، اعظمی، نریمانی و تکلوی، 2020). معمولا می‌توان گفت کودکانی که دست به نافرمانی و پرخاشگری می‌زنند، از خانواده‌هایی هستند که دارای والدین که فاقد مهارت‌های کنار آمدن موثر با فرزندانشان هستند. بنابراین چرخه‌ای از تعاملات رفتاری خشونت آمیز به جریان می‌افتد، به این صورت که استفاده والدین از تنبیه بدنی، احتمال رفتارهای پرخاشگرانه و نافرمانی را در کودک افزایش می‌دهد و این خود باعث تعارض بیشتر می‌گردد. در این پژوهش نشان داده شد که با استفاده از روش درمان ذهن‌آگاهی می‌توان از وقوع چنین مشکلاتی کاست و شدت پرخاشگری را کنترل نمود (حمیدی، شریعت، آقابزرگی و کشاورزی محمدی، 1398).

ریچارد و لانگر (2015)، در پژوهشی دریافتند که از آنجا که شناخت و تصورات کودکان پرخاشگر توام با تحریفات بسیاری است، در تکنیک ذهن‌آگاهی از توانایی مددجو برای بازسازی شناختی استفاده می‌شود. همانطور که بحث شد، از آنجا که تغییر از طریق شناخت به درمانجویان کمک می‌کند با منابع شناختی، عاطفی و جسمانی درونی خود ارتباط برقرار کنند، روش درمان ذهن آگاهی توانست در مدت زمان کوتاه موثر واقع شود. افرادی که دست به پرخاشگری فیزیکی می‌زنند معمولا دارای نوعی نقص و کمبود در خود انگاره‌شان نسبت به خود و یا خانواده خود می‌باشند. لذا با روش درمان ذهن آگاهی می‌توان درصدد رفع پرخاشگری آنان اقدام نمود. لذا باید با توجه به بافت شخصی، زمینه و موقعیت پدیدآورنده پرخاشگری و پیشینه هر فرد نسبت به ذهن‌آگاهی در هر مورد اقدام نمود.

در تبیین یافته­های این پژوهش می­توان چنین بیان کرد که از مهمترین دلایل بروز رفتارهای پرخاشگرانه، فقر مهارت­های کنترل خشم، از جمله فقدان مهارت­های حل مسئله، نداشتن مهارت اساسی برای مدیریت خشم و عدم آگاهی از برقراری ارتباط مطلوب است و هنگام مواجهه با موقعیت خشم­برانگیز و تحریک­زا، فاقد مهارت لازم جهت تسلط بر هیجانات خود هستند و دلیل تاثیرگذاری آموزش ذهن آگاهی این است که بخشی از کمبودها و نقصان مهارت­ها را جبران می­کند و فرد را به مهارت­های ویژه تسلط برهیجانات آگاه می­کند (فرامرزی، رجبی و ولدبیگی، 1393).

آنچه که سبب تاثیرگذاری برنامه آموزشی به­کار رفته شده در این پژوهش در کاهش پرخاشگری کلی، کلامی، فیزیکی، رابطه­ای و تکانشی، گردیده، این است که برنامه آموزشی انجام شده در این پژوهش برگرفته از نظریه شناختی است و اساس کاهش پرخاشگری بر بازسازی شناختی و کنترل خشم استوار است و به علاوه این برنامه بر مبنای تغییرات شناختی و ایجاد تغییر در شناخت افراد است که پس از بازسازی شناختی کودکان پرخاشگر که شناخت­های منفی، بدبینی نسبت به دیگران، تفکرات غیرمنطقی و تعصبات بیجا بوده­اند، زمینه تغییر در احساسات، افکار و رفتارهای پرخاشگرانه آنان را فراهم آورده است. دلیل دیگر تاثیرگذاری برنامه آموزشی ذهن­آگاهی در کاهش پرخاشگری، این است که برنامه آموزشی ذهن آگاهی سبب تغییر شناخت­های افزایش دهنده خشم و پرخاشگری در کودکان شده است و تغییرات رفتاری به دنبال تغییرات شناختی ایجاده شده، سبب کاهش رفتارهای پرخاشگرانه کودکان شد. دیگر دلیل تاثیر گذاری در کاهش پرخاشگری این است که در این برنامه آموزشی، ذهن آگاهی از طریق تغییردادن شناخت­های افزایش­دهنده در مورد خشم مراجعان انجام گرفته است و تغییرات رفتاری به دنبال تغییرات شناختی ایجاده شده، به وجود می­آید و سبب کاهش رفتارهای پرخاشگرانه شده است.

همچنین با توجه به این که ذهن آگاهی آموزش داده شده شامل راهبردهای مقابله­ای در برابر استرس، جرات ورزی، حل مسئله، آرام سازی عضلانی و... می­باشد که نوعی مداخله شناختی است که از الگوی درمانی به نام ایمن سازی در برابر استرس پیروی می کند و رویکرد ایمن­سازی در برابر استرس نوعی آموزش مهارت­های کنار آمدن است که هدف آن فراهم آوردن منابع شناختی و رفتاری برای افراد است تا آنکه بتوانند با موقعیت های فشار آفرینی مواجه شوند و هم واکنشهای خود را در برابر استرس تنظیم کنند. هدف رویکرد ایمن سازی در برابر استرس کنترل خشم، به وجود آوردن مهارت های کنار آمدن است تا ابتدا در فرد تغییرات شناختی در جهت کاهش خشم و پرخاشگری به وجود آید و سپس تغییرات شناختی منجر به کاهش رفتارهای پرخاشگرانه گردد.

در پایان می­توان اظهار کرد که به دلیل اینکه در خلال شناخت درمانی مبتنی بر ذهن‌آگاهی کودک می‌آموزد که در موقعیت‌های چالش­انگیز فکری، تعاملی و اجتماعی فرضیه‌ها و راه‌حل‌های مختلف را در ذهن خود متصور و از بین آنها بهترین را انتخاب نماید و پس از کاربست آن، به کرسی قضاوت در مورد نتایج بکارگیری راه‌حل انتخاب شده بنشیند. ذهن‌آگاهی به فرد می‌آموزد که تنها یک راه تعامل با محیط و اجتماع وجود ندارد، بلکه باید از بین راه‌حل‌ها و پاسخ‌های ساطع شده از ذهن، بهترین را انتخاب کرد. بدین­صورت که ابتدا قبل از ابراز عکس‌العمل به خواست‌ها و سیگنال‌های رفتاری، هیجانی و ارتباطی مثبت و منفی صادر شده از طرف محیط، بیندیشد و بدین طریق سهم هیجان (به خصوص هیجان منفی) را در فرایند پاسخ‌دهی به خواست‌های محیطی را کاهش دهد، بنابراین سب می­شود تا دانش‌آموزان یاد بگیرد در خلال آموزش ذهن‌آگاهی به بهبود رفتارهای پرخاشگرانه در برابر محیط و به صورت خاص‌تر در تعامل با همسالان و دیگران عکس­العمل نشان دهد.

از جمله محدودیت­های این پژوهش می­توان به انتخاب گروه نمونه فقط از بین کودکان مراجعه کننده به مرکز مشاوره تصویر شهر تهران اشاره کرد که این می­تواند از اعتبار بیرونی پژوهش بکاهد. همچنین عدم توجه به برخی متغیرهای روان‌شناختی (برای مثال، انتظارات مراجعین، ذهنیت روان‌شناختی و بینش مراجعین، حوادث متقارن با پژوهش، انگیزه مراجع، استرس‌های همزمان با اجرای پژوهش) و جمعیت­شناختی (مثل شرایط اقتصادی و...) از دیگر محدودیت‌های پژوهش حاضر قلمداد می‌شوند. بنابراین با توجه به محدودیت­های پژوهش پیشنهاد می‌شود که در پژوهش‌های آینده، برای کاهش سوگیری احتمالی و کنترل متغیرهای مداخله‌گر، نمونه مورد مطالعه از مناطق مختلف و شهرهای مختلف و با حجم بیشتر انجام شود تا با اطمینان بیشتری بتوان نتایج پژوهش را تعمیم داد، علاوه بر این در پژوهش‌های آینده به منظور افزایش اعتبار درونی به متغیرهای روان‌شناختی و جمعیت­شناختی که می‌توانند نتایج پژوهش را خدشه‌دار کند، توجه شود و یا با توجه به حجم نمونه بالا، تأثیر آن‌ها یا کنترل شود و یا مورد محاسبه قرار گیرد تا سهم خالص متغیرهای اصلی، مشخص و شفاف گردد. همچنین توصیه می‌شود ذهن‌آگاهی به عنوان یک مداخله‌ی مستقل یا به عنوان یک مداخله‌ی مکمل همراه دارو درمانی، درمان‌های فن آورانه و مدیریت رفتاری برای کودکان با انواع مشکلات رفتاری استفاده گردد.

 



[1]. Street, McCormick, Austin, Slope, Habre & Molnar

[2]. aggression

[3]. Healy, Valente, Caetano, Martins & Sanchez

[4]. Wrangham

[5]. Megan, Dwight, Kirsten & Christopher

[6]. Badroddin, Awat, Silva & Seied

[7]. Social learning theory

[8]. Moore, Garrett & Silver

[9]. Siri, Marjolein, Corina, Kim & Jaap

[10]. Monno, Temprado & Zanon

[11]. Brain Executive Functions

[12]. Mindfulness Therapy

[13]. McKay & Walker

[14]. Walsh, Baliant, Smolira, Fredericksen & Madsen

[15]. Williams & Penman

[16]. Laura

[17]. Gallant

[18]. Mitchell, Zylowska & Kollins

[19]. De Veer, Brouwers Evers & Tomic

[20]. Carter, Williams & Silverman

[21]. Posner & Peterse

[22]. Stephens, O’Hern, Young, Chambers, Hassed & Koppel

[23]. Klee, Colgan, Hanes & Oken

-          آبیار، ذوالفقار؛ مکوندی، بهنام؛ بختیارپور، سعید؛ نادری، فرح؛ حافظی، فریبا (1397). مقایسه اثربخشی درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد، ذهن آگاهی و ترکیبی (ذهن­آگاهی، تعهد و­پذیرش) بر افسردگی. فصلنامه سلامت­روان کودک، 5(4)، 38-27.
-          احمدی، زهرا؛ عصاران، مهدی؛ سیدمحرمی، فاطمه؛ سیدمحرمی، ایمان (1396). تعیین رابطه پرخاشگری آشکار و رابطه­ای با میزان امیدواری در کودکان دبستانی. نشریه سلامت روان کودک، 4(3)، 152-143.
-          پورمحمدی، سمیه؛ باقری، فریبرز (1394). اثربخشی آموزش ذهن­آگاهی بر پردازش شناختی خودکار. مطالعات روانشناختی، 3(11)، 159-141.
-          جعفری، فاطمه؛ عابدی، احمد؛ کارگر، فاطمه؛ محمدی خوزانی، زهرا و فرامرزی، سالار (1397). اثربخشی بازی‌های ادراکی‌حرکتی بر ابعاد مختلف میزان توجه کودکان دارای اختلال هماهنگی رشد. مجله مطالعات ناتوانی، 8(4)، 26-16.
-          حمیدی، معصومه؛ شریعت، سهیلا؛ آقابزرگی، سمیه؛ کشاورز محمدی، ربابه (1398). اثربخشی ذهن آگاهی کودک‌محور بر تکانشگری و پرخاشگری کودکان مبتلا به اختلال رفتاری برون نمود. فصلنامه سلامت روان کودک، ۶(۴)، ۱۴۴-۱۵۵.
-          درزی رامندی، اعظم؛ شیخ الاسلامی، راضیه (1396). الگوی معادلات ساختاری از روابط بین پذیرش- طرد والدین، پردازش اطلاعات اجتماعی و پرخاشگری نوجوانان. پژوهش های روانشناسی اجتماعی، 7(26)، 59-37.
-          دهقان، فائزه؛ میرزاخانی، نوید؛ علیزاده زارعی، مهدی؛ رازجویان، کتایون (1394). بررسی ارتباط بین پردازش حسی و رفتار در کودکان مبتلا به اختلال نقص توجه و بیش فعالی. توانبخشی نوین، 9(3)، 18-9.
-          رباط میلی، سمیه؛ کریمی، مینا (1397). نقش پیش‌بینی کنندگیِ باورهای فراشناختی، ذهن آگاهی و ترس از ارزیابی منفی در اضطراب اجتماعی نوجوانان. پژوهش­های روانشناسی اجتماعی، 8(31): 51-68.
-          روستای شالمایی، مدینه؛ رخشانی، فاطمه؛ رمضان خانی، علی؛ سوری، حمید (1395). تاثیر آموزش مبتنی بر نظریه رفتار برنامه­ریزی شده بر رفتارهای پیشگیری کننده از پرخاشگری. نشریه ارتقای ایمنی و پیشگیری از مصدومیت­ها، 4(1)، 46-39.
-          سعیدی، الهام؛ صبوری مقدم، حسن؛ هاشمی، تورج (1399). پیش بینی رابطه هوش هیجانی و نشخوار خشم با پرخاشگری در دانشجویان دانشگاه تبریز. پژوهش­های روانشناسی اجتماعی، 38(10)، 82-65.
-          شریفی­درآمدی، پرویز؛ بگیان کوله­مرز، محمدجواد؛ پادروند، حافظ و گراوند، فرشید (1392). اثربخشی کنترل تکانه بر تکانشگری و بهبود نشانه‌های مرضی دانش‌آموزان مبتلا به اختلال نافرمانی مقابله‌ای، مجله روانشناسی بالینی، 4(20)، 42-29.
-          شهابی، زیبا (1392). بررسی مقایسه‌ای کارکردهای اجرایی مغز دانش‌آموزان دبستانی و تعیین رابطه کارکردهای اجرایی با حیطه‌هایی از آسیب‌های روانی (اختلال افسردگی، اختلال کم­توجهی- پیش­فعالی، اختلال یادگیری، اختلال سلوک، اختلال وسواس- بی‌اختیاری) در دو جنس. دانشگاه الزهرا، دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی.
-          شهیدی، لاله؛ گراوند، پریوش و قاسمی، سیانی محمد (1394). اثربخشی کارکردهای اجرایی و دانش فراشناختی بر میزان نافرمانی مقابله‌ای کودکان پسر دارای اختلال نافرمانی مقابله‌ای در دوره دبستان. مجله مطالعات ناتوانی، 5(11)، 57-49.
-          صیدی، ستار؛ صفاری نیا، مجید؛ احمدیان، حمزه (1399). مدل ارتباط پرخاشگری و دیدگاه گیری اجتماعی با رفتار جامعه پسند با نقش واسطه ای اعتماد اجتماعی. پژوهش های روانشناسی اجتماعی، 9(36)، 20-1.
-          عظیم پور، علی­رضا، نعمتی هابیل، فاطمه، هادیان فرد، حبیب (1399). پیش‌بینی پرخاشگری دانشجویان براساس هوش، خلق‌وخو و دلبستگی. پژوهش های روانشناسی اجتماعی، 10(37)، 86-65.
-          فرامرزی، سالار؛ رجبی، سوران؛ ولدبیگی، پیمان (1393). اثربخشی شناخت درمانی مبتنی بر ذهن­آگاهی بر کاهش پرخاشگری دانش‌آموزان، فصلنامه اندیشه و رفتار، 7 (1)، 57-64.
-          محمودی نیا، سعید؛ سپاه منصور، مژگان؛ امامی­پور، سوزان، حسنی، فریبا (1397). مقایسه اثربخشی برنامه آموزش جایگزین پرخاشگری و برنامه آموزش ایمن‌سازی در مقابل استرس بر تکانشگری نوجوانان. پژوهش­های روانشناسی اجتماعی، 8(3)، 18-1.
-          موسوی، سید ابوالفضل؛ پور حسین، رضا؛ زارع مقدم، علی؛ گمنام، اعظم؛ میربلوک، بزرگی؛ عباس، حسنی؛ اسطلخی، فرشته (1398). ذهن آگاهی از تئوری تا درمان. رویش روانشناسی، 8(1)، 170-155.
-          مومنی، خدامراد؛ شلانی، بیتا (1395). اثربخشی ترسیم­گری گروهی بر کاهش پرخاشگری دانش­آموزان فزون کنش- پرخاشگر. نشریه روانشناسی تحولی، 13، 49، 77-71.
-          ولی­پور، مورینا (1395). اثربخشی شناخت درمانی مبتنی بر ذهن‌آگاهی بر مشکلات رفتاری کودکان دختر. پایان‌نامه کارشناسی ارشد رشته مشاوره و راهنمایی، دانشگاه الزهرا (س). دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی.
-                  Badroddin, N., Awat, F., Silva, H., & Seied, M. (2018). Do Psychological Characteristics and Parenting Stress Employed Mothers Predict Aggression and anxiety on Children? Archives of Psychiatric Nursing, 32(3), 396-402.
-                  Baer, R. A., Smith, G. T., Hopkins, J., Krietemeyer, J., & Toney, L. (2012). Using self-report assessment methods to explore facets of mindfulness. Assessmen, 1(3), 27-45.
-                  Carter, R., Williams, S & Silverman, K.W. (2008), Cognitive and emotional facets of test anxiety in african American school children. Psychology oress, taylor & francis group, 22(3), 539-551.
-                  Chan RC, Hoosain R, Lee TM. (2002). Reliability and validity of the Cantonese version of the Test of Everyday Attention among normal Hong Kong Chinese: A preliminary report. Clinical Rehabilitation, 16(8), 900–9.
-                  Cooley EL, Morris RD. (1990). Attention in children: A neuro psychologically based model for assessment. Developmental Neuropsychology, 6(3), 239–74.
-                  De Veer, S., Brouwers, A., Evers, W., & Tomic, W. (2009). A pilot study of the psychological impact of the mindfulness-based stress-reduction program on people who stutter.‏
-                  Dolatyar, K., & Walker, B. R. (2020). Reinforcement sensitivity theory and mindfulness. Personality and Individual Differences, 163, 110089.
-                  Fathi N, Hassani Mehraban A, Akbarfahimi M, Mirzaie H. (2016). Validity and Reliability of the Test of Everyday Attention for Children (TEACh) in Iranian 8-11 year old normal students. Iranian Journal of Psychiatry and Behavioral Sciences, 11(1), 1-7.
-                  Gallant, S.N. (2016). Mindfulness meditation practice and executive functioning: Breaking down the benefit. Consciousness and Cognition, 16(3), 116-130.
-                  Healy, S. R., Valente, Y. J., Caetano, S. C., Martins, S. S., & Sanchez, Z. M. (2020). Worldwide School-based Psychosocial Interventions and Their Effect on Aggression among Elementary School Children: A Systematic Review 2010-2019. Aggression and Violent Behavior, 101486.‏
-                  Heeren A, Van Broeck N, Philippot P. (2015). The effects of mindfulness on executive processes and autobiographical memory specificity. Behav Res Ther. 47(5), 403–409.
-                  Kabat-Zin J. (1990). Full Catastrophe Living: Using the Wisdom of Your Body and Mind to Face Stress Pain and Illness. New York: Dell Publishing.
-                  Klee, D., Colgan, D. D., Hanes, D., & Oken, B. (2020). The effects of an internet-based mindfulness meditation intervention on electrophysiological markers of attention. International Journal of Psychophysiology.‏
-                  Klingberg T, Forssberg H, Westerberg H. (2011). Training of working memory in children with ADHD. J Clin Exp Neuropsychol, 24(6, 781–791.
-                  Laura, E. M. (2015). Mindfulness as an Intervention for Improving Academic Success among Students with Executive Functioning Disorders. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 174(12), 221-226.
-                  Manly T, Robertson IH, Anderson V, Nimmo Smith I. (2007). TEACh: The test of everyday attention for children. London: Pearson.
-                  Mars, T. S., & Abbey, H. (2010). Mindfulness Meditation Practice as a Healthcare Intervention: A Systemic Review. International Journal of Osteopathic Medicine, 13(3), 56-66.
-                  Matthew JB, Lian S, Monika R, Orli S, Nicholas BA. (2017). A cognitive-behavioral and mindfulness-based group intervention improves behavior problems in at-risk adolescents. Behaviour Research and Therapy, 99 (2), 147-156.
-                  McKay, T, & Benjamin R. W. (2021). Mindfulness, self-compassion and wellbeing. Personality and Individual Differences, 168: 110412.‏
-                  Megan MS, Dwight M, Kirsten O, Christopher JM. (2016). Executive function and self-regulation mediate dispositional mindfulness and well-being. Personality and Individual Differences, 93(17), 97-103.
-                  Mitchell JT, Zylowska L, Kollins SH. (2015). Mindfulness Meditation Training for Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder in Adulthood: Current Empirical Support, Treatment Overview, and Future Directions. Cogn Behav Pract, 22(2), 172-191.
-                  Monno A, Temprado JJ, Zanon PGL. (2012). The attention and bimanual coordination dynamics. Acts Psychological, 110(2-3), 187-211.
-                  Moore NC, Garrett BL, Silver MP. (2015). Theneurotherapy of attention deficit/ hyperactivity disorder in children. ApplPsychophysiol Biofeedback. 12(2-3), 147-54.
-                  Posner MI, Petersen SE. (1989). The attention system of the human brain. Virginia: DTIC Document.
-                  Richard, B.A., & Langer, E.J. (2015). Mindfulness-based Cognitive Therapy for reducing aggressive children. J Couns Clin Psychol, 50(2), 226-233.
-                  Shokri, A., Kazemi, R., Narimani, M., & Taklavi, S. (2020). Comparison of the Effectiveness of Mother’s Mindfulness-based Cognitive Therapy and Cognitive Emotion Regulation Training on Externalizing Disorder and Self-efficacy of Aggressive Children. Practice in Clinical Psychology, 8(2), 85-98.‏
-                  Siri DS, Marjolein L, Corina UG, Kim V, Jaap O. (2017). Structural Brain Abnormalities of Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder with Oppositional Defiant Disorder. Biological Psychiatry, 82(9), 642-650.
-                  Stephens, A. N., O’Hern, S., Young, K. L., Chambers, R., Hassed, C., & Koppel, S. (2020). Self-reported mindfulness, cyclist anger and aggression. Accident Analysis & Prevention, 144, 105625.‏
-                  Street NW, McCormick MC, Austin SB, Slope N, Habre R, Molnar BE. (2016). Sleep Duration and Risk of Physical Aggression against Peers in Urban Youth. Sleep Health, 2(2), 129-35.
-                  Swanson J.M. (2010). Role of Executive Function in ADHD. J Clin Psychiatry, 64(14), 35-39.
-                  Tim O, Shui F. (2017). The role of mindfulness in the association between child behavior problems. Research in Developmental Disabilities, 70(8), 1-10.
-                  Vahedi Sh, Fathiazar S, Hosseini-Nasab SD, Moghaddam M. (2008). Validity and reliability of the aggression scale for preschoolers of aggression in preschool children in Uromia. Quarterly of fundamentals of mental health, 10(37), 15-24.
-                  Walsh, J., Baliant, M.G., Smolira, S. J., Fredericksen, L.K, & Madsen, S. (2009). Predicting individual differences in mindfulness: The role of trait anxiety, attachment anxiety and attentional control. Personality and Individual differences, 4(6), 94- 99.
-                  Weber, B., Jermann, F., Gex-Fabry, M., Nallet, A., Bondolfi, G., & Aubry, J.M. (2010). Mindfulness-based cognitive therapy for bipolar disorder: A feasibility trial. European Psychiatry, 3(8), 11-24.
-                  Williams M, Penman D. (2012). Mindfulness: A practical guide to finding peace in a frantic world: Piatkus.
-                  Wrangham, R. W. (2018). Two types of aggression in human evolution. Proceedings of the national academy of science, 115(2), 245-253.