پژوهش های روانشناسی اجتماعی

شماره جاری

بر اساس شماره‌های نشریه

بر اساس نویسندگان

بر اساس موضوعات

نمایه نویسندگان

نمایه کلیدواژه ها

درباره نشریه

اهداف و چشم انداز

اعضای هیات تحریریه

همکاران اجرایی نشریه

اصول اخلاقی انتشار مقاله

فرایند پذیرش مقالات

بانک ها و نمایه نامه ها

پیوندهای مفید

پرسش‌های متداول

اخبار و اعلانات

فرم ها

راهنمای تنظیم مقاله

شرایط و ضوابط ارسال مقاله

بررسی اثربخشی آموزش درمان مبتنی بر تعهد و پذیرش، مدل (ناظر، کاشف و مشاور-ارزش‌ها) بر شایستگی اجتماعی-هیجانی و حل‌مسئله ‌اجتماعی نوجوانان دارای رفتار پرخطر

نوع مقاله : مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 استاد تمام روان شناسی، گروه روانشناسی،دانشگاه پیام نور، تهران ، ایران

2 استاد تمام روانشناسی،گروه روانشناسی،دانشگاه پیام نور، تهران ، ایران

3 استاد تمام روانشناسی، گروه روانشناسی، دانشگاه پیام نور، تهران، ایران

4 کاندیدای دکتری روانشناسی، گروه روانشناسی،دانشگاه پیام نور، تهران ، ایران

چکیده

مقدمه: توجه به توانایی­های هیجانی و اجتماعی نوجوانان دارای رفتارهای پرخطر، همواره مورد توجه پژوهشگران بوده است. این پژوهش با هدف بررسی اثربخشی آموزش مدل (ناظر، کاشف و مشاور-ارزش‌ها) بر شایستگی هیجانی- اجتماعی و حل مسئله­ اجتماعی نوجوانان دارای رفتار پر خطر انجام شده است.
روش: این پژوهش از نوع نیمه آزمایشی همراه با پیش ­آزمون- پس­ آزمون با گروه آزمایش وگروه کنترل بود. جامعه آماری شامل کلیه دانش­ آموزان پسر مقطع متوسطه شهر دزفول که در سال تحصیلی 1400-1399 مشغول به تحصیل بودند و به روش نمونه­ گیری تصادفی چند مرحله ­ای و براساس تکمیل پرسشنامه رفتار پرخطر (زاده محمدی ، احمد آبادی، حیدری 1390) انتخاب شدند. از این تعداد 40 نفر بصورت تصادفی و در دو گروه گمارده شد. قبل از انجام مداخله به عنوان پیش­ آزمون هر دو گروه مورد سنجش پرسشنامه­ های شایستگی هیجانی- اجتماعی (زو و همکاران 2012) و حل مسئله اجتماعی (دزوریلا و همکاران 2002) قرار گرفتند. گروه آزمایش به مدت هشت جلسه در معرض آموزش مدل قرار گرفت. سپس در مرحله پس­ آزمون، هر دو گروه به پرسشنامه های پژوهش پاسخ دادند. داده­ ها نیز  با استفاده از تحلیل کوواریانس چندمتغیری و تک­ متغیره مورد تحلیل قرار گرفتند.
یافته‌ها: نتایج نشان داد، بین دو گروه کنترل و آزمایش (مدل ناظر، کاشف، مشاور) از نظر تأثیر بر متغیرهای شایستگی هیجانی- اجتماعی و حل مسئله اجتماعی تفاوت معناداری وجود دارد.
نتیجه‌گیری: با توجه به اثربخشی مدل ناظر، کاشف و مشاور- ارزش‌ها  بر ارتقاء شایستگی هیجانی- اجتماعی و حل مسئله اجتماعی نوجوانان دارای رفتار پرخطر شایسته است که این مدل به عنوان یکی از ابزارهای جدید و کاربردی مورد توجه پژوهشگران قرار گیرد.

کلیدواژه‌ها

موضوعات

عنوان مقاله [English]

Investigation of the Effectiveness of Treatment Training Acceptance and Commitment Therapy (observer, discoverer, and values advisor) Model on Socio-emotional Competence and Social Problem Solving of High-risk Behavior Adolescents

نویسندگان [English]

  • Majid Saffarinia 1
  • Ahmad Alipoor 2
  • Hossein zare 3
  • Mohsen Zalizadeh 4

1 Professor of Psychology,Department of Psychology,Payame Noor,Tehran, IRAN

2 Professor of Psychology,Department of Psychology,Payame Noor,Tehran, IRAN

3 Professor of Psychology,Department of Psychology,Payame Noor,Tehran, IRAN

4 Student of Psychology,Department of Psychology,Payame Noor,Tehran, IRAN

چکیده [English]

Abstract
Introduction: Attention to the emotional and social abilities of adolescents, especially for people with high-risk behaviors has always been the focus of researchers. This study aimed to investigate the effectiveness of (observer, discoverer, and values advisor) model training on socio-emotional competence and social problem-solving of adolescents with high-risk behaviors.
Method: This was a quasi-experimental research with a pre-test and post-test with an experimental group and a control group. The statistical population includes all male secondary school students in Dezful who were studying in the academic year 2020-2021 and were selected by a multi-stage random sampling method based on the completion of the high-risk behavior questionnaire (Zadeh Mohammadi, Ahmadabadi, Heydari 2010) from which 40 people were randomly assigned in two groups. Before the intervention, as a pre-test, both groups were assessed with socio-emotional competence (Zou et al. 2012) and social problem solving (Dzurila et al. 2002) questionnaires. The experimental group was exposed to the model training for eight sessions. Then, in the post-test stage, both groups answered the research questionnaires. The data were analyzed using multivariate and univariate analysis of covariance.
Results: The results showed that there is a significant difference between the two groups; the control (without intervention) and the experimental (observer, explorer, consultant model) in terms of the effect on the variables of socio-emotional competence and social problem-solving.
Conclusion: Considering the effectiveness of the observer, explorer, and values advisor model on the promotion of socio-emotional competence and social problem-solving of adolescents with high-risk behavior, it is worthy that this model be considered as one of the new and practical tools by researchers and educational institutions.

کلیدواژه‌ها [English]

  • adolescent
  • (advisor
  • discoverer and notice-values)
  • emotional-social competence
  • social problem solving
اصل مقاله

مقدمه

اجتماعی شدن فرآیندی است که در دوره­های مختلف زندگی آدمی می­تواند پیامدهای مختلفی برای وی به همراه داشته باشد. نوجوانی به عنوان یکی از دوره­هایی است که شکل­گیری هویت اجتماعی را با خود یدک می­کشد. از طرفی مجموعه متنوعی از رفتارهایی چون تجربه­کردن، کنجکاوی و درگیری در فعالیت­های پرخطر بخشی از فرآیند رشد روانی-اجتماعی سالم قلمداد می­شود(سیاروچی و هیز[1]، 220). در واقع این دوره در جهت گذار به بزرگسالی، فرصتی برای چالش و هیجان را فراهم می­کند. رشد شناختی و اجتماعی از یک طرف با شکل­گیری پدیده­های روانشناختی چون "افسانه شخصی" و "مخاطب خیالی" و رشد­هیجانی از طرف دیگر با درک شناخت دقیق­تر نسبت به عواطف و هیجانات و همچنین افزایش میزان تحریک­پذیری و خشم، علارغم اینکه بخشی از رشد هنجاری نوجوان هستند، اما می­توانند زمینه آسیب­پذیری را نسبت به دوره­های قبل فراهم کنند(بلاث و بلانتون[2]، 2015). نوجوانان به دلیل گرایش به سمت جهان اجتماعی ( گرایش به همسالان، گروهها و انجمن­ها) که هم می­تواند به عنوان فرصت و رشد از یک طرف و آسیب پذیری از طرف دیگر همراه باشد، شدیدا نیازمند رشد مهارتها و ویژگی­هایی هستند که ماهیت اجتماعی داشته باشند تا بتواند تاب آوری آنها را در زمینه آسیب­های این دوره افزایش دهد(سیاروچی وهیز[3]، 2016). چرا که اغلب مطالعات در زمینه رفتارهای پرخطر نوجوانان گویای این است بخش اعظم آسیب­ها و خطراتی که نوجوانان را در این دوره تهدید می کند بیشتر ماهیت روانی-اجتماعی دارند(موگال وهمکاران، 2019). برای نمونه، می­توان به مطالعه مینا و امینی بخش(1400) و مطالعه دماوندیان، گلشنی، صفاری نیا و باغداساریانس (1401) اشاره کرد که در آن  بر نقش عوامل روانشناختی و اجتماعی در پیش­بینی رفتارهای پرخطر نوجوانان تاکید شده است. 

دو متغیر بسیار مهم که در این زمینه می­توانند در زمینه روانی-اجتماعی نوجوان را در مقابل خطرات و آسیب ها واکسینه کنند، یکی متغیر حل مسئله اجتماعی و دیگری متغیر شایستگی هیجانی-اجتماعی است. نخستین متغیر، حل مسئله اجتماعی[4] است که در معنای کلاسیک آن به عنوان مهارت حل مسئله شناخته می­شد، و ناظر به فرایند شناختی بکار رفته در انتقال یک موقعیت مشخص به یک موقعیت هدف بود، اما در نتیجه تحقیقات دهه­های اخیر الگوی حل مسئله اجتماعی بسط داده شده است( دزوریلا، نزو، مایدئو واولیوارس[5]، 2004). حل مسئلة اجتماعی، یک راهبرد کلی است که افراد به وسیله آن برای موقعیت­های چالش­برانگیز راه­حلهای مقابله­ای مؤثر پیدا می­کنند( زارع و قربانی، 1400). دلایل مختلفی را می­توان برای ظهور این الگوی حل مسئله بر شمرد، ازجمله می­توان اعتقاد به ناکارایی تاکید صرف بر تکنیک­های شرطی سازی کلاسیک و عامل، شروع جنبش شناختی، انتقادهای زیادی که به رفتاردرمانی می­شد(به دلیل عدم توجه به مسئولیت پذیری انسان و نقش خودمختاری)، تجربیات صاحب نظرانی چون دزوریلا و همکارانش(2004)، در خصوص درگیری با مشکلات دانشجویان و دانش­آموزان ورودی جدید در سازگاری و مقابله با مشکلات، اشاره کرد. در واقع این صاحب نظران ملاحظه می­کردند که وقتی نوجوانان و جوانان در موقعیتهای اجتماعی هستند اغلب به لحاظ سازگاری با مشکلاتی مواجه می­شوند؛ به همین دلیل متوجه شدند الگوی حل مسئله­ای را باید مدنظر قرار داد که محتوای اجتماعی بیشتری داشته باشد (دزوریلا، چانگ وسانا[6]، 2003). البته استفاده از واژه اجتماعی به معنی محدود کردن فرآیند حل مسئله به یک موضوع خاص نیست، بلکه فقط تاکید بر این قضیه است که حل مسئله می­تواند عملکرد سازگارانه شخص را در محیط اجتماعی تحت تاثیر قرار دهد؛ از جمله می­توان به مشکلاتی مانند درآمد ناکافی، سرقت اموال، مشکلات فردی و بین فردی، اختلافات زناشویی، جرم و جنایت و... اشاره کرد(چانگ، دزوریلا وسانا، 2004). با این توصیف به نظر می رسد حل مسئله اجتماعی به عنوان موضوعی جدید در ادبیات شناخت اجتماعی قابل طرح می­شود چرا که در گذشته بیشتر حل مسئله به عنوان موضوعی صرفا شناختی مورد بررسی واقع می­شد. از یک طرف، نقش بسیار مهم حل مسئله­اجتماعی در در ایجاد سرمایه روانی بسیار مورد توجه قرار گرفته (صفاری نیا، زالی زاده، غلامی حاجی آباد، 1399)، از طرف دیگر این مهارت به دلیل مشکلات خاصی که نوجوانان در این مرحله با آن مواجه می­شوند، فوق العاده کاربردی وسازگارانه می­باشد (مک موران و مک گوائر[7]، 2005). بررسی­ها نشان می­دهند که نوجوانان افسرده با گرایش به رفتار خودکشی، در متغیر حل مسئله اجتماعی ضعف نشان می­دهند (اسپیکنز و هاوتون[8]، 2005). در یک مطالعه دیگر بر روی نوجوانان دچار افسردگی با گرایش به خودکشی نشان داده شد، که این دسته نوجوانان نسبت به گروه کنترل، حل مسئله اجتماعی ضعیف­تری دارند (بکر ویدمن[9] وهمکاران، 2010). مطالعه دیگری نشان می­دهد حل مسئله اجتماعی به دلیل ارتقاء توانمندی در رفتارهای همدلانه و جامعه­پسند می­تواند شرایطی برای همدلی ایجاد کرده و بسیاری از رفتاری پرخطر چون پرخاشگری و خشونت­ها را کاهش دهد (زانگ و اسکلنسنیک[10]، 2020). بررسی دیگری حاکی از این بود نوجوانان دارای رفتارهای تکانشی در مهارت حل مسئله اجتماعی نمرات پایین­تری کسب می­کنند (کاسیک، بالاز، گوتی، گاسپارو زسولنای[11]، 2018). در داخل کشور هم پژوهش مبتنی بر پایان نامه رفاقت خواجه (1390)، بر روی نوجوانان بزهکار نتایج نشان داد این افراد در راهبردهای حل مسئله اجتماعی توانمندی­های ضعیفی دارند. مطالعه (کاکابرایی و صیدی، 1397)، نشان داد که آموزش این مهارت می­تواند در بهبود رفتارهای دانش­آموزان نقش موثری داشته باشد. بررسی (شیخ الاسلامی، اسدالهی و محمدی، 1397)، هم حاکی از این بود که نوجوانان بزهکار در راهبردهای حل مسئله اجتماعی نقص داشته و همین را می­توان از عوامل اصلی پرخاشگری در این دسته از نوجوانان نامید. مطالعه دیگری نیز که توسط رحمتی، هوشمندی، موسوی انزهایی و دهاقین (1398)، انجام شد گویای این بود که نوجوانان دارای رفتارهای بزهکارانه و پرخطر در موقعیتهای اجتماعی از حل مسئله اجتماعی غیرسازنده بیش از سازنده استفاده می کنند.

دومین متغیر، شایستگی هیجانی- اجتماعی است. شایستگی هیجانی- اجتماعی[12] عبارت است از مجموع مهارتهای شناخت و مدیریت هیجانها، مراقبت و توجه به دیگران، ایجاد روابط مثبت، تصمیم گیری مسئولانه و برخورد سازنده و اخلاقی با چالش هاست و شامل مولفه های خودآگاهی، آگاهی اجتماعی، روابط بین فردی، تصمیم گیری مسئولانه و خودمدیریتی می­باشد (مرکز همکاری یادگیری هیجانی-اجتماعی آموزشگاهی[13]، 2008). البته باید خاطر نشان کرد که این مفهوم علیرغم شباهت زیاد با مفهوم هوش هیجانی، اما به دلیل تاکید بر مولفه سازگاری و عملکرد اجتماعی سازه متمایزی به شمار می­رود (امامقلی وند، کدیور و پاشاشریفی، 1397). صورت بندی اولیه این مفهوم توسط یک مرکز آموزشی-تربیتی کلید خورد. مرکز همکاری یادگیری هیجانی-اجتماعی آموزشگاهی که یک موسسه تحقیقاتی در شیکاگو می باشد بر روی پژوهش، آموزش و کاربست مهارتهای یادگیری در مدارس برای کودکان و نوجوانان فعالیت می کند. این مرکز نخستین بار این مدل را مطرح کرده و سپس توسط برنامه ریزان تعلیم و تربیت سنگاپور بکارگرفته شد. زو[14](2012) مفهوم شایستگی اجتماعی را مبتنی بر مبانی نظری مرکز همکاری یادگیری هیجانی-اجتماعی آموزشگاهی و در قالب یک مقیاس صورت بندی کردند. بررسی ها نشان می­دهد نوجوانانی که از شایستگی هیجانی- اجتماعی بالایی برخوردارند در مدرسه بهتر عمل کرده، تاب آوری بالاتر، سازگاری اجتماعی و حل مسئله کارآمدتر و احتمال فارغ التحصیلی آنها بیشتر از دیگران است. به عبارت دیگر، کاربست این مدل به نوجونان در پیشگیری از آسیب و حتی بهبود مهارتها کمک شایانی می­کند (دیویدسون[15] و همکاران، 2018). از آنجا که نوجوانان آسیب­پذیر بدون مهارتهای رفتار اجتماعی مناسب و مدیریت هیجان در معرض خطر بیشتری قرار داشته لذا می توان ضعف در مولفه­های شایستگی اجتماعی را به عنوان یکی از اصلی ترین ویژگی نوجوانان دارای رفتار پرخطرعنوان کرد (دومیترویچ، دورلاک، استالی و وستبرگ[16]، 2017). در مطالعه­ای نشان داده شد که متغیر شایستگی اجتماعی-هیجانی در کاهش مشکلات رفتاری نوجوانان از قبیل رفتارهای تهاجمی، رفتارهای تکانشی و افزایش تعاملات اجتماعی موثر است (روسوا[17] 2014)، که با ارتقاء مولفه های شایستگی اجتماعی- هیجانی در نوجوانان، پرخاشگری و خشونت کاهش می یابد (اسپلیج، لاو، پولانین وبراون[18]، 2015). در داخل کشور مطالعات اندکی در این زمینه صورت گرفته که به آنها اشاره­ای می­شود. مطالعه (احمدپورترکی، حکیم جوادی و سلطانی شال، 1397) نشان داد که نوجوانانی که مولفه های شایستگی اجتماعی-هیجانی رشدیافته­ای دارند، رفتارهای پرخاشگرانه کمتر و در مهارت حل مسئله اجتماعی تواناتر از سایر نوجوانان هستند. در مطالعه دیگری بر نقش پیشگیری کننده متغیر شایستگی هیجانی-اجتماعی در کاهش آسیب­ها و رفتارهای پرخطر تاکید شد (ولوی، عبدالخانی، هاشمی،1397).

 باتوجه آسیب پذیری روانی- اجتماعی نوجوانان در این دوره سنی لزوم مداخلات پیشگیرانه و درمانی متنوعی در این زمینه احساس می شود که بتواند با ارتقاء توانایی حل مسئله اجتماعی و شایستگی هیجانی-اجتماعی در کاهش رفتارهای پرخطر نوجوانان ایفاء نقش کند. یکی از جدیدترین رویکردها در این زمینه که هم با نگاه درمانی هم پیشگیرانه تدوین شده است مدل (ناظر، کاشف و مشاور-ارزش‌ها[19]) می باشد. این مدل نخستین بار توسط هیز و سیاروچی(2015)، بصورت مدون در کتاب نوجوان کامیاب[20]  شرح داده شد. این مدل، از ترکیب و ادغام دو رویکرد اکت و روانشناسی مثبت نگر بوجود آمده و ریشه در پیشرفت دهه های اخیر در حوزه علوم رفتاری بافتگرا می­باشد (سیاروچی وهیز، 2016). البته این مدل با مطرح کردن انتقاداتی نسبت به روانشناسی مثبت غیربافتگرا، سخن از روانشناسی مثبتی به میان آورد که مبتنی بر بافت بوده، و نگاه مثبتی به هیجانات اعم از منفی و مثبت دارد و بر این باور است که روانشناسی مثبت غیربافتگرا با تاکید صرف بر هیجانات مثبت زمینه را برای اجتناب تجربی که به نوعی از عوامل اصلی اختلالات روانشناختی است، فراهم می­کند (سیاروچی، اتکینز، هیز، ساهدرا و پارکر[21]، 2016).

یکی دیگر از جنبه های کلیدی مدل این است برخلاف سایر مدل­ها، یک مدل بزرگسالی جهت فهم و کاربرد برای نوجوانان نیست، بلکه بر مطالعات رشدی و تحولی نوجوانان استوار بوده و به دنبال توصیف شرایطی است که به نوجوانان در جهت رشد سالم و قوی کمک می­کند. این مدل یک مجموعه مدون، شامل آموزش مقدماتی تا پیشرفته، درگیر کردن نوجوانان بصورت فعالانه در تمرینات از طریق شیوه­های تجربی، تاکید بر رشد مهارتها خصوصا مهارتهای خود-آگاهی، مدیریت خود، آگاهی اجتماعی، برقراری ارتباط و تصمیم­گیری مسئولانه می­باشد(لانتری و زاکرفسکی[22]، 2016؛ هیز وسیاروچی، 2016). این مدل سه نوع کارکرد رفتاری را توضیح می­دهند. کارکردهای سه گانه رفتار به گونه­ای باید مدیریت شوند که در جهت هسته اساسی این مدل یعنی ارزشهای فرد باشند. این سه کارکرد رفتاری با بکارگیری سه عنوان استعاری معرفی شده­اند: کاشف، ناظر و مشاور. هر سه این سطوح در خدمت ارزش­های[23] فرد قرار می­گیرند. مهارت مشاور به این موضوع اشاره دارد که چگونه صدای درونمان را در جهت شناختن و ادراک گذشته، ساخت باورها، ارزیابی خویشتن و پیش بینی در مورد آینده به خدمت می­گیریم. این مهارت درواقع اشاره به آن بخشی از ذهن انسانی دارد که کارش تفکر و ارزیابی بوده و درمانگران اکت عمده رنج­ها و مشکلات روانی انسانها را ریشه در این بخش دانسته و از آن تحت عنوان خود متفکر یا هویت فکری نام برده­اند (هریس[24]، 2011).  

مهارت ناظر، که در کنار ذهن متفکر، ذهن مشاهده­گر ما را تشکیل می­دهد عمده فعالیتش نظاره­گری، مشاهده و تجربه بدون قضاوت­های رویدادهای درونی و بیرونی است (هریس، 2011). مهارت کاشف، نمادی از رفتارهایی است که با کاوش در جهان پیرامون و آزمون و خطا در ارتباطند. نوجوانان همواره به سمت خطر کردن، تجارب مهیج، جدید و حس جستجوگری کشیده می­شوند (هیز و سیاروچی، 2016). در واقع اینها الگوهای رفتاری هستند که به نوعی لازمه رشد مثبت می­باشند (بوترا[25]، 2014). با این حال در برخی موقعیت­ها، همین الگوهای رفتاری ممکن است با رفتارهای پرخطر و تکانش­گری همراه باشند. هدف اصلی درمانگری که از مدل ناظر، کاشف و مشاور-ارزشها استفاده می­کند این نیست که حس کنجکاوی و ماجراجویی نوجوان را به خاطر ترس از اینکه به خود آسیب بزند، سرکوب کند، بلکه هدف اصلی او این است که به آنها کمک کند ماجراجویی و حس جستجوگری خود را به گونه­ای مدیریت کنند که بتواند زندگی لذت بخش و معناداری برای خود بسازد (سیاروچی و هیز، 2020). هدف نهایی از آموزش دادن به نوجوانان در این مدل، ایجاد انعطاف­پذیری روانی یا به عبارتی توانایی انعطاف­پذیری است. انعطاف­پذیری روانی[26] در بزرگسالان عبارت است از "توانایی برقراری نوعی ارتباط به مراتب کامل­تر با لحظه حال به عنوان یک انسان آگاه و ایجاد تغییر یا تدوام در یک رفتار معین، وقتی این عمل بتواند دستیابی به اهداف متعالی و ارزشمند را تسهیل نماید" (هیز، لوما، بوند، ماسودا و لیلیز[27]، 2006). در حالیکه برای نوجوانان این تعریف به این شیوه تغییر یافته است: انعطاف پذیری روانی در نوجوانان به توانایی به کارگیری مهارتهای ناظر، کاشف و مشاور-ارزشها به شیوه ای که منجر به ارتقاء، رشد و ایجاد سرزندگی و اعمال ارزشمند گردد. در مجموع این مدل در این جهت گام بر می­دارد که نوجوانان بصورت فعال در تمرینات از طریق شیوه های تجربی، هر سه مهارت کاشف، ناظر و مشاور خود را بهبود بخشیده و در نهایت بتوانند مهارتهای خود-آگاهی، مدیریت خود، آگاهی اجتماعی، برقراری ارتباط و تصمیم گیری مسئولانه را ارتقاء بخشند (سیاروچی وهیز، 2016). این مهارتها درواقع همان مهارتهایی هستند که هر دو متغیر حل مسئله اجتماعی ( دزوریلا، نزو، مایدئو واولیوارس،2004). شایستگی هیجانی-اجتماعی (دومیترویچ، دورلاک، استالی و وستبرگ، 2017) برای ارتقاء آنها صورت بندی شده اند. لازم به ذکر است هر چند در زمینه اثربخشی مدل ناظر، کاشف و مشاور مطالعات بسیار کمی صورت گرفته، اما اثربخشی مدل کلاسیک اکت بر ارتقاء مهارتهای شایستگی هیجانی-اجتماعی و مهارتهای اجتماعی نوجوانان در مطالعات سیاروچی، دین، ویلسون و ریکوود[28](2002)، براون و هوپر[29] (2009)، هالیبورتون و کوپر[30] (2015)، لیوهیم و همکاران[31] (2014)، سیاروچی و همکاران (2016)، گیلارد، فلکسمن و هوپر[32] (2018) و سلطانی زاده، حسینی و کاظمی زهرانی (1400) مورد بررسی قرار گرفته است. این مدل باتوجه به اینکه توسط پژوهشگران مطرح حوزه اکت نوجوان یعنی هیز و سیاروچی (2015) تدوین شده و همچنان در کتابها و مقالات جدیدشان (سیاروچی و هیز[33] 2020؛ سیاروچی و هیز، 202)  درحال توسعه آن هستند بسیار قابل توجه می­باشد. مطابق با پژوهش­های فوق، اغلب پژوهش­هایی که در زمینه کاربست اکت بر بهبود رفتارهای سلامت محور نوجوانان انجام شده، مبتنی بر مدلهای کلاسیک اکت بوده است. در نتیجه خلاء کاربست مدلهای اختصاصی مخصوص نوجوانان برای ارتقاء مهارتهای هیجانی و اجتماعی، در ادبیات پژوهشی بشدت احساس می­شود. بنابراین هدف پژوهش حاضر بررسی اثربخشی مدل ناظر، کاشف و مشاور-ارزشها بر شایستگی هیجانی-اجتماعی و  حل مسئله اجتماعی در نوجوانان دارای رفتار پرخطر می­باشد.

 

 

ابزار­های پژوهش

الف)پرسشنامه شایستگی هیجانی-اجتماعی: پرسشنامه شایستگی هیجانی- اجتماعی (SCEQ) دانش آموزان، پرسشنامه 25 سؤالی با 5 مؤلفه خودآگاهی، آگاهی اجتماعی، خود مدیریتی، مدیریت رابطه و تصمیمگیری مسئولانه (زو و همکاران 2012) که در دانشگاه سنگاپور برای دانش آموزان دبیرستانی نرم گردیده است. این پرسشنامه برگرفته از یافته های مرکز همکاری یادگیری هیجانی- اجتماعی آموزشگاهی(2008) می باشد که دارای اعتبار بالای 70/. می باشد. این پرسشنامه دارای توانایی شناسایی دانش آموزان با توانایی بالا و پایین شایستگی هیجانی- اجتماعی است. نحوه نمره گذاری این پرسشنامه بر اساس طیف لیکرت از کاملا مخالفم، 2 مخالفم، 3 نظری ندارم، 4 موافقم، 5 کاملا موافقم می باشد. این پرسشنامه توسط امامقلی­وند و همکاران (1397) هنجاریابی شده است. ضریب آلفای کرونباخ در این پژوهش در زیرمقیاس های آن بین 77/. تا 80/. می باشد. اعتیار پرسشنامه از طریق بازآزمایی 86/. بدست آمد. نتایج تحلیل عاملی با استفاده از روش تحلیل عاملی اکتشافی نشان داد که این پرسشنامه، مقیاسی چندبعدی است و پنج عامل این پرسشنامه 23/59 درصد واریانس سازه شایستگی هیجانی اجتماعی تبیین میکنند.روایی این پرسشنامه براساس عوامل استخراج شده هم در تعداد و هم در ترتیب و نیز در شاخص­های برازش تحلیل عاملی تاییدی، بیانگر روایی مناسب این پرسشنامه است.

2-پرسشنامه حل مسئله اجتماعی : فرم کوتاه پرسشنامه تجدیدنظرشده حل مسئله اجتماعی(SPSI-R) (دزوریلا وهمکاران، 2002) یک ابزار  خود گزارشی از نوع لیکرت و دارای 25 سوال بوده و هدف آن اندازه گیری مهارت در حل مسئله اجتماعی می باشد و خرده مقیاس های آن (مقیاس جهت گیری مثبت به مسئله (PPO)، جهت گیری منفی به مسئله (NPO)، حل مسئله منطقی (RPS)، سبک تکانشی/ بی احتیاط، سبک اجتنابی)  است. این مقیاس پنج خرده مقیاس اصلی داشته و پنج بعد مختلف مدل حل مسئله اجتماعی دزوریلا و اولیوارس(2002)، را اندازه­گیری می­کند.

خرده مقیاس

شماره سوالات

مقیاس جهت گیری مثبت به مسئله (PPO)

5، 7، 14

مقیاس جهت گیری منفی به مسئله (NPO)

2، 4، 9، 13

مقیاس حل مسئله منطقی (RPS)

2، 8، 16، 20، 21، 24، 25

مقیاس سبک تکانشی/بی­احتیاط

6، 11، 15، 19، 23

مقیاس سبک اجتنابی

1، 10، 12، 17، 18

 

دو مقیاس جهت­گیری مثبت به مسئله(PPO) و حل مسئله منطقی (RPS) به عنوان خرده مقیاس حل مسئله سازنده، در نظرگرفته شده و به صورت مثبت نیز نمره گذاری می­شوند. اما دیگر مقیاس­ها که شامل سبک­تکانشی/ بی احتیاط(ICS)، سبک­اجتنابی(AS) و جهت­گیری منفی به مسئله(NPO) هستند، خرده­مقیاس های حل مسئله ناکارآمد را تشکیل می­دهند، که به صورت منفی(وارونه) نیز نمره­گذاری می­شوند. بنابراین براساس این ابزار توانایی حل مسئله اجتماعی «خوب» توسط نمرات بالا در PPO، RPS و نمرات پایین در NPO، ICS و AS مشخص می­شود، درحالیکه توانایی حل مسئله­اجتماعی «ضعیف» توسط نمرات پایین در PPO و RPS و نمرات بالا در NPO، ICS و AS مشخص می­شود. پایایی آزمون مجدد برای این پرسشنامه بین 68/0 تا 91/0 و ضریب آلفای آن بین 69/0 تا 95/. گزارش شده است؛ روایی سازه این پرسشنامه نیز با استفاده از تحلیل عاملی اکتشافی و همبستگی با دیگر مقیاس­های حل­مسئله و سازه­های روانشناختی همسان، تایید شده است(دزوریلا وهمکاران، 2002). در ایران توسط (مخبری، درتاج، دره کردی، 1389) ضریب آلفای 85/0 را برای پنج عامل سنجیده و ضریب پایایی بازآزمایی 88/0 را برای پرسشنامه حل­مسئله­اجتماعی کوتاه شده بدست آورده­اند. همچنین در این تحقیق بررسی ساختار عاملی بیانگر وجود پنج عامل اشاره شده در بالا می باشد. همه تحلیل­های روایی این پرسشنامه را به عنوان یک مقیاس حل­مسئله ­اجتماعی تایید کرده است.

3-مقیاس خطرپذیری نوجوانان ایرانی: این مقیاس شامل 38 گویه برای سنجش آسیب­پذیری نوجوانان است که توسط(زاده محمدی، احمدآبادی، حیدری، 1390) تدوین و ویژگی­های روانسنجی آن مورد بررسی قرارگرفته است. میزان اعتبار این مقیاس و خرده­مقیاس­های آن برای مقیاس کلی 94/.، رانندگی خطرناک 746/.، خشونت 784/.، سیگارکشیدن 931/.، مصرف مواد­مخدر 901/.، مصرف الکل 909/.، رابطه و رفتار­جنسی 876/.، دوستی با جنس مخالف835/. می­باشد. نمره حد وسط این مقیاس 63 است؛ یعنی افرادی که بالای 63 نمره بگیرند به عنوان نوجوانان دارای رفتار پرخطر شناخته می­شوند. در مورد روایی این پرسشنامه نیز تحلیل عاملی اکتشافی با مولفه­های اصلی نشان داد، که این مقیاس هفت بعدی است که 84/64 درصد واریانس سازه رفتارپرخطر را تبیین می­کند.

 

روش

پژوهش حاضر از نوع نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون-پس آزمون با گروه گواه بود. جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان پسر سال نهم متوسطه اول 1400-1399 شهرستان دزفول بود.  به منظور اجرای تحقیق حاضر، ابتدا از بین مدارس متوسطه اول نواحی مختلف شهرستان دزفول یک ناحیه انتخاب شد. از این ناحیه 7 دبیرستان متوسطه اول انتخاب شد تا پرسشنامه رفتار پرخطر برای دانش آموزان سال نهم هر کدام اجرا شود. با کسب مجوزهای لازم از اداره آموزش و پرورش شهر دزفول و با حضور در مدارس پسرانه هدف، هماهنگی های لازم جهت انجام نمونه گیری اتخاذ شد. از آنجا که با توجه به شرایط ودستورالعمل های ستاد ملی کرونا امکان آموزش حضوری فراهم نشد، کادر اجرایی مدرسه با نهایت همکاری امکان انجام پرسشنامه (رفتار پرخطر) جهت تعیین نوجوانان دارای رفتار پرخطر را بصورت مجازی در پیام رسان شاد فراهم کردند. بعد از دادن اطمینان از محرمانه بودن اطلاعات شخصی، از بین حدود 600 دانش آموزی که پرسشنامه را همراه با نام و نام خانوادگی خود تکمیل کردند 145 نفر از این افراد نوجوان دارای رفتار پرخطر شناسایی شدند. از این تعداد 40 نفر بصورت تصادفی ودر دوگروه گمارده شد. 20 نفر تحت عنوان گروه آزمایش 20 هم به عنوان گروه گواه مشخص شدند. بعد از تعیین اعضا نمونه ضمن ارتباط با افراد هماهنگی جهت نخستین جلسه مداخله انجام شد. جهت بهبود روند کار با موافقت اعضا جلسه نخست گروه آزمایش بصورت حضوری در یک سالن بزرگ با رعایت پروتکل های بهداشتی برگزار شد. این جلسات بصورت 8 جلسه یکساعته برگزار شد که گاهی زمان بیشتری نیز به خود اختصاص می داد. آزمودنی های گروه کنترل هیچگونه آموزشی دریافت نکردند.بعد از انجام مداخلات فرم های پس آزمون تکمیل شد. سپس داده های به دست آمده از پیش آزمون و پس آزمون با استفاده از نرم افزار SPSS  و آزمون آماری مانکوا، تجزیه و تحلیل شدند.

روش اجرا

برای گروه آزمایش در این تحقیق، آموزش مدل ناظر، کاشف و مشاور-ارزشها در قالب 8 جلسه مجازی (هر هفته یک جلسه از طریق نرم افزار adobe connect ) برگزار شد. این قالب 8 جلسه ای ریشه در  دستورالعمل مدل های آموزشی اصلی اکت (هیز، 2008) و اغلب پژوهش های داخلی است که سعی در بررسی اثربخشی مدل اکت بر روی نوجوانان داشته اند(اسماعیلی، امیری، عابدی و مولوی، 1397؛ سلطانی زاده، حسینی و کاظمی زهرانی، 1400). شرکت کنندگان در فرآینداجرای برنامه موظف بودند که کاربرگ های خود را در طول هفته تکمیل کرده و در قالب تصویر از طریق پیام رسان شاد ارسال کنند) و هر جلسه به مدت 60 دقیقه به شرح زیر آموزش داده شد:

جلسه اول: به دلیل اینکه قرار بود جلسات بصورت مجازی برگزار شوند جلسه اول را جهت آشنایی و آموزش فرآیند کلی جلسات بصورت حضوری برگزار کردیم. این جلسه به ترتیب شامل معرفی وآشنایی، اجرای فرم پیش آزمون، و لزوم استفاده از این تمرینات این مدل و همکاری در طول جلسات وهمچنین تحویل کاربرگ های مدل بود.

جلسه دوم: مروری کوتاه بر جلسه قبل، آموزش سه مولفه اصلی( مشاور، ناظر و کاشف) به همراه  مقوله ارزشها و مفهومسازی اینها براساس چرخه اصلی توضیح داده شده در این مدل.

جلسه سوم: مروری بر جلسه قبل، آموزش دقیق بخش مشاور ذهن، مزیت ها و معایب آن، مثال های عینی از زندگی شرکت کنندگان و معرفی تمرین های خانگی براساس کاربرگ ها.

جلسه چهارم: مروری بر جلسه قبل، آموزش دقیق بخش ناظر ذهن، آموزش تکنیک AND با استفاده از استعاره ها وتصاویر وهمچنین تمرینات ذهن آگاهی، مفهومسازی رفتارهای شرکت کنندگان در قالب تکنیک ها، راهنمایی جهت انجام تکالیف خانگی.

جلسه پنجم: مروری بر جلسه قبل، آموزش دقیق بخش کاشف ذهن ونقشی که در آسیب های دوره نوجوانی دارد، آموزش تکنیک تقویت کاشف با توجه به معیار کارآمدی، تعریف ارزشهای شخصی و شناسایی نقاط قوت براساس استعاره ها و تصاویر، راهنمایی جهت انجام تکالیف خانگی.

جلسه ششم: مروری بر جلسه قبل، آموزش پیوند بین مولفه های سه گانه ذهن ( ناظر، مشاور وکاشف) و ارزشها،  آموزش شفاف کردن ارزشها با استفاده از کارتهای ارزش، راهنمایی جهت انجام تکالیف خانگی.

جلسه هفتم: مروری بر جلسه قبل، آموزش تکنیک [34]BOLD ، بررسی موانع اجرای تکنیک ها، بازخورد گرفتن بعد از انجام تکنیک BOLD از شرکت کنندگان، راهنمایی جهت انجام تکالیف خانگی.

جلسه هشتم: جمع بندی آموزشها وتکنیک ها، توضیحات انتهایی در خصوص اجرای آموزش ها، بازخورد گرفتن از شرکت کنندگان و برطرف کردن ابهام ها و اجرای فرم پس آزمون.

یافته­ها

در این پژوهش از روش های آمار توصیفی، یعنی میانگین و انحراف معیار و همچنین استنباطی، یعنی تحلیل کوواریانس تک متغیری (آنکوا) چند متغیری (مانکوا) برای تجزیه و تحلیل داده ها استفاده شد. جدول 1، اطلاعات توصیفی مربوط به متغیرهای حل مسئله اجتماعی و شایستگی هیجانی- اجتماعی را نشان می دهد.

 

جدول 1. میانگین و انحراف معیار نمره­های پیش­آزمون و پس­آزمون مؤلفه های حل مسأله اجتماعی و شایستگی اجتماعی در دو گروه آزمایش و کنترل

 

 

متغیر

گروه

 

مرحله

DNA_V

کنترل

 

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

 

جهت­گیری

مثبت به مسأله

پیش­آزمون

35/9

53/1

95/9

53/1

 

پس آزمون

50/11

50/1

30/8

97/1

 

جهت­گیری منفی به مسأله

پیش­آزمون

45/9

72/2

50/10

96/1

 

پس آزمون

35/9

23/2

60/10

63/1

 

حل مسئله منطقی

پیش­آزمون

30/28

02/3

35/25

31/3

 

پس آزمون

75/28

63/2

70/25

77/3

 

سبک تکانشی/ بی احتیاط حل مسئله

پیش­آزمون

25/12

69/2

15/13

01/2

 

پس آزمون

70/10

65/1

01/15

99/2

 

سبک اجتنابی حل مسئله

پیش­آزمون

85/15

90/2

95/15

37/2

 

پس آزمون

75/13

82/2

35/14

34/3

 

خودآگاهی

پیش­آزمون

25/22

38/3

35/22

71/2

 

پس آزمون

90/25

10/3

90/21

17/3

 

آگاهی اجتماعی

پیش­آزمون

75/19

12/3

55/20

32/4

 

پس آزمون

60/24

56/4

65/20

51/3

 

خودمدیریتی

پیش­آزمون

90/20

41/4

55/18

58/4

 

پس آزمون

55/23

03/3

10/18

54/4

 

مدیریت رابطه

پیش­آزمون

34/20

63/2

60/21

29/3

 

پس آزمون

26/25

12/3

95/19

81/3

 

تصمیم گیری مسئولانه

پیش­آزمون

30/24

18/3

90/22

94/1

 

پس آزمون

35/26

58/2

60/22

08/2

 

همانطور که در جدول 1 مشاهده می­شود بین مؤلفه های حل مسأله اجتماعی و شایستگی اجتماعی در دو گروه آزمایش و کنترل در مرحله پیش­آزمون و پس­آزمون تفاوت وجود دارد.

 

برای بررسی نرمال بودن داد­ه­ها از آزمون شاپیرو-ویلک استفاده شده که سطح معنی­داری همه متغیرها بیشتر از 05/0، بنابراین می­توان گفت که داده­ها نرمال می­باشند. با هدف بررسی پیش­فرض همسانی واریانس­های از آزمون لوین استفاده شده که سطوح معناداری آزمون نیز بیانگر همسانی واریانس­ها در متغیرهای وابسته می­باشد.

جدول 2. آزمون F لوین وشاپیرو ویلک برای نرمال بودن و برابری واریانس‌های نمرات حل مسأله اجتماعی و شایستگی اجتماعی در دو گروه‌ آزمایش و کنترل

 

متغیرها

 

آزمون لوین

شاپیروویلک

مراحل آزمون

F

P

آماره

P

جهت­گیری مثبت به مسئله

پیش آزمون

204/0

816/0

    

پس آزمون

282/0

755/0

967/0

106/0

جهت­گیری منفی به مسئله

پیش آزمون

63/1

204/0

 

 

پس آزمون

84/1

164/0

980/0

194/0

حل مسئله منطقی

پیش آزمون

499/0

610/0

 

 

پس آزمون

208/0

813/0

982/0

496/0

تکانشی/ بی­احتیاط

پیش آزمون

853/0

431/0

 

 

پس آزمون

25/2

114/0

967/0

103/0

سبک اجتنابی

پیش آزمون

500/0

609/0

 

 

پس آزمون

70/2

075/0

972/0

103/0

خودآگاهی

پیش آزمون

748/0

478/0

 

 

پس آزمون

343/0

711/0

961/0

053/0

آگاهی اجتماعی

پیش آزمون

19/1

310/0

 

 

پس آزمون

49/1

232/0

963/0

067/0

خود مدیریتی

پیش آزمون

43/1

244/0

 

 

پس آزمون

56/1

263/0

979/0

479/0

مدیریت رابطه

پیش آزمون

104/0

301/0

 

 

پس آزمون

36/1

263/0

975/0

256/0

تصمیم­گیری مسئولانه

پیش آزمون

26/2

09/0

 

 

پس آزمون

289/0

750/0

968/0

116/0

 

مفروضه دیگر تحلیل کوواریانس این فرض این است که خطوط رگرسیون برای هر گروه در پژوهش باید یکسان باشند. اگر خطوط رگرسیون ناهمگن باشند، آنگاه کوواریانس تحلیل مناسبی برای داده­ها نخواهد بود. زمانی فرض همگنی شیبها برقرار خواهد بود که میان متغیرهای کمکی و متغیرهای وابسته در همه سطوح عامل (گروه های آزمایش و کنترل) برابری حاکم باشد.

جدول 3.  نتایج مربوط به بررسی همگنی شیب‌گرسیونی در متغیرهای پژوهش

متغیر

F

سطح معناداری

جهت­گیری مثبت به مسئله

028/0

867/0

جهت­گیری منفی به مسئله

51/2

081/0

حل مسئله منطقی

01/2

096/0

تکانشی/ بی احتیاط

46/1

106/0

سبک اجتنابی

821/0

444/0

خودآگاهی

49/1

230/0

آگاهی اجتماعی

40/1

244/0

خودمدیریتی

19/1

281/0

مدیریت رابطه

78/1

190/0

تصمیم گیری مسئولانه

16/1

288/0

 

در این پژوهش، میان متغیرهای کمکی و متغیرهای وابسته در همه سطوح عامل (گروه های آزمایش و کنترل) برابری حاکم بود (05/0p>). همچنین تعاملی غیرمعنی دار بین متغیرهای وابسته و کمکی(کووایت ها) مشاهده شد. 

جدول 4. نتایج تحلیل کواریانس تک متغیره به روی میانگین نمره­های مؤلفه­های حل مسأله اجتماعی در گروه­های پژوهش

شاخص‌ها

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

F

P

ضریب اتا

جهت­گیری مثبت

47/93

1

47/93

93/29

000/0

44/0

جهت­گیری منفی

05/17

1

05/17

38/4

043/0

10/0

حل مسئله منطقی

29/88

1

29/88

18/8

007/0

18/0

سبک تکانشی/بی احتیاط

96/155

1

96/155

97/25

000/0

41/0

سبک اجتنابی

82/2

1

82/2

42/0

516/0

01/0

همان‌گونه که در جدول 4 مشاهده می‌شود، با نتایجی که برای نمرات جهت گیری مثبت به حل مسئله، حل مسأله منطقی، سبک تکانشی بی احتیاط به دست آمد، می‏توان بیان کرد که بین گروه­های مورد پژوهش از لحاظ آماری در سطح 01/0P< و  معنی­دار  تفاوت معنی داری وجود دارد. همچنین در جهت­گیری منفی به حل مسأله اجتماعی در گروه­های پژوهش در سطح 05/0P< تفاوت معنی داری وجود دارد. اما بین سبک اجتنابی حل مسأله اجتماعی بین دو گروه تفاوت معناداری مشاهده نشد.

جدول 5. نتایج تحلیل کواریانس چند متغیره به روی میانگین نمره­های پس آزمون مؤلفه­های شایستگی هیجانی-اجتماعی

نام آزمون

مقدار

F

فرضیهdf

خطاdf

سطح معناداری

ضریب اتا

لامبدای ویلکز

358/0

41/10

5

29

0001/0

41/0

 

مندرجات جدول  5 نشان می­دهد که بین گروه های آزمایش اول (DNA_V) و گروه کنترل در میزان شایستگی هیجانی-اجتماعی در سطح 01/0 p≤ تفاوت معنی داری وجود دارد. بر این اساس می­توان بیان داشت که دست کم در یکی از متغیر­ها، بین گروه های مورد پژوهش، تفاوت معنی داری وجود دارد. برای تشخیص اینکه در کدام یک از متغیرها تفاوت وجود دارد از تحلیل کورایانس­های یکراهه در متن مانکوا استفاده شده است که نتایج آن در جدول 6 ارائه گردیده است.

 

جدول 6. خلاصه نتایج تحلیل آنکوا بر روی میانگین نمره­های پس آزمون مؤلفه­های شایستگی هیجانی-اجتماعی

شاخص ها

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

F

P

خودآگاهی

65/157

1

65/157

43/14

001/0

آگاهی اجتماعی

08/240

1

08/240

54/16

0001/0

خودمدیریتی

94/266

1

94/266

58/20

0001/0

مدیریت روابط

42/258

1

42/258

65/27

0001/0

تصمیم­گیری مسئولانه

15/107

1

15/107

23/19

0001/0

 

همانگونه که در جدول 6 مشاهده می‏شود، با نتایجی که برای خودآگاهی، آگاهی اجتماعی، خودمدیریتی، مدیریت روابط و تصمیم­گیری مسئولانه  به دست آمد، می‏توان بیان کرد که تفاوت مؤلفه­ها بین گروه­های مورد پژوهش، معنی­دار است.

بحث و نتیجه­گیری

هدف پژوهش حاضر تأثیر آموزش مدل ناظر، کاشف و مشاور-ارزشها بر شایستگی هیجانی-اجتماعی و حل مسئله اجتماعی نوجوانان پسر دارای رفتار پرخطر بود. یافته­های این پژوهش نشان داد که آموزش این مدل بر شایستگی هیجانی-اجتماعی نوجوانان پسر دارای رفتار پرخطر تأثیر معناداری دارد. یافته­های پژوهش حاضر، مبنی بر اثربخشی این مدل بر روی بهبود هیجانات و ارتقاء شایستگی هیجانی و مهارتهای اجتماعی با پژوهش های سیاروچی، دین، ویلسون و ریکوود[35](2002)، براون و هوپر[36] (2009)، هالیبورتون و کوپر[37] (2015)، لیوهیم و همکاران[38] (2014)، سیاروچی و همکاران (2016)، گیلارد، فلکسمن و هوپر[39] (2018) و سلطانی زاده، حسینی و کاظمی زهرانی (1400)، همخوان می­باشد.

در تبیین یافته حاضر می­توان گفت که مدل ناظر، کاشف و مشاور-ارزشها از آنجا که مبتنی بر اصول کلی درمان تعهد و پذیرش می­باشد بر روی دو مولفه کلیدی تاکید دارد. از طریق ارتقاء توانایی ذهن آگاهی و ارزشها با استفاده از تقویت مهارت ناظر منجر به کاهش سطح برانگیختگی هیجانی در نوجوان شده و شرایطی فراهم می­کند تا نوجوان با ظرفیت هیجانی بیشتری وارد موقعیتهای مختلف اجتماعی شود. از طرف دیگر با شناخت توانایی مشاور نوجوان می­تواند درک بهتری از افکار منفی خود را داشته، همچنین یاد بگیرد کمتر تحت تاثیر آنها قرار بگیرد و به نوعی شرایط هیجانی بهتری را تجربه کند. با آگاهی نوجوان نسبت به مهارتهای ناظر و مشاور، وی شایستگی بیشتری برای مدیریت هیجانات خود پیدا می­کند. در دوره نوجوانی به دلیل رفتارهای پرخطر مولفه کاشف  به دلیل اینکه منجر به کنجکاوی در انسان می­شود، بیش از سایر ابعاد در خصوص رفتارهای پرخطر نوجوانان مورد اتهام می باشد(سیاروچی و هیز، 2016). چرا که نوجوانان اغلب رفتارهای پرخطر خود را در این دوره با چاشنی کنجکاوی و کشف به انجام می­رسانند(والش، بارکاوف، پاسگار، 2016). مدل بیان می­کند در صورتیکه حس کنجکاوی (کاشف) نوجوان را بتوان با توجه دادن وی به سمت ارزشهایش برانگیخته کرد، شاهد رفتارهای آسیب­زای کمتری خواهیم بود(سیاروچی و هیز، 2016). نوجوانان عموما رفتارهای کنجکاوانه خود را در جهت برآوردن لذت­های آنی انتخاب کرده و با بی­توجهی نسبت به ارزشهای درونی خود خطرات زیادی را برای خود و جامعه ایجاد می کنند. از آنجا که محتوای اصلی آسیب های دوره نوجوانی ماهیت اجتماعی دارند، ارتقاء مهارتهای شایستگی هیجانی-اجتماعی ضمن افزایش توان هیجانی و اجتماعی فرد، تاب آوری نوجوان را در موقعیتهای اجتماعی آسیب زا افزیش داده و می تواند به عنوان یک ضربه­گیر روانشناختی در این دوره برای نوجوانان عمل کند. پژوهش­های مختلف نشان می­دهند نوجوانی که آموزش­های مناسبی در زمینه هیجانات و روابط خود دریافت می­کنند وضعیت هیجانی با کیفیت­تری را تجربه کرده، با دیگران روابط بهتری برقرار کرده، و ضمن توجه به ارزشهای خود رفتارهای کارآمدتری را در پیش می­گیرند(دیویدسون و همکاران، 2018).

یافته­های دیگر پژوهش حاضر، در خصوص تاثیر مدل ناظر، کاشف و مشاور-ارزشها بر ابعاد جهت گیری مثبت، جهت گیری منفی، حل مسئله منطقی و سبک تکانشی/بی احتیاطی از حل مسئله اجتماعی تاثیر معناداری نشان می­دهد. این یافته با پژوهش های شهابی، رحمتی و خزری مقدم (2022)، شنار، گوالن، والد، یاتزکار[40] (2017)، هیز، پیستورلو و لوین[41] (2014)، هوه، گارنر، چارلزورث و نات[42] (2011)، اکبری و زرگران (1398)، حسنی و طاهر(1398) همسو می­باشد. در تبیین این یافته می­توان گفت، آموزش­های مبتنی بر تنظیم هیجان و ذهن آگاهی و ارزشها به دلیل مهار و مدیریت هیجانات منفی نسبت به خود و دیگران از یک طرف شرایط را برای ارتقاء توان هیجانی و تاب آوری فرد فراهم کرده و از طرف دیگر با پذیرش دیگران و رفتار در جهت ارزشهای شخصی زمینه مناسبی جهت سازگاری و روابط اجتماعی مطلوب را فراهم می­کند. نوجوانانی که از مشکلات رفتاری و هیجانی رنج می­برند، عموما چالش­های زندگی روزمره و اجتماعی را به عنوان چالش و تهدید ادراک می­کنند، درواقع جهت­گیری منفی نسبت به مسائل زندگی نشان می­دهند. این دسته نوجوانان رفتارهای تکانشی و ناگهانی زیادی از خود نشان می­دهند و در مواجهه با چالش ها کمتر از سبک­های منطقی استفاده کرده و اغلب سبک­های اجتنابی و تکانشی استفاده می­کنند (سیاروچی و هیز، 2016؛ سیاروچی و هیز، 2020). ویژگی­های این افراد باعث می­شود وقتی وارد موقعیتهای اجتماعی شوند نتوانند با تاب آوری و مدیریت هیجانات مشکلات خود را حل کنند در نتیجه به سادگی درگیر آسیب­هایی چون پرخاشگری و خشونت، جرم، بزهکاری و... می­شوند. با توجه به ماهیت اجتماعی اغلب مشکلات رفتاری نوجوانان می­توان گفت فقدان مهارتهای حل مسئله اجتماعی نقش محوری را در رفتارهای پرخطر ایفا می­کند (موگال و همکاران، 2019). نوجوانی که در طول دوران تحولی خود از فقدان مهارتهای حل مسئله رنج می­برد، به عبارتی، مهمترین ضربه­گیر خود را در اختیار نداشته و نسبت به مشکلات رفتاری و اجتماعی شدیدا آسیب پذیر می­شود. پژوهش­ها نیز آسیب­پذیری در حوزه توانایی حل مسئله اجتماعی نزد نوجوانان را به میزان زیادی متاثر از شرایط هیجانی و سرمایه روانشناختی آنها مربوط دانسته­اند (صفاری نیا، زالی زاده، غلامی حاجی آباد 1399). ضمنا نوجوانانی که به راحتی نمی توانند احساسات خود را شناسایی کنند، دچار مشکلات هیجانی و ضعف در حل مسائل اجتماعی می­شوند (سیاروچی، هیون و سوپاوادیپراسیت[43]،2008).  این نتایج بخوبی گویای این امر است وقتی همین نوجوانان می­آموزند چگونه هیجانات خود را با استفاده از مهارتهای ذهن آگاهی ( از اجزاء اصلی درمان مدل ناظر، کاشف و مشاور-ارزشها ) تعدیل کنند، درواقع آنها را نامگذاری و شناسایی کنند، ارزشهای خود را بشناسند و تلاش کنند در جهت این ارزشها گام بردارند، بخش زیادی از مشکلات اجتماعی و روانشناختی آنها کاهش می­یابد (سیاروچی و هیز 2016).

تقویت مهارتهای ناظر، آگاهی نسبت به توصیه­های مشاور، پذیرش هیجانات، نامگذاری آنها، استفاده از بعد کاشف وجود خود در جهت ارزشها باعث می شود، مسئله های اجتماعی که در زندگی روزمره با آنها مواجه می­شوند را کمتر به عنوان تهدید بلکه بیشتر به عنوان فرصت قلمداد کرده و در جهت حل آنها گام بردارند (افزایش جهت گیری مثبت به مسئله). این نوع تغییر نگرش و نگاه به مسائلی که در زندگی برای نوجوان اتفاق می­افتد، منجر به استفاده از بعد کاشف در جهت برآوردن حس کنجکاوی اما این­بار نه برای برآوردن امیال تکانشی، بلکه برای برآوردن ارزشهای شخصی می شود (افزایش حل مساله منطقی). چنین نوجوانانی کمتر تاثیرپذیر و منفعل نسبت به هیجانات و لذت های آنی بوده و در واقع تصمیمات مسئولانه تری در زندگی می گیرند. به عبارت دیگر نوجوان از بعد کاشف خود برای برآوردن حس کنجکاوی در جهت ارزش های متعالی خود استفاده می کند. ارزشهایی که وی را در جهت کامیابی و موفقیت هدایت می کنند(سیاروچی و هیز، 2020). نگاهی به پژوهش های مختلف هم گویای این است که وقتی نوجوانانی که دچار آسیب های روانی-اجتماعی در طول این دوره هستند و تحت مداخله و درمان جهت بهبود مهارتهای اجتماعی و حل مسئله می شوند اغلب رفتارهای کارامدتری داشته و کیفیت زندگی بالاتری را تجربه می­کنند (زانگ، اسکلنسنیک 2020؛ شیخ الاسلامی، اسدالهی، محمدی، 1396؛ رفاقت خواجه، 1390؛ زرگران 1398؛ حسنی، طاهر، 1398).

در تحلیل آماری مربوط به تاثیر مدل ناظر، کاشف و مشاور- ارزش‌ها بر حل مسئله اجتماعی مشخص شد که این مدل تاثیر معناداری بر سبک اجتنابی ندارد. این یافته برخلاف مطالعات ذکرشده پیشین در زمینه حل مسئله اجتماعی است. برای توجیه این یافته می توان به دو دلیل عمده اشاره کرد. نخست، از آنجا که نوجوانان دارای رفتار پرخطر، جدای از آشفتگی های دوره های تحولی خود، با مسائل هیجانی عدیده ای مواجه هستند، به نظر می رسد برای گریز از مسائل هیجانی خود بیشتر از گروههای دیگر از سبک اجتنابی استفاده می کنند. درواقع براساس این مدل که ریشه در رویکرد درمان تعهد و پذیرش دارد بخش زیادی از رفتارهای پرخطر نوجوانان چون خشونت و پرخاشگری، خودزنی، مصرف مواد و... خود نوعی از سبک مقابله اجتنابی با مسائل در زندگی اجتماعی آنهاست (سیاروچی و هیز، 2016). مطالعات مختلف هم گویای این است که شیوه مواجهه نوجوانان با هیجانات و مسائلاشان تعیین کننده، بسیاری از رفتارهای آسیب زا در این دوره می باشد (اسمیث[44]، 2015). دوم، از آنجا که آموزش های انجام گرفته در این پژوهش همگی بصورت مجازی انجام شدند لذا محدودیت های این روش آموزشی شاید بتواند عدم معناداری بر حل مسئله اجتنابی را بنوعی توجیه کند. محدودیت هایی که به دلیل پروتکل های مربوط به بیماری کرونا در مراکز رسمی مانند مدارس انجام کار پژوهشی ( از انتخاب نمونه تا آموزش) بصورت حضوری را بسیار دشوار کرده بود. باتوجه به این محدودیتها و پژوهش های اندکی که در زمینه اثربخشی مدل ناظر، کاشف و مشاور-ارزشها در داخل و خارج از کشور صورت گرفته می شود شایسته است این مدل در نمونه های دیگر و به صورت حضوری مورد سنجش و ارزیابی قرار گیرد. ضمنا پیشنهاد می شود کاربست این مدل در جامعه ایرانی بصورت برگزاری کلاسهای آموزشی برای ارتقا شایستگی هیجانی-اجتماعی و حل مسئله اجتماعی دانش آموزان در مدارس و همچنین آموزش والدین در خصوص تنظیم شیوه فرزندپروری خصوصا برای نوجوانان دارای رفتار پرخطر براساس این مدل باشد. درواقع می توان آموزش مهارتهای زندگی در مدارس را که براساس کتاب تفکر و سبک زندگی صورت می گیرد با آموزش های این مدل تلفیق کرد تا اثربخشی این آموزشها افزایش یابد. به عبارتی، از آنجا که این مدل توسط پژوهشگران سرشناسی چون جوزف سیاروچی، هیز (2015) تدوین شده است و به نوعی در حال رشد و تکامل و کاربست های دقیق برای نوجوانان می باشد پیشنهاد می­شود نهادهای مسئول خصوصا آموزش و پرورش برای ارتقاء کیفیت و وضعیت روانشناختی نوجوانان، خصوصا نوجوانان دارای رفتارهای پرخطر از این مدل استفاده نمایند.

تشکر و قدردانی

محققان بر خود لازم می­دانند از همکاری و مشارکت همه دانش­آموزان و مسئولان آموزش و پرورش شهرستان دزفول و تمام کسانی که ما را در انجام هر چه بهتر این پژوهش یاری نمودند، کمال تشکر و قدردانی را داشته باشند.

 

[1] .  Ciarrochi & Hayes

[2] . Bluth & Blanton

[3] . Ciarrochi & Hayes

[4] .social problem solving

[5] . D'Zurilla, Nezu, & Maydeu-Olivares

[6] . D'zurilla, Chang, & Sanna

[7] .McMurran & McGuire

[8] .Speckens & Hawton

[9] .Becker-Weidman

[10] .Zhang  & Slensnick

[11] . Kasik, József Balázs, Guti, Gáspár, & Zsolnai

[12] . Social-Emotional Competence

[13] . Collaborative For Academic, Social, And Emotional Learning) CASEL (

[14].  Zhou

[15] . Davidson

[16] . Domitrovich, Durlak, Staley, & Weissberg

[17] . Rosová

[18] . Espelage, Low, Polanin, & Brown

[19] .Noticer, Discoverer, Advisor-Values(DNA_V)

[20] . این کتاب با نام لاتین the thriving adolescent توسط نگارنده و همکاران ترجمه شده و در دست انتشار است.

[21] . Ciarrochi, Atkins, Hayes, Sahdra & Parker

[22] . Lantieri & Zakrzewski

[23] . values

[24] .Harris

[25] .Butera

[26] .Psycho Flexilibility

[27] . Hayes, Luoma, Bond, Masuda, & Lillis

[28] . Ciarrochi & Deane & Wilson & Rickwood

[29] . Brown & Hooper

[30] . Halliburton & Cooper

[31] . Livheim

[32] . Gillard& Flaxman & Nic Hooper

[33] .  Ciarrochi & Hayes

[34] . برای یادگیری این تکنیک ها به کتاب the thriving adolescent مراجعه کنید

[35] . Ciarrochi & Deane & Wilson & Rickwood

[36] . BROWN & HOOPER

[37] . Halliburton & Cooper

[38] . Livheim

[39] . Gillard& Flaxman & Nic Hooper

[40] . Shenaar & Golan & Wald & Yatzkar

[41] . Hayes & Pistorello & Levin

[42] . Howe & Garner & Charlesworth & Knott

[43]. ciarochi & Heaven, & Supavadeeprasit

[44] . smith

مراجع
  • اسماعیلی، لیلا؛ امیری، شعله؛ عابدی، محمدرضا؛ مولوی، حسین. (1397). اثربخشی درمان مبتنی بر پذیرش وتعهد با تمرکز بر شفقت، بر اضطراب اجتماعی دختران نوجوان. فصل­نامه مطالعات روانشناسی بالینی. 8 (30)، 117-138.
  • امامقلی وند، فاطمه؛ کدیور، پروین؛ پاشا شریفی، حسن. (1397). شاخصهای روانسنجی پرسشنامه شایستگی هیجانی اجتماعی –دانش آموزان .( SECQ) فصل نامه اندازه گیری­های تربیتی. 33(9)، 101-79.
  • ترکی، احمدپور؛ جوادی، حکیم؛ شال، سلطانی.(1397). تأثیر آموزش شایستگی هیجانی- اجتماعی بر پرخاشگری، حل مسئله، و خوشبینی دانش آموزان با پایگاه اجتماعی اقتصادی پایین. فصلنامه سلامت روان کودک. 2 (5)، 118-107.
  • حسنی، بهاره؛ طاهر، محبوبه.(1399). بررسی تاثیر آموزش تنظیم هیجان بر حل‌مسئله اجتماعی، دانش هیجانی و تنظیم هیجانی کودکان پیش‌دبستانی. مجله دانشکده پزشکی. 2 (63)، 1-15.
  • دماوندیان، گلشنی، صفاری نیا و باغداساریانس.(1401). بررسی اثربخشی درمان مبتنی بر شفقت بر پرخاشگری، رفتارهای خودآسیب­رسان و خودتنظیمی هیجانی نوجوانان بزهکار. ماهنامه علوم روانشناختی.21 (112): 800-816 .
  • رحمتی، صمد؛ هوشمندی، رودابه؛ سادات موسوی انزهایی، آرزو؛ دهاقین، وحیده. (1398). اثربخشی آموزش گروهی تحلیل رفتار متقابل بر تحمل پریشانی و حل مسئله اجتماعی نوجوانان بزهکار.فصل­نامه پژوهش های روانشناسی اجتماعی. 12 (37)، 45-65.
  • رفاقت خواجه، ابراهیم(1390). بررسی اثربخشی آموزش حل مسأله اجتماعی در پرخاشگری نوجوانان بزهکار. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه محقق اردبیلی.
  • زاده محمدی، علی؛ احمدآبادی، زهره ؛ حیدری، محمود. (1390). تدوین و بررسی ویژگی های روان سنجی مقیاس خطرپذیری نوجوانان ایرانی. مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران (اندیشه و رفتار)،17(3)، 24-46.
  • سلطانی زاده، محمد؛ حسینی، فاطمه؛ کاظمی زهرانی، حمید. (1400). اثربخشی درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر سازگاری اجتماعی و خودتنظیمی یادگیری دانش آموزان دختر دارای اضطراب امتحان. مجله مطالعات روانشناسی تربیتی. 18(41)، 17-39.
  • شیخ الاسلامی، اسداله؛ محمدی، نسیم. (1397). پیش بینی پرخاشگری نوجوانان بزهکار براساس راهبردهای حل مساله و مهارت های ارتباطی. فصل نامه سلامت اجتماعی، 4 (3)، 219-209.
  • صفاری نیا، مجید؛ زالی زاده، محسن؛ غلامی حاجی آباد، زهرا. (1399). پیش بینی سبک های حل مسئله اجتماعی براساس ابعاد سرمایه روانشناختی. فصل­نامه روانشناسی اجتماعی. 8 (57)، 113-101.
  • کاکابرایی، کیوان؛ صیدی، مریم. (1397). اثربخشی آموزش مهارت های حل مسئله بین فردی بر حل مسئله اجتماعی دانش آموزان پیش دبستانی. فصل‌نامه پژوهش‌های کاربردی روانشناختی، 9(4)، 175-159.
  • کبری، اشرف السادات و زرگران، سعید. (1399). اثربخشی درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر قدرت حل مساله در دانش آموزان دختردوره دوم متوسطه، پنجمین کنفرانس ملی رویکردهای نوین در آموزش و پژوهش،محمودآباد،https://civilica.com/doc/1152769.
  • مینا، فاطمه؛ امینی منش، سجاد. (1400). پیش بینی کننده های گرایش به رفتارهای پرخطر در نوجوانان دختر: نقش بدنظمی هیجانی، تمایزیافتگی و ابراز وجود. فصل­نامه پژوهش­های روانشناسی اجتماعی. 22 (44)، 183-197.
  • ولوی، پروانه؛ عبدالخانی، احمد؛ هاشمی، سیدجلال. (1397). بررسی تجربه زیسته شایستگی اجتماعی در دانش آموزان مقطع متوسطه )دوره اول(. مجله دست­آوردهای روانشناختی. 2 (4)، 54-39.

 

  • Becker-Weidman, E. G., Jacobs, R. H., Reinecke, M. A., Silva, S. G., & March, J. S. (2010). Social problem-solving among adolescents treated for depression. Behaviour research and therapy, 48(1), 11-18.
  • Bluth, K., & Blanton, P. W. (2015). The influence of self-compassion on emotional well-being among early and older adolescent males and females. The journal of positive psychology, 10(3), 219-230.
  • Brown FJ, Hooper S. Acceptance and Commitment Therapy (ACT) with a learning-disabled young person experiencing anxious and obsessive thoughts. J Intellect Disabil. 2009 Sep;13(3):195-201.
  • Butera, C. (2014). Brainstorm: the power and purpose of the teenage brain by daniel j. Siegel md. International journal of adolescent medicine and health, 26(3), 455-455.
  • Chang, E. C., D'Zurilla, T. J., & Sanna, L. J. (2004). Social problem solving: Theory, research, and training: American Psychological Association.
  • Ciarrochi, J., & Hayes, L. (2016). Mindfulnessbased social and emotional learning: A new approach to promoting positive development in young people. Scan: The Journal for Educators, 35(1), 37.
  • Ciarrochi, J., & Hayes, L. Atkins, Paul WB. Sahdra, Baljinder K. Parker, Philip. (2016). Contextual positive psychology: Policy recommendations for implementing positive psychology into schools. Frontiers in psychology.1561(9),1-15.
  • Ciarrochi, J., & Hayes, (2020). your life,your way. Using acceptance and commitment therapy to help teens manage emotions, achieve goals, and build connection: New Harbinger Publications.
  • Ciarrochi, Joseph & Deane, Frank & Wilson, Coralie & Rickwood, Debra. (2002). Adolescents who need help the most are the least likely to seek it: The relationship between low emotional competence and low intention to seek help. British Journal of Guidance and Counselling. 30(2):  173-188.
  • Ciarrochi, J., & Hayes, L. (2015). The Thriving Adolescent: Using Acceptance and Commitment Therapy and Positive Psychology to Help Teens Manage Emotions, Achieve Goals, and Build Connection: New Harbinger Publications.
  • Collaborative for Academic, S., & Learning., E. (2008). SEL assessment, tools, needs and outcome assessments. In: Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning Chicago, IL.
  • Davidson, L. A., Crowder, M. K., Gordon, R. A., Domitrovich, C. E., Brown, R. D., & Hayes, B. I. (2018). A continuous improvement approach to social and emotional competency measurement. Journal of Applied Developmental Psychology, 55, 93-106.
  • D'zurilla, T. J., Chang, E. C., & Sanna, L. J. (2003). Self-esteem and social problem solving as predictors of aggression in college students. Journal of social and clinical psychology, 22(4), 424-440.
  • D'Zurilla, T. J., Nezu, A. M., & Maydeu-Olivares, A. (2004). Social problem solving: Theory and assessment.
  • D’Zurilla, T. J., Nezu, A. M., Maydeu-Olivare, A., Olivares, A., & D’Zurilla, T. (2002). Social problem-solving inventory–Revised (SPSI–R). Manual. North Tonawanda, NY: Multi-Health Systems.
  • Domitrovich, C. E., Durlak, J. A., Staley, K. C., & Weissberg, R. P. (2017). Social‐emotional competence: An essential factor for promoting positive adjustment and reducing risk in school children. Child development, 88(2), 408-416.
  • Espelage, D. L., Low, S., Polanin, J. R., & Brown, E. C. (2015). Clinical trial of Second Step© middle-school program: Impact on aggression & victimization. Journal of Applied Developmental Psychology, 37, 52-63.
  • Gillard, D., Flaxman, P., & Hooper, N. (2018). Acceptance and commitment therapy: Applications for educational psychologists within schools. Educational Psychology in Practice, 34(3), 272-281.
  • Halliburton, A. E., & Cooper, L. D. (2015). Applications and adaptations of Acceptance and Commitment Therapy (ACT) for adolescents. Journal of contextual behavioral science, 4(1), 1-11.
  • Harris, R. (2011). The happiness trap: ReadHowYouWant. com.
  • Hayes, S. C., Luoma, J. B., Bond, F. W., Masuda, A., & Lillis, J. (2006). Acceptance and commitment therapy: Model, processes and outcomes. Behaviour research and therapy, 44(1), 1-25.
  • Hayes, Steven, Wilson, Kelly G. (2018). Contextual behavioral science: An integrated framework for understanding, predicting, and influencing human behavior. New Harbinger Publications.
  • Hayes, S.C. Pistorello, J. Levin, M.E. (2014). Acceptance and Commitment Therapy as a Unified Model of Behavior Change.the Counseling Psychologist, 40(7), 976-1002.
  • Howe, M. L., Garner, S. R., Charlesworth, M., & Knott, L. M. (2011). Abrighter side to memory illusions: False memories prime children’sand adults’ insight-based problem solving. Journal of ExperimentalChild Psychology, ١٠٨, ٣٨٣–٣٩٣.
  • Kasik, L., József Balázs, F., Guti, K., Gáspár, C., & Zsolnai, A. (2018). Social problem-solving among disadvantaged and non-disadvantaged adolescents. European Journal of Special Needs Education, 33(1), 86-101.
  • Lantieri, L., & Zakrzewski, V. (2016). How SEL and Mindfulness Can Work Together. Greater Good Science Center. In.
  • Livheim, F., Hayes, L., Ghaderi, A., Magnusdottir, T., Högfeldt, A., Rowse, J., . . . Tengström, A. (2015). The effectiveness of acceptance and commitment therapy for adolescent mental health: Swedish and Australian pilot outcomes. Journal of child and family studies, 24(4), 1016-1030.
  • Livheim, Fredrik & Hayes & Louise, Ghaderi & Magnusdottir, Thora &¨gfeldt, Ho, Anna & Rowse, Julie & Turner, Simone & Hayes C. Steven & Tengstro¨m, Anders. (2014). The Effectiveness of Acceptance and Commitment Therapy for Adolescent Mental Health: Swedish and Australian Pilot Outcomes. Journal of Child and Family Studies  volume 24, 1016–1030
  • McMurran, M., & McGuire, J. (2005). Social problem solving and offending: Evidence, evaluation and evolution (Vol. 22): John Wiley & Sons.
  • Mughal, F., Troya, M. I., Townsend, E., & Chew-Graham, C. A. (2019). Supporting young people with self-harm behaviour in primary care. The Lancet Psychiatry, 6(9), 724.
  • Nezu, A. M., & D'Zurilla, T. J. (2006). Problem-solving therapy: A positive approach to clinical intervention: Springer Publishing Company.
  • Rosová, D. (2014). Preventive program aimed at development of social and emotional competence of first grade pupils at primary schools who suffer from behavioral disorders. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 132, 589-595.
  • Shahabi, Ailin & Rahmati, Abbas & Moghadam, Khezri Noshirvan. (2019). The Effect of Acceptance and Commitment and Problem -Solving Skills Training on Reducing Emotional Divorce. Journal of Community Health Research. 10(4): 306 -315.
  • Shenaar-Golan, V., Wald, N., & Yatzkar, U., Patterns of emotion regulation and emotion-related behaviors among parents of children with and without ADHD. Psychiatry Research, 2017; 25(8): 494-500.
  • Speckens, A. E., & Hawton, K. (2005). Social problem solving in adolescents with suicidal behavior: a systematic review. Suicide and Life-Threatening Behavior, 35(4), 365-387.
  • Smith, K. (2015). The impact of an ACT for adolescents group intervention on psychological wellbeing, [Clinical Psychology Master’s Thesis], Canberra
  • Walsh, S. D., Bruckauf, Z., & Gaspar, T. (2016). Adolescents at risk: Psychosomatic health complaints, low life satisfaction, excessive sugar consumption and their relationship with cumulative risks. Retrieved from
  • Zhou, M., & Ee, J. (2012). Development and validation of the social emotional competence questionnaire (SECQ). The International Journal of Emotional Education, 2, 27-42.
  • Zhang, J., Wu, Q., & Slensnick, N. (2020). Social Problem-Solving and Suicidal Ideation Among Homeless Youth Receiving a cognitive Therapy Intervention: A Moderated Mediation Analysis. Behavior therapy, elsevier .com.

 

پژوهش های روانشناسی اجتماعی
دوره 13، شماره 51
آذر 1402
صفحه 75-92
فایل ها
هم رسانی
ارجاع به این مقاله
آمار