نوع مقاله : مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری روان‌شناسی. واحد ساری، دانشگاه آزاد اسلامی، ساری، ایران

2 استادیار، گروه روان‌شناسی، واحد ساری، دانشگاه آزاد اسلامی، ساری، ایران

3 استادیار گروه روانشناسی، واحد ساری، دانشگاه آزاد اسلامی ، ساری، ایران

چکیده

مقدمه: تحقیق حاضر با هدف مقایسه اثربخشی آموزش شناختی رفتاری مبتنی بر تعلل و مداخله چند بعدی انگیزشی شناختی بر اهمال کاری دانش آموزان دارای والد معتاد مقطع متوسطه دوم شهر بابلسر انجام شد.
روش: روش تحقیق نیمه آزمایشی با پیش آزمون – پس آزمون و دوره پیگیری با گروه کنترل نامعادل بود و جامعه آماری پژوهش کلیه دانش آموزان دارای والد معتاد مقطع متوسطه دوم شهر بابلسر و والدین آن ها در سال تحصیلی 1401-1400 در حال تحصیل بودند. 45 نفر به عنوان نمونه انتخاب و در دو گروه آزمایش و یک گروه کنترل 15 نفره قرار گرفتند و به پرسشنامه اهمالکاری تحصیلی سولومون و راث بلوم (1984) پاسخ دادند و آموزش شناختی رفتاری مبتنی بر تعلل و مداخله چند بعدی انگیزشی شناختی برای دو گروه آزمایش انجام شد و گروه کنترل در انتظار ماند. داده ها به روش تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر تجزیه و تحلیل شد.
یافته‌ها: یافته‌ها نشان داد که 78 درصد تغییرات در نمرات اهمال کاری، 62 درصد تغییرات در نمرات آماده شدن برای تکالیف، 6/63 درصد تغییرات در نمرات آماده شدن برای امتحان، 2/59 درصد تغییرات در نمرات آماده شدن برای مقاله در طی مراحل پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری، ناشی از آموزش شناختی رفتاری مبتنی بر تعلل بوده است (0/05>P). همچنین یافته‌ها نشان داد که 7/73 درصد تغییرات در نمرات اهمال کاری، 6/58 درصد تغییرات در نمرات آماده شدن برای تکالیف، 2/46 درصد تغییرات در نمرات آماده شدن برای امتحان، 3/44 درصد تغییرات در نمرات آماده شدن برای مقاله در طی مراحل پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری، ناشی از مداخله چندبعدی انگیزش شناختی بوده است (0/05>P).
نتیجه‌گیری: بر اساس یافته‌های پژوهش می‌توان نتیجه گرفت که آموزش شناختی رفتاری مبتنی بر تعلل و مداخله چند بعدی انگیزشی شناختی بر اهمال کاری دانش آموزان دارای والد معتاد مقطع متوسطه دوم تاثیر معنی داری دارد (0/05>P).

کلیدواژه‌ها

موضوعات

عنوان مقاله [English]

Comparison of the effectiveness of procrastination-based cognitive behavioral training and cognitive motivational multidimensional intervention on procrastination of students with addicted parents in the second secondary level

نویسندگان [English]

  • Parisa Nematzadeh soteh 1
  • Hosseinali Ghannadzadegan 2
  • seyedeh olia emadian 3

1 PhD Student in Psychology. Sari Branch, Islamic Azad University, Sari, Iran

2 Assistant Professor, Department of Psychology, Sari Branch, Islamic Azad University, Sari, Iran

3 Assistant Professor, Department of Psychology, Sari Branch, Islamic Azad University, Sari, Iran

چکیده [English]

 Introduction: The present research was conducted with the aim of comparing the effectiveness of procrastination-based cognitive-behavioral training and cognitive motivational multidimensional intervention on procrastination of secondary school students with addicted parents in Babolsar.
Method: The research method was semi-experimental with a pre-test, post-test, and follow-up period with an unequal control group, and the statistical population of the study was all students with addicted parents in the second secondary level of Babolsar and their parents were studying in the academic year of 2001-2001. 45 people were selected as a sample and were placed in two experimental groups and a control group of 15 people and answered the academic procrastination questionnaire of Solomon and Roth Bloom (1984), research and cognitive behavioral training based on procrastination, and multidimensional cognitive motivational intervention. The test was carried on for two groups and the control group was kept waiting. The data was analyzed by the method of analysis of variance with repeated measurements.
Findings: The findings showed that 78% changes in procrastination scores, 62% changes in homework preparation scores, 63.6% changes in exam preparation scores, and 59.2% changes in essay preparation scores during the pre-test, post-, test and follow-up stages, it was caused by cognitive behavioral training based on procrastination (P<0.05). Also, the findings showed that 73.7% changes in procrastination scores, 58.6% changes in homework preparation scores, 46.2% changes in exam preparation scores, and  44.3% changes in preparation scores during the pre-test, post-test, and follow-up stages, the article was due to the multidimensional intervention of cognitive motivation (P<0.05).
Conclusion: Based on the findings of the research, it can be concluded that cognitive behavioral training based on procrastination and cognitive motivational multidimensional intervention has a significant effect (P<0.05) on the procrastination of secondary school students with addicted parents.
 

کلیدواژه‌ها [English]

  • cognitive behavioral training based on procrastination
  • multidimensional cognitive motivational intervention
  • procrastination
  • self-efficacy
  • academic vitality

مقدمه

     با وجود سابقه دیرینه اختلالات مربوط به مصرف مواد، اکنون این پدیده، به یک مشکل جدی جهانی تبدیل شده و عوامل اجتماعی روانی، اقتصادی، فردی، خانوادگی و سیاسی را تحت تاثیر قرار داده (آباته و همکاران، 2021)، و سلامت روانی نوجوانان به طور جدی تهدید می کند (ننام و همکاران[1]، 2021). بنابراین، تاثیر مداخلات سوء مصرف مواد بر خانواده و اعضای آن، شایسته توجه است. هر خانواده و هر عضوی از آن به طور منحصر به فردی تحت تاثیر فرد معتاد به خاطر مشکلاتی از جمله عدم ارضاء نیازهای رشدی، اختلال دلبستگی، مشکلات اقتصادی، مشکلات حقوقی، ناراحتی عاطفی و گاهی اوقات خشونت علیه او، قرار می گیرند و خطر سوء مصرف مواد در کودکان این خانواده ها بیش از خانواده های دیگر است (آباته و همکاران، 2021). اختلال سوء مصرف مواد، یک اختلال عود کننده مزمن است و با مسائل زیادی در حوزه های پزشکی، روان پزشکی، خانوادگی، شغلی، قانونی، مالی و معنوی همراه است. این اختلال نه تنها زندگی فرد را تحت الشعاع قرار می دهد، بلکه مشکلات و ناراحتی های زیادی را برای خانواده و جامعه ایجاد کرده و بار زیادی را بر ان ها تحمیل می کند. فرزندان والدین معتاد، مشکلات اجتماعی-روانی مانند افسردگی، اضطراب، انزوای اجتماعی، مشکلات رفتاری و عملکرد ضعیف تحصیلی بیشتری را تجربه می کنند (الفنافى و همکاران[2]، 2021).

     با توجه به پیچیدگی اهمال کاری و مولفه های شناختی، عاطفی و رفتاری تاثیرگذار بر آن، این سازه تظاهرات گوناگونی دارد، لذا می توان عنوان کرد که سوء مصرف مواد والدین می تواند بر اهمال کاری تحصیلی[3] فرزندان اثرگذار باشد (اشپورتون و همکاران[4]، 2022). اهمال کاری ازنظر روان شناسی یعنی به آینده محول کردن کاری که تصمیم به اجرای آن گرفته ایم (وانگو و همکاران[5]، 2021). فراری (1995، به نقل از هونگ و همکاران[6]، 2021). تأخیر هدفمندانه و دائمی در آغاز و تکمیل تکالیف تا حد تجربه احساس ناراحتی، اهمال کاری نامیده می شود. اهمال کاری با توجه به پیچیدگی و مؤلفه های شناختی،عاطفی و رفتاری آن ابعاد  و تظاهرات گوناگونی دارد؛ نوع رایج تعلل ورزی تحصیلی در دانش آموزان به تأخیر انداختن آغاز یک تکلیف واگذار شده و برنامه ریزی در شروع و عصبانیت در زمان اتمام آن است (لی و همکاران[7]، 2020). اهمال کاری تحصیلی به عنوان تمایل غیر منطقی جهت به تعویق انداختن شروع یا تکمیل تکالیف تحصیلی تعریف می شود که غالبا با اضطراب و پریشانی همراه است (راث بلوم، سولومون مورکامی،1986 به نقل از رودی وهمکاران[8]، 2020). در اهمال کاری تحصیلی دانش آموز قصد انجام تکالیف درسی را در یک زمان معینی دارد اما در پرداختن و پایان بخشیدن به آن تنبلی می کند. طی این فرآیند، فرد پاداش های کوچک اما آتی را به پاداش های بزرگ اما دور از دسترس ترجیه می دهد (بالکیس، دورو[9]، 2019). به عبارتی اهمال کاری به آینده محول کردن کاریست که تصمیم به اجرای آن گرفته اند (زاهوو همکاران[10]، 2019).

     با توجه به موارد فوق، تعلل یکی از رفتارهای مخربی است که بر بسیاری از جنبه های فردی و اجتماعی افراد تأثیر می گذارد (هن و گروشیت، 2020). گروه پژوهشگران این پژوهش با در نظر گرفتن الگوی التقاطی تأثیر شناخت، رفتار و هیجان بر چرخه تعلل این فرض را در نظر گرفته اند که براساس الگوهای شناختی رفتاری، رفتارهای نارسا کنشور (نظیر به تعویق انداختن عمدی یک تکلیف، انجام دادن فعالیت های لذت بخش به جای فعالیت اصلی، انجام دادن تکالیف کم اهمیت، معاشرت های غیرضروری و خواب روزانه بیش از حد ...)، و شناخت های غیرمنطقی)، نظیر کمال گرایی، نسبتدادن دلایل کارشان به عوامل خارجی، کم تخمین زدن زمان مورد نیاز برای انجام دادن یک تکلیف، باور نداشتن به توانایی خود برای انجام تکلیف ....)، می توانند با ایجاد هیجان های منفی نظیر ناکامی، غم و اضطراب وارد چرخه تعلل شده و دور معیوبی برای تداوم تعلل ایجاد کنند. چرخه تعلل که توسط سالسمن و ناتان (2008، به نقل از مارتین و لیم، 2010)، طراحی شد با یک تکلیف یا هدف آغاز می شود و باعث فعال شدن مفروضه ها و قواعد مضر و سپس ایجاد سائق ناراحتی می شود و به دنبال آن بهانه های تعلل فعال می شوند و این منجر به فعال شدن تعلل می گردد و پیامدهای مثبت و منفی تعلل باعث ادامه تعلل در دفعه های دیگر می شود. از این رو انتظار می رود آموزش اصلاح رفتارها و افکار مرتبط با تعلل و همچنین تنظیم هیجان های منفی باعث درهم شکستن چرخه تعلل شده و از این رهگذر بتواند به کاهش اهمالکاری منتهی شود (وندال و همکاران، 2019).

     یک نظام آموزشی را زمانی میتوان موفق و کارآمد دانست که موفقیت تحصیلی فراگیران آن به بیشترین و بالاترین رقم برسد. پرورش فراگیرانی با انگیزه، هدفمند، پیشرفتگرا و کارآمد از الزامات کسب موفقیت تحصیلی است. مفهوم انگیزش، همواره مورد توجه جوامع بشری، به ویژه پژوهشگران و متخصصان آموزش و پرورش بوده است. به ویژه در دهه های اخیر بسیاری از نظریه پردازان روانشناسی تربیتی، اعتبار و جایگاه ویژهای برای الگوهای انگیزشی و روانشناختی رفتار تحصیلی قائل شده اند (پورآقا رودبرده و همکاران 2017؛ سین، یلی مز و یورداگیول، 2014). مارتین (2008)، برای افزایش انگیزه تحصیلی دانش آموزان، برنامه مداخلات چندبعدی روانشناختی انگیزشی را با عنوان "چرخ انگیزش و درگیری" گسترش داد تا چارچوبی یکپارچه را برای معرفی تئوری اصلی انگیزش تحصیلی نشان دهد. این برنامه شامل مطالعات یکپارچه تر انگیزش است (مارتین، 2008). مارتین (2008)، در نظریه خود، چرخه انگیزه و درگیر شدن را به چهار بعد شناختی سازگار- ناسازگار و رفتاری سازگار ناسازگار تقسیم می کند. بعد شناختی سازگار شامل (ارزش جهت گیری و خودکارآمدی)؛ شناختی ناسازگار (اضطراب، اجتناب از شکست و احساس عدم کنترل)؛ رفتاری سازگار (پافشاری، برنامه ریزی و مدیریت تکلیف)، و رفتاری ناسازگار (عدم درگیر شدن در فعالیت های تحصیلی و خود معلول سازی است. در همین راستا اخلاقی و طالع پسند (1394)، در پژوهشی نشان دادند کارایی مداخلات چندبعدی انگیزشی- شناختی برای افزایش سطوح شادکامی و جهتگیری هدف تبحری و خودکارآمدی تحصیلی به نسبت بالا است.

     اختلالات مصرف مواد در والدین می تواند آسیب زننده بوده و بر عملکرد مالی، تحصیلی، اجتماعی، شناختی، سلامتی و هیجانی تأثیر بگذارد. این آسیب ها به نوبه خود ممکن است بر توانایی والدین برای مراقبت از فرزندان و عملکرد تحصیلی آنها تأثیر بگذارد. در این بخش ارتباط بین سوء مصرف مواد و رفتارهای والدگری که منجر به آسیب در فرزندان می شود را مورد بررسی قرار می دهیم، که از عوامل تاثیرگذار می توان به اهمال کاری اشاره کرد. بیشتر مطالعاتی که که به بررسی ارتباط سوء مصرف مواد و عملکرد تحصیلی فرزندان می پردازد، روی مصرف الکل تمرکز می کند. در این مطالعات الکلیسم والدین به صورت پایداری با عملکرد پایین تر تحصیلی شامل میانگین نمرات پایین تر، ماندن در یک پایه، و شکست در اتخاذ و پیگیری آموزش ثانویه مرتبط است. فرزندان والدین الکلی عملکرد ضعیف تری در خواندن، املا و ریاضی در اوایل و اوسط کودکی دارند. و از آنجایی که این پژوهش بر روی متغییرهایی همچون اهمال کاری والدین مصرف کننده می پردازد، انجام این پژوهش ضروری به نظر می رسد. بنابراین اعتیاد والدین آسیب های بسیار مخرب مختلفی را به همراه دارد که از جمله آن تاثیر منفی بر مولفه های متعدد شخصیت فرزندان است. از این مولفه ها اهمال کاری است که به بررسی مقایسه ای آموزش شناختی رفتاری مبتنی بر تعلل و مداخله چند بعدی انگیزشی شناختی بر روی این متغییر می باشد، که انجام این پژوهش این خلاء پژوهشی را پوشش خواهد داد.

روش

     طرح این کارآزمایی با توجه به اهداف و فرضیه های تدوین شده  از نوع طرح های نیمه آزمایشی همراه با پیش آزمون – پس آزمون  و دوره پیگیری با گروه کنترل نامعادل بود. جامعه آماری پژوهش حاضر کلیه دانش آموزان دارای والد معتاد مقطع متوسطه دوم شهر بابلسر و والدین آن ها می باشند، که در سال تحصیلی 1401-1400 در حال تحصیل بودند. از میان جامعه آماری پژوهش حاضر، نمونه آماری از طریق نرم افزار جی پاور با سطح توان آماری 9/0 و اندازه اثر پیش بینی شده 45/0 و میزان خطای 05/0  انتخاب شده بود که شامل  45 نفر (30 نفر در 2 گروه آزمایش و 15 نفر گروه کنترل)، از بین دانش آموزان دارای والد معتاد می باشد. روش نمونه‌گیری در دسترس و به‌صورت در دسترس غیر تصادفی که با مراجعه به آموزش و پرورش و مراکز بهداشت منطقه و دسترسی به پرونده سلامت آن ها و با انجام هماهنگی لازم، افراد معتادی که دارای دانش آموز مقطع متوسطه دوم هستند شناسایی شد و سپس این دانش آموزان با رضایت آگاهانه در پژوهش شرکت داده شد و همچنین با استفاده از مصاحبه فردی از دانش آموزان متوسطه دوم در شهر بابلسر والدین معتاد را شناسایی کردیم که در گروه آزمایش اول 15 نفر و گروه آزمایش دوم 15 نفر و گروه کنترل 15 نفر قرار گرفتند.

ابزارهای پژوهش

الف) پرسشنامه اهمال کاری تحصیلی: این پرسشنامه را سولومون و راث بلوم در سال (1984)، ساخته و آن را مقیاس اهمال کاری تحصیلی نام نهاد، این مقیاس را دهقانی (1387)، برای اولین بار در ایران به کار برده است. این مقیاس دارای 27 گویه می باشد که 3 مولفه را مورد بررسی قرار می دهد. مولفه اول: آماده شدن برای امتحان؛ شامل 8 سوال می باشد. مولفه دوم: آماده شدن برای تکالیف می باشد و شامل 11 گویه می باشد. و مولفه سوم: آماده شدن برای مقاله های پایان ترم می باشد که شامل 8 گویه می باشد. نحوه پاسخ دهی به گویه ها به این صورت است که پاسخ دهندگان میزان موافقت خود را با هر گویه با انتخاب یکی از گزینه های "هرگز" (1)، " به ندرت"(2)، گاهگاهی"(3)، "اکثر اوقات"(4)، و " همیشه(5)" نشان می دهند. همچنین در این مقیاس گویه های 2- 4- 6- 11- 13- 15- 16- 21- 23- 25 به صورت معکوس نمره گذاری می شوند. دامنه نمرات در پرسشنامه بین 27 تا 135 می باشد. نامیان و حسینچاری (1390)، در پزوهش خود ضریب پایایی پرسشنامه را بر اساس آلفای کرونباخ 73/0 به دست آورد. دولتی (1391)، نیز در پژوهش خود ضریب پایایی پرسشنامه را بر اساس آلفای کرونباخ 91/0 به دست آورد. در پزوهش جوکار و دلاورپور (1386)، با استفاده از روش تحلیل عاملی محاسبه شد که یافته ها بیانگر روایی مطلوب پرسشنامه بود.

     اطلاعات مورد نیاز پژوهش حاضر در سطح کتابخانه‌ای با مراجعه به پایگاه‌های اطلاعاتی داخلی و خارجی معتبر و همچنین بر اساس جستجو در کتابخانه‌های دانشگاهی و مراجعه به مراکز علمی و پژوهشی و به دست آوردن مقاله‌ها و کتب مرتبط با موضوع بود. همچنین در سطح میدانی ابتدا هماهنگی‌های لازم برای کسب مجوزهای اجرای پرسشنامه‌ با مدارس به ‌منظور پر کردن پرسشنامه‌ها صورت گرفت که با مراجعه به آموزش و پرورش و مراکز بهداشت منطقه و دسترسی به پرونده سلامت آن ها و با انجام هماهنگی لازم، والدین معتادی که دارای دانش آموز مقطع متوسطه دوم هستند شناسایی شدند و سپس این دانش آموزان  با رضایت آگاهانه در پژوهش شرکت داده شدند و همچنین با استفاده از مصاحبه فردی و همچنین کسب نمره پایین تر از 55 در پرسشنامه اهمالکاری تحصیلی (نقطه برش)، از دانش آموزان متوسطه دوم در شهر بابلسر والدین معتاد شناسایی شدند  که در گروه آزمایش اول 15 نفر و گروه آزمایش دوم 15 نفر و گروه کنترل 15 نفر قرار گرفتند.در این پژوهش ابتدا یک پیش آزمون از آزمودنی های گروه آزمایش گرفته و سپس پروتکل درمانی آموزش شناختی رفتاری مبتنی بر تعلل در 8 جلسه 45 دقیقه ای و مداخله چند بعدی انگیزشی شناختی در 8 جلسه ی 45 دقیقه ای  به گروه ها ارائه داده و در نهایت یک پس آزمون از آزمودنی های گروه آزمایشی گرفته شد.

  1. خلاصه جلسات مداخلات چندبعدی مارتین (2008)

جلسه

موضوع

شرح مختصر

1

خودکارامدی : مهارت های انگیزه تحصیلی و مهارت های یادگیری خودتنظیمی

مهارت های فراشناختی: اطلاعات فرد در مورد نظام شناختی خود ،ویژگی های تکلیف راهبردهای یادگیری ،راهبردهای یادگیری،راهبردهای برنامه ریزی وتعیین هدف،راهبردهای کنترل و نظارت،خودارزشیابی،کنترل زمان ،راهبردهای نظم دهی ،خودتنظیمی رفتاری،استفاده بهینه از منابع گوناگونی که یادگیری را بیشتر می کنند مثل زمان،مکان،چگونگی کمک گرفتن از معلم ،والدین و دوستان.

خودتنظیمی انگیزشی: کاربرد فعال راهبردهای انگیزشی که یادگیری را افزایش می دهد.

خودتنظیمی شناختی و فراشناختی: برنامه ریزی ، سازماندهی،خودآموزی،خودکنترل،خودارزیابی،ارائه راهکارهای یادگیری خودتنظیمی.

2

مهارت های شناختی در مطالعه مهارت های برنامه ریزی در مطالعه مهارت های جلوگیری از فراموشی مهارت کنترل اضطراب امتحان

راهبردهای تکرار و مرور: چندبارنویسی،تکرار اصلاحات مهم و ...

راهبردهای بسط و گسترش معنایی: یادداشت برداری، خلاصه کردن به زبان خود...

دلایل فراموشی و اضطراب،راهبردهای مقابله با فراموشی: ارتباط دادن مطالب جدید با مطالب خوانده شده قبلی، تکرار و مرور،سازماندهی توجه به مطالب معنادار

علائم اضطراب: جسمانی ،احساسی،شناختیفرفتاری،راهکار مقابله با اضطراب،خودگویی مثبت،تغییر اسنادهای ناسازگار

3

اهداف پیشرفت ،اهداف تبحری اهداف عملکردی-گرایشی، اهداف عملکردی- اجتنابی

هدف و معنایی که شخص برای رفتار پیشرفت خود در نظر می گیرد.

خصوصیات افراد با عملکرد تبحری: دارای هدف تسلط بر موضوع و ادراک آن ،پرورش دهنده شایستگی های خود،پذیرنده مسئولیت موفقیت ها و شکست ها..

خصوصیات افراد با عملکرد گرایشی: دارای نیاز زیاد به پیشرفت،عملکرد خود داشتن،ثابت کردن ویژگی های دیگران..

خصوصیات افراد با عملکرد اجتنابی: دارای ترس زیاد از شکست،پایین بودن مهارت های زندگی،پایین بودن کنترل شخصی

4

ارزش( مولفه های ارزشی)پایداری در انجام تکالیف درسی

شامل دو بخش است: 1. جهت گیری هدف که خود به جهت گیری معطوف به یادگیری و جهت گیری معطوف به عملکرد تقسیم می شود  در جلسه قبل توضیح داده شد.2- ارزش تکلیف که خود به اهمیت کار مدرسه ، سودمندی و مفیدبودن تکلیف و علاقه که بیشتر با صفات شخصیت در ارتباط است تقسیم می شود.

اصرار و مداومت در کارها رابطه مستقیمی با خودکارامدی دارد، بنابراین هدف نیرومندکردن خودکارامدی از طریق از بین بردن تردید نسبت به توانایی ها، افزایش مهارت ها، افزایش قابلیت تبدیل این مهارت ها به عملکرد ثمربخش و ...

تعیین هدف به طور روشن ، تعیین اهداف بلندمدت، تعیین اهداف کوتاه مدت، متناسب بودن هدف با معیارهای شخصی، مشخص کردن راه و مسیر رسیدن به هدف

5

برنامه ریزی مدیریت در کارها

مدیریت زمان شرط اساسی موفقیت،آینده نگری، آگاهی از موانع و مزاحمت های گوناگون،الویت بندی،،خودگردانی،خودسنجی،ارزیابی عملکرد،داشتن خلاقیت و توانایی ارائه راه حل بدیع در صورت نیاز،رسیدن به هدف

دوری از انزوای اجتماعی و اضطراب با ایجاد پیوند وصمیمیت از طریق: اهمیت دادن و نگران بودن در مورد دیگر افراد ،گفت و شنود دوجانبه،همدلی و عشق،خودافشایی بیشتر،پذیرش و اطمینان خاطر بیشتر..

6

کاهش اضطراب اجتناب از شکست

بیان آسیب هایی که ترس از شکست ایجاد می کند: همچون دنبال نکردن هدف،علاقه را از دست دادن،اختلال در سلامت روان،عزت نفس،کنترل شخصی و شادابی،مرور جلسه اول برای افزایش خودکارامدی و کاهش اضطراب

7

کنترل

میل به کنترل کردن را می توان از اعتقاد شخص به این که قدرت به بار آوردن نتایج مطلوب را دارد پیش بینی کرد. بنابراین هدف ، نیرومند کردن توان تاثیرگذاری بر محیط و نیرومندکردن انتظار پیامد بود.

8

عدم درگیری

چگونگی تاثیر کارایی، همچون : سابقه رفتار شخصی، تجربه غیرمستقیم( سرمشق گیری) قانع سازی کلامی( قوت قلب) و فعالیت فیزیولوژیک بر انتخاب ( گرایش در برابر اجتناب) تلاش و استقامت،تفکر و تصمیم گیری و واکنش های هیجانی ،همچنین استفاده از برنامه سرمشق گیری تسلط به صورت عملی.

 

  1. خلاصه جلسات درمانی مداخله شناختی رفتاری مبتنی بر تعلل

ردیف

مولفه های درمانی

تمرین/ محتوا

1

رضایت آگاهانه

آشنایی اعضا با یکدیگر و درمانگر

تعهد نسبت به تکمیل 10 جلسه

اجرای پرسشنامه آزمایش

بیان انتظارات اعضاء از گروه،بیان قواعد گروه،مشخض کردن تعداد جلسات و اهداف گروه

آموزش تتعاریف اهمال کاری و علل آن

2 و 3

بازسازی شناختی

آموزش رابطه سه بعدی تفکر،رفتار،فیزیولوژی و زنجیره ی A-B-C (توضیح مدل CBT)

شناخت افکار و بررسی فرایند آن ها

تغییر باورها و ارتباط آن ها با تغییر هیجانات

برسی دو عامل موثر بر عزت نفس پایین ، انتظارات بزرگ و مقایسه کردن خود با دیگران(خودواقعی و خود ایده آل)

چگونه خود را کنترل کنیم ( آموزش خودکنترلی)آموزش حل مسئله

تحلیل منطقی رفتارها

4

مدیریت زمان

تمرین تغییر رفتارو تقویت افکار مثبت و تنبیه افکار منفی

آشنایی آزمودنی ها با قانون 20/80 یا اصل پارتو، طبق این قانون هشتاد درصد از نتایجی که شما به دست می اورید نتیجه بیست درصد فعالیت های شما است.آشنایی آزمودنی ها با مفهوم درنظر گرفتن پیامد کارها ،آشنایی آزمودنی ها با مفهوم مقاومت در برابر آموزش

آشنا کردن اعضا با عوامل محدودکننده پیشرفت ،آشنا کردن اعضا با تقسیم یک کار بزرگ به بخش های کوچک

5

تنظیم محدودیت های زمانی

آموزش اهمیت مفهوم تعیین محدودیت زمانی هر کار، آشنا کردن اعضا با اهمیت تمرکز کردن نیروهای جسمی ،روانی روی یک موضوع و تعیین زمان کارایی فردی.

آشنا کردن اعضا با روش الف- ب – پ – ت – ث ، آشنا کردن اعضا با روش تمرکز بر روی اهداف

آموزش اهمیت مفهوم تعیین محدودیت زمانی هر کار ،آشنا کردن اعضا با اهمیت تمرکز کردن نیروهای جسمی ،روانی روی یک موضوع و تعیین زمان کارایی فردی

6

آموزش خودگویی سازنده

آموزش مفهوم خودگویی و انواع آن و نقش خود افراد در خودگویی

آشنایی با افکار خود مغلوبی ،اظهارات مربوط به خود،تحول کنترل خود

آشنایی با سبک های اسنادی، منبع کنترل، معانی نمادین

آموزش مکالمه های درونی مثبت و اثر مکالمات درونی بر روی عملکرد آنان،آموزش مفهوم تنبلی سازنده

7

ذهن آگاهی

جایگزینی خودگویی انتقادی با خودگویی سازنده

آموزش هدایت خودکار،حضور ذهن آموزش وارسی بدنی و تمرکز بر تنفس

ماندن در زمان حال

آموزش فعالیت های ارتقادهنده و فعالیت های تنزل دهنده، پذیرش جنبه های غیرقابل تغییر

آموزش تکنیک هشیاری یا یادمه

8

مرور و ختام

خلاصه سازی درمان با استفاده از مرور مجدد

مورد بحث قرار دادن پایان اموزش و به کار بردن فرایند آموزش CBT مبتنی بر تعلل برای اختتام

 

 

 

یافته‌ها

بر اساس ویژگی های جمعیت شناختی تعداد 45 دانش آموز دارای والد معتاد مقطع دوم متوسطه با حدود سنی 15 تا 18 سال مورد مطالعه قرار گرفتند که در ادامه اطلاعات توصیفی متغیرها در جدول زیر آمده است.

 

جدول3. میانگین وانحراف استاندارد نمره های پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری متغیرهای پژوهش

 

 

گروه کنترل

گروه آموزش شناختی رفتاری مبتنی بر تعلل

گروه مداخله چند بعدی انگیزشی شناختی

متغیر

 

میانگین

انحراف استاندارد

میانگین

انحراف استاندارد

میانگین

انحراف استاندارد

اهمال کاری

پیش آزمون

80/82

427/4

87/81

833/3

07/82

195/3

پس آزمون

93/83

131/4

60/70

154/4

67/73

638/3

پیگیری

80/84

254/5

93/68

807/3

07/72

590/4

آماده شدن برای تکالیف

پیش آزمون

80/32

971/1

00/32

138/2

47/33

204/3

پس آزمون

53/33

959/1

93/27

751/1

67/29

039/3

پیگیری

00/34

828/2

47/27

995/1

87/28

739/3

آماده شدن برای امتحان

پیش آزمون

47/23

767/1

93/23

017/2

93/22

463/2

پس آزمون

33/23

543/1

93/19

187/2

40/20

165/2

پیگیری

53/23

066/2

27/19

792/1

93/19

219/2

آماده شدن برای مقاله

پیش آزمون

53/26

885/1

93/25

624/1

67/25

257/2

پس آزمون

07/27

668/1

73/22

751/1

60/23

098/2

پیگیری

27/27

831/1

20/22

935/1

27/23

792/1

 

جدول بالا میانگین و انحراف استاندارد نمره های پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری متغیرهای اهمال کاری و مولفه های آن (اهمال کاری در آماده شدن برای تکالیف، اهمال کاری در آماده شدن برای امتحان و اهمال کاری در آماده شدن برای مقاله)، را در سه گروه کنترل، شناختی رفتاری مبتنی بر تعلل و چند بعدی انگیزشی شناختی نشان می دهد.

 

جدول 4. خلاصه نتایج تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر اثر آموزش شناختی رفتاری مبتنی بر تعلل بر اهمال کاری

متغیر

منبع

مجموع مربعات

درجه آزادی

میانگین مربعات

F

 

سطح معناداری

مجذور اتا

اهمال کاری

مرحله

156/557

455/1

914/382

732/57

0001/0

673/0

مرحله * گروه

956/957

455/1

369/658

262/99

0001/0

780/0

گروه

044/2270

1

044/2270

666/49

0001/0

639/0

آماده شدن برای تکالیف

مرحله

556/55

551/1

812/35

848/17

0001/0

389/0

مرحله * گروه

956/141

551/1

507/91

605/45

0001/0

620/0

گروه

178/418

1

178/418

605/39

0001/0

586/0

آماده شدن برای امتحان

مرحله

156/96

448/1

396/66

331/49

0001/0

638/0

مرحله * گروه

267/95

448/1

752/65

875/48

0001/0

636/0

گروه

600/129

1

600/129

456/14

001/0

340/0

آماده شدن برای مقاله

مرحله

556/40

2

278/20

124/19

0001/0

406/0

مرحله * گروه

067/86

2

033/43

585/40

0001/0

592/0

گروه

000/250

1

000/250

575/33

0001/0

545/0

 

برطبق جدول بالا، سطح معناداری مربوط به مرحله برای اهمال کاری و مولفه های آن (آماده شدن برای تکالیف، آماده شدن برای امتحان و آماده شدن برای مقاله)، کمتر از 05/0 می باشد در نتیجه می توان پذیرفت که بین میانگین نمره های این متغیرها در مراحل پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری، تفاوت معناداری وجود دارد (0001/0=P)، و همچنین با توجه به معنی داری اثر متقابل مرحله * گروه و معنی داری اثر گروه نتیجه می شود که میزان تغییرات این متغیرها در طی مراحل پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری، در دو گروه کنترل و شناختی رفتاری مبتنی بر تعلل یکسان نبوده است، لذا می توان نتیجه گرفت آموزش شناختی رفتاری مبتنی بر تعلل بر اهمال کاری و مولفه های آن (آماده شدن برای تکالیف، آماده شدن برای امتحان و آماده شدن برای مقاله) مؤثر بوده است و با توجه به اختلاف میانگین ها باعث کاهش اهمال کاری در دانش آموزان دارای والد معتاد مقطع متوسطه دوم شهر بابلسر شده است. با توجه به مقادیر مجذور اتا، 78 درصد تغییرات در نمرات اهمال کاری، 62 درصد تغییرات در نمرات آماده شدن برای تکالیف، 6/63 درصد تغییرات در نمرات آماده شدن برای امتحان، 2/59 درصد تغییرات در نمرات آماده شدن برای مقاله در طی مراحل پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری، ناشی از آموزش شناختی رفتاری مبتنی بر تعلل بوده است.

 

جدول 5.خلاصه نتایج تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر اثر آموزش مداخله چندبعدی انگیزش شناختی بر اهمال کاری

متغیر

منبع

مجموع مربعات

درجه آزادی

میانگین مربعات

F

 

سطح معناداری

مجذور اتا

اهمال کاری

مرحله

356/293

417/1

029/207

224/38

0001/0

577/0

مرحله * گروه

422/602

417/1

146/425

496/78

0001/0

737/0

گروه

178/1408

1

178/1408

143/30

0001/0

518/0

آماده شدن برای تکالیف

مرحله

689/52

359/1

765/38

979/14

0001/0

349/0

مرحله * گروه

489/139

359/1

626/102

656/39

0001/0

586/0

گروه

611/173

1

611/173

233/8

008/0

227/0

آماده شدن برای امتحان

مرحله

467/39

579/1

995/24

281/24

0001/0

464/0

مرحله * گروه

022/39

579/1

714/24

008/24

0001/0

462/0

گروه

844/124

1

844/124

249/11

002/0

287/0

آماده شدن برای مقاله

مرحله

867/12

628/1

905/7

800/6

005/0

195/0

مرحله * گروه

156/42

628/1

899/25

280/22

0001/0

443/0

گروه

611/173

1

611/173

661/18

0001/0

400/0

 

برطبق جدول بالا، سطح معناداری مربوط به مرحله برای اهمال کاری و مولفه های آن (آماده شدن برای تکالیف، آماده شدن برای امتحان و آماده شدن برای مقاله)، کمتر از 05/0 می باشد در نتیجه می توان پذیرفت که بین میانگین نمره های این متغیرها در مراحل پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری، تفاوت معناداری وجود دارد و همچنین با توجه به معنی داری اثر متقابل مرحله * گروه و معنی داری اثر گروه در این متغیرها نتیجه می شود که میزان تغییرات این متغیرها در طی مراحل پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری، در دو گروه کنترل و مداخله چندبعدی انگیزش شناختی یکسان نبوده است، لذا می توان نتیجه گرفت مداخله چندبعدی انگیزش شناختی بر اهمال کاری و مولفه های آن (آماده شدن برای تکالیف، آماده شدن برای امتحان و آماده شدن برای مقاله) مؤثر بوده است و با توجه به اختلاف میانگین ها باعث کاهش اهمال کاری در دانش آموزان دارای والد معتاد مقطع متوسطه دوم شهر بابلسر شده است. با توجه به مقادیر مجذور اتا، 7/73 درصد تغییرات در نمرات اهمال کاری، 6/58 درصد تغییرات در نمرات آماده شدن برای تکالیف، 2/46 درصد تغییرات در نمرات آماده شدن برای امتحان، 3/44 درصد تغییرات در نمرات آماده شدن برای مقاله در طی مراحل پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری، ناشی از مداخله چندبعدی انگیزش شناختی بوده است.

 

جدول 6. آزمون LSD برای مقایسه اثر آموزش شناختی رفتاری مبتنی بر تعلل و مداخله چند بعدی انگیزشی شناختی بر اهمال کاری

متغیر

گروه مبنا – گروه مقایسه

اختلاف میانگین

خطا

سطح معناداری

اهمال کاری

کنترل- شناختی رفتاری مبتنی بر تعلل

*33/13

454/1

0001/0

کنترل- چند بعدی انگیزشی شناختی

*27/10

454/1

0001/0

شناختی رفتاری مبتنی بر تعلل- چند بعدی انگیزشی شناختی

*07/3-

454/1

041/0

آماده شدن برای تکالیف

کنترل- شناختی رفتاری مبتنی بر تعلل

*60/5

847/0

0001/0

کنترل- چند بعدی انگیزشی شناختی

*87/3

847/0

0001/0

شناختی رفتاری مبتنی بر تعلل- چند بعدی انگیزشی شناختی

*73/1-

847/0

047/0

آماده شدن برای امتحان

کنترل- شناختی رفتاری مبتنی بر تعلل

*40/3

726/0

0001/0

کنترل- چند بعدی انگیزشی شناختی

*93/2

726/0

0001/0

شناختی رفتاری مبتنی بر تعلل- چند بعدی انگیزشی شناختی

47/0-

726/0

524/0

آماده شدن برای مقاله

کنترل- شناختی رفتاری مبتنی بر تعلل

*33/4

675/0

0001/0

کنترل- چند بعدی انگیزشی شناختی

*47/3

675/0

0001/0

شناختی رفتاری مبتنی بر تعلل- چند بعدی انگیزشی شناختی

87/0-

675/0

206/0

   

 در جدول بالا با توجه به معناداری اختلاف میانگین ها می توان گفت که هر دو آموزش شناختی رفتاری مبتنی بر تعلل و مداخله چند بعدی انگیزشی شناختی بر اهمال کاری و مولفه های آن (آماده شدن برای تکالیف، آماده شدن برای امتحان و آماده شدن برای مقاله) تاثیر معناداری داشته اند. در مقایسه اثر آموزش شناختی رفتاری مبتنی بر تعلل و مداخله چند بعدی انگیزشی شناختی بر آماده شدن برای امتحان و آماده شدن برای مقاله با توجه به معنادار نشدن اختلاف میانگین ها، می توان گفت که بین اثر آموزش شناختی رفتاری مبتنی بر تعلل و مداخله چند بعدی انگیزشی شناختی بر آماده شدن برای امتحان و آماده شدن برای مقاله تفاوت معناداری وجود ندارد. همچنین در مقایسه اثر آموزش شناختی رفتاری مبتنی بر تعلل و مداخله چند بعدی انگیزشی شناختی بر آماده شدن برای تکالیف و اهمال کاری با توجه به معنادار شدن اختلاف میانگین ها، می توان گفت که تاثیر آموزش شناختی رفتاری مبتنی بر تعلل بر آماده شدن برای تکالیف و اهمال کاری بیشتر از مداخله چند بعدی انگیزشی شناختی بوده است.

 

بحث و نتیجه گیری

     مطالعه حاضر با هدف مقایسه اثربخشی آموزش شناختی رفتاری مبتنی بر تعلل و مداخله چند بعدی انگیزشی شناختی بر اهمال کاری دانش آموزان دارای والد معتاد مقطع متوسطه دوم، انجام شد. به طور کلی، یافته های پژوهش نشان داد که آموزش شناختی رفتاری مبتنی بر تعلل بر اهمال کاری و مولفه های آن (آماده شدن برای تکالیف، آماده شدن برای امتحان و آماده شدن برای مقاله) مؤثر بوده است و با توجه به اختلاف میانگین ها باعث کاهش اهمال کاری در دانش آموزان دارای والد معتاد مقطع متوسطه دوم شهر بابلسر شده است. نتایج پژوهش حاضر با یافته های پژوهشی قدم پور و همکاران (1394) و اخلاقی و طالع پسند (1394) همسو است. با توجه به اینکه مداخله شناختی- رفتاری منجر به افزایش آگاهی دانش­آموزان از میزان اهمالکاری آنها می­شود و چون خطاهای شناختی و افکار غیرمنطقی افراد را نمایان می­سازد دانش­آموزان درصدد تغییر آنها بر می­آیند. همچنین استفاده از مهارت­های حل مسئله و تصمیم­گیری و تعیین محدودیت­های زمانی و مهارت حل مسئله سبب می­شود که دانش­آموزان در حل مسایل روزمره روش­هایی را بیاموزند و برای مقابله بهتر با مشکلات به جای واکنش­های تکانشی و عجولانه از روش گام به گام حل مسئله استفاده کنند (وانگ و همکاران، 2017). به عبارتی آموزش شناختی رفتاری با تمرکز بر شناخت­ها و تغییر آنها با تکیه بر کاهش تعلل­ورزی در دانش­آموزان موجب می­شود که دانش­آموزان بتوانند با تغییر سبک­های شناختی و پیرو آن تغییر در رفتارهای آموزشی و تکلیف درسی بیشتر بر مسایل آموزشی خود  تمرکز کنند، از این­رو موجب کاهش اهمالکاری تحصیلی می­شود. این آموزش به دانش­آموزان کمک می­کند تا با بهبود خطاهای شناختی خود و رفتار کردن مطابق با شناخت جدید ایجاد شده باور تمرکز و حرکت در خصوص پیشبرد اهداف آموزشی را میسر سازند. همچنین تمریناتی که دانش آموزان در طی برگزاری جلسات در خصوص مدیریت زمان انجام می دهند به شناخت عوامل محدودکننده پیشرفت و تقویت کارایی در زمان محدود و کاهش اهمال کاری کمک می کند.

     یافته دیگر نتایج نشان داده است که مداخله چندبعدی انگیزش شناختی بر اهمال کاری و مولفه های آن (آماده شدن برای تکالیف، آماده شدن برای امتحان و آماده شدن برای مقاله) مؤثر بوده است و با توجه به اختلاف میانگین ها باعث کاهش اهمال کاری در دانش آموزان دارای والد معتاد مقطع متوسطه دوم شهر بابلسر شده است. نتایج پژوهش حاضر با یافته های پژوهشی قدم پور و همکاران (1394) و اخلاقی و طالع پسند (1394)، کینیک و ادیسی (2020)، وندی کوین (2019)، اسمولتز (2019)، ساپلاوسکا و جراکوتکووا (2018)، همسو است. با توجه به اینکه در درمان انگیزشی شناختی بر انگیزه­های نهفته افراد برای اقدام به انجام دادن تکالیف تأکید می­شود لذا می­توان انتظار داشت که تمرکز بر این مباحث موجب می­شود که، افراد به صورت شناختی انگیزه درونی برای انجام دادن تکالیف را کسب کنند. داشتن انگیزه درونی موجب می­شود که افراد هدف تعیین و برای آن تلاش کنند (بلین[11]، 2013، به نقل از ویسر و همکاران، 2018). از این رو می­توان انتظار داشت که افراد با انگیزه قدرتمند زمانی که باید برای آزمونی آماده شوند بیشتر برای آمادگی و موفقیت در آن آزمون تلاش می­کنند. درمان­های انگیزشی با قوت بخشیدن به شرایط انگیزشی دانش­آموزان آنها را برای تحرک پویا در زمینه مسایل آموزشی آماده می­کنند از این رو موجب می­شوند که با انگیزه ایجاد کردن برای افراد برای میل به پیشرفت اهتمام بیشتری به انجام تکالیف درسی خود داشته باشند.

     نتایج دیگر نشان داده است که، بین اثربخشی درمان شناختی رفتاری مبتنی بر تعلل و چندبعدی انگیزشی-شناختی بر آماده شدن برای انجام دادن تکالیف و امتحان تفاوت معناداری وجود دارد، همچنین نتایج نشان داده است که اثربخشی مداخله چندبعدی انگیزشی-شناختی بر آماده شدن برای امتحان و اثربخشی آموزش شناختی-رفتاری مبتنی بر تعلل بر آمادگی برای انجام تکلیف و آمادگی برای انجام پروژه های پایان ترم بیشتر است. همچنین به طور کلی می­توان بیان کرد که اثربخشی آموزش شناختی-رفتاری مبتنی بر تعلل بر اهمالکاری تحصیلی بیشتر از آموزش چندبعدی انگیزشی-شناختی است. نتایج پژوهش حاضر با یافته های پژوهشی قدم پور و همکاران (1394) و اخلاقی و طالع پسند (1394)، اسمولتز (2019)، ساپلاوسکا و جراکوتکووا (2018)، همسو است.  نتایج نشان داده است که علی رغم اثربخشی آموزش انگیزشی-شناختی این آموزش بر اهمالکاری اما اثربخشی آموزش شناختی رفتاری مبتنی بر تعلل به دلیل تمرکز بر مؤلفه شناختی، رفتاری و حتی در نظر گرفتن هدف اصلی اهمالکاری یعنی تعلل ورزی بیشتر می­تواند اهمالکاری تحصیلی را در افراد کاهش دهد. از سویی دیگر با در نظر گرفتن اینکه، درمان شناختی-رفتاری نیز با توجه و تمرکز بر مباحث شناختی و پیشبرد اهداف آموزشی در زمینه تغییرات رفتاری مؤثر است در نتیجه این نوع از درمان با اولویت­بندی اهداف و اولویت­ها به افراد کمک می­شود تا بتوانند کارها و مسئولیت های خود را اولویت بندی کنند و مطابق با آن رفتار کنند (توکر و اوسی[12]، 2015، به نقل از سولومون و راثبلوم، 2019). همچنین در آموزش شناختی رفتاری مبتنی بر تعلل، تمرین هایی مانند آشنا کردن اعضا با عوامل محدودکننده پیشرفت، آشنا کردن اعضا با تقسیم یک کار بزرگ به بخش های کوچک، آموزش اهمیت مفهوم تعیین محدودیت زمانی هر کار و آشنا کردن اعضا با اهمیت تمرکز کردن نیروهای جسمی، روانی روی یک موضوع و تعیین زمان کارایی فردی موجب می شود دانش آموزان با روش های یادگرفته بهتر از فرصت های زمانی خود بهره برده و بر اهمال کاری خود غلبه نمایند. از سویی دیگر می­توان این نکته را نیز حایز اهمیت دانست که پایه و اساس آموزش انگیزشی-شناختی، ایجاد انگیزش و تحرک پویای درونی است و با ایجاد شناخت­های مؤثر انگیزش را قوت می­بخشد ولی در صورتی که افراد به صورت زیربنایی برای انجام دادن تکالیف با مشکلات پایه­ای روبرو باشند نمی­توان تنها توسل به ایجاد انگیزه را مؤثر دانست و از این رو به احتمال بیشتری این آموزش کارایی کمتری داشته و نیازمند آموزش­های پایه­ای با در نظر گرفتن کلیه عوامل مؤثر بر ایجاد اهمالکاری است. از این رو انتظار می­رود که آموزش شناختی-رفتاری مبتنی بر تعلل بیش از آموزش انگیزشی-شناختی موجب می­شود که اهمالکاری تحصیلی در افراد کاهش می یابد.

با توجه به مزیت های غیر قابل انکار پزوهش حاضر در توسعه یک برنامه آموزش مهارت های رفتاری در کاهش اهمال کاری تحصیلی دانش آموزان دارای والد معتاد، اما پژوهش حاضر چند محدودیت نیز دارد. اول، به دلیل اینکه آموزش­ها در دوران کرونا-19 انجام شد، برگزاری جلسات به صورت آنلاین و همراه با مشکلاتی برگزار شد. دوم، نمونه­ها به دانش آموزان دارای والد معتاد مقطع متوسطه دوم شهر بابلسر، محدود بودند لذا در تعمیم دادن یافته های این پژوهش به سایر دانش آموزان، باید جانب احتیاط را رعایت نمود. سوم، از محدودیت های تحقیق استفاده از روش نمونه گیری دردسترس  به جای روش تصادفی بود. چهارم، اطلاعات جمع آوری شده در این پژوهش از طریق پرسشنامه بوده است و جنبه خود گزارشی دارد که این روش مستعد تحریف است. با توجه به یافته های پژوهش می توان پیشنهاد کرد که با توجه به این­که این پژوهش در سطح دانش­آموزان با والد معتاد در سطح شهر بابلسر انجام شده است پیشنهاد می­شود که پژوهش­های آتی در سایر جوامع یا به صورت وسیع­تر و بامشکلات روانشناختی والدصورت گیرد. همچنین پیشنهاد می­شود که مشاوران و روانشناسان مراکز درمانی جهت ارتقا سطح روانشناختی دانش­آموزان آسیب­پذیر از اعتیاد والدین در حیطه درمان توجه داشته باشند. پیشنهاد دیگر این می باشد که، با توجه به نقش والدین در تربیت تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان برگزاری کارگاه های آموزشی به منظور ارتقای توانمندی شناختی و رفتاری والدین می تواند به افزایش عملکرد تحصیلی فرزندان منجر گردد.

 

 

[1]. Nnam et al

[2]. Alfunnafi et al

[3]. academic procrastination

[4]. Shportun et al

[5]. Wang et al

[6]. Hong et al

[7]. Li et al

[8]. Rusdi et al

[9] .Balkis, M., & Duru, E

.[10] Zhao et al

[11]. Blain

[12]. Toker & Avcı

  • اخلاقی، مهری؛ طالع پسند، سیاوش (1394). اثربخشی مداخلات چندبعدی انگیزشی- شناختی بر ارزش تکلیف، جهت گیری هدف تبحری و خودکارآمدی تحصیلی. فصلنامه روانشناسی تربیتی. شماره 36. سال یازدهم. 111-128.
  • پورآقارودبرده، فاطمه؛ طالع پسند، سیاوش؛ رحیمیان بوگر، اسحاق (1396). اثر مداخلات چندبُعدی انگیزشی بر کاهش اضطراب امتحان و احساس عدم کنترل دانش آموزان با ناتوانی در پیشرفت تحصیلی. مجله مطالعات ناتوانی. دوره7. . 1-8.
  • قدم پور، عزت الله؛ امیری، فاطمه؛ زنگی آبادی، معصومه؛ اصلی آزاد، مسلم (1394). عنوان اثربخشی مداخله شناختی رفتاری مبتنی بر تعلل بر عزت نفس، عملکرد و اهمال کاری تحصیلی دانش آموزان مقطع متوسطه. پژوهش توانبخشی در پرستاری. دوره اول. شماره 3.4. 33-44.
  • Abate Semagn Mekonnen, Yigrem Ali Chekol, Solomon Yimer Minaye (2021). Prevalence and risk factors of psychoactive substance abuse among students in Ethiopia: A systematic review and meta-analysis.Annals of Medicine and Surgery 70 (2021) 102790.
  • Rizzal Fahrul, Budi Anna Keliat∗, Ice Yulia Wardani (2021). Save the future: Enhancing substance abuse refusalskill in adolescent. Enfermería Clínica 31 (2021) S405---S407.
  • Balkis, M., & Duru, E. (2019). Procrastination and rational/irrational beliefs: A moderated mediation model. Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy, 37, 299–315.
  • Hong Wei, Ru-De Liu, Yi Ding b, Shuyang Jiang, Xiantong Yang, Xiaotian Sheng (2021). Academic procrastination precedes problematic mobile phone use in Chinese adolescents: A longitudinal mediation model of distraction cognitions. Addictive Behaviors 121 (2021) 106993.
  • Hen, M., & Goroshit, M. (2020). The effects of decisionaland academic procrastination on students’ feelingstoward academic procrastination. CurrentPsychology, 39(2), 556-563.
  • Li Ling, Haiyin Gao, Yanhua Xu (2020). The mediating and buffering effect of academic self-efficacy on the relationship between smartphone addiction and academic procrastination. Computers & Education 159 (2020) 104001.
  • Li Ling, Zhenfei Peng, Liucun Lu, Huan Liao, Hui Li (2020). Peer relationships, self-efficacy, academic motivation, and mathematics achievement in Zhuang adolescents: A moderated mediation model. Children and Youth Services Review 118 (2020) 105358.
  • Li, L., Gao, H., & Xu, Y. (2020). The mediating and buffering effect of academic self-efficacy on the relationship between smartphone addiction and academic procrastination. Computers and Education, 159, Article 104001.
  • Kınık, Ö., & Odacı, H. (2020). Effects of dysfunctional attitudes and depression on academic procrastination: does self-esteem have amediating role?. British Journal of Guidance & Counselling, 48(5), 638-649.
  • Martin, J. (2008). Enhancing student motivation and engagement: The effects of a multidimensional intervention . Contemporary educational. 33(2).239-269.
  • Martin AJ., Liem GAD.. Academic personal bests (PBs), engagement, and achievement: A
    cross-lagged panel analysis. Learning and Individual Differences, 2010;24: 265-270.
  • Nnam Macpherson Uchenna, Victoria O Onya, Chinazor Franca Obi, Chisom E Ogbonnaya, Mercy Chioma Arua (2021). Towards Noncustodial Harm Reduction in Substance Abuse Amongst Youths: The Need to Incorporate Social Marketing Interventions into the Nigerian Legal Framework. Scientific African 12 (2021) e00799.
  • Rusdi Muhammad, Nur Hidayah, Hetti Rahmawati, Imanuel Hitipeuw (2020). Academic procrastination data of students in Makassar, Indonesia. Data in Brief 33 (2020) 106608. training on academic procrastination behaviors of university students.‏
  • Saplavska, J., & Jerkunkova, A. (2018). Academic procrastination and anxiety among students. In Engineering for ruraldevelopment-International Scientific Conference 2018 ,1192-1197.
  • Smoltz, F.G (2019). Academic Procrastination and its effects on Perceived Stress and Mental Well-Being. UNIVERSITY OFTWENTE, Department of psychology, Health and Technology Faculty of Behavioural, Management and SocialSciences .http://purl.utwente.nl/essays/77488.
  • Sen, S., Yilmaz, A., & Yurdagül, H. (2014). An Evaluation of the Pattern between Stu- dents' Motivation, Learning Strategies and Their Epistemological Beliefs: The Media- tor Role of Motivation. Science Education International, 25(3), 312-331.
  • Shportun, О., Avramenko, N., Kaplinsky, V., Koval, T., Tyurina, T., Matokhniuk, L., ... &
    Bloshchynskyi, I. (2022). Рsychological Analysis of Procrastination as a Destructive Factor in the Formation of Professionalism. BRAIN. Broad Research in Artificial Intelligence and Neuroscience, 13(1), 361-386.
  • Solomon, L. J., & Rothblum, E. D. (2020). Procrastination Assessment Scale-Students (PASS). In J. Fischer and K. Corcoran (Eds.) Measure for Clinical Practice, 2(3), 446-452.
  • Wang, S., Zhou, Y., Yu, S., Ran, L. W., Liu, X. P., & Chen, Y. F. (2017). Acceptance and commitment therapy and cognitive–behavioral therapy as treatments for academic procrastination: A randomized controlled group session. Research on Social Work Practice27(1), 48-58.
  • Wang Yefei, Han Gao, chang Sun, Jiahe Liu, Xue-long Fan (2020). Academic procrastination in college students: The role of self-leadership. Personality and Individual Differences 178 (2021) 110866.
  • Vandewalle, D., Nerstad, C. G., & Dysvik, A. (2019). Goal Orientation: A Review of the Miles Traveled and the Miles to Go. Annu- al Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior, 6, 115-144.
  • Visser, L., Korthagen, F. A., & Schoonenboom, J. (2018). Differences in learning characteristics between students with high, average, and low levels of academic procrastination: Students’ views on factors influencing their learning. Frontiers in
    Psychology, 9(4), 808- 818.
  • Zhao, J., Meng, G., Sun, Y., Xu, Y., Geng, J., & Han, L. (2019). The relationship between self-control and procrastination based on the self-regulation theory perspective: The moderated mediation model. Current Psychology, 1–11.