مقدمه

نوجوانی دوره‌ای اساسی در رشد به شمار می‌رود که با تغییرات جسمانی، چالش های تحصیلی و شکل‌گیری مهارت‌های اجتماعی همراه است. در این مرحله، نوجوانان با فشارها و استرس‌های متعددی، به‌ویژه در زمینه عملکرد تحصیلی و روابط بین‌فردی، مواجه می‌شوند؛ امری که می‌تواند به انباشت هیجان‌های منفی و بروز رفتارهایی همچون تکانشگری و زودرنجی منجر شود (سوئی، گائو، ژائو و یانگ[1]، 2025). پژوهش‌ها نشان می‌دهند که این رفتارها بیشتر در سنین ۱۰ تا ۱۴ سالگی دیده می‌شوند و شامل تخلفاتی با شدت‌های متفاوت هستند، اما شدت و میزان بروز آن‌ها در ۱۶ تا ۱۷ سالگی افزایش یافته و به‌تدریج می‌تواند به رفتارهای ضد اجتماعی و حتی جرایم خشونت‌آمیز منجر شود (سیموئس[2]و همکاران، 2024). گفتنی است، رفتار ضد‌اجتماعی به اعمالی گفته می‌شود که با هنجارهای پذیرفته‌شده مغایرت دارند و در نتیجه، به کاهش بهزیستی دیگران منجر می‌شوند (ساکالا[3] و همکاران، 2023). البته این نکته را باید در نظر داشت که نوع و میزان تکرار رفتارهای آزاردهنده در تعریف و شناخت رفتارهای ضد‌اجتماعی تأثیرگذار است. به‌عنوان مثال، اغلب کودکان در مقطعی از زندگی خود دروغ می‌گویند یا دیگران را هل می‌دهند؛ اما تعداد نسبتاً کمی از آن‌ها مرتکب طیف گسترده‌ای از رفتارهای ضد‌اجتماعی می‌شوند یا آن‌ها را مکرراً انجام می‌دهند (برت[4]، 2022).

با این حال، در یک تعریف کلی می‌توان گفت که رفتارهای ضد‌اجتماعی دامنه‌ای وسیع از تشخیص‌های بالینی گرفته تا موارد حقوقی و قضایی را در بر می‌گیرد. این گستردگی نشان می‌دهد که افراد با رفتارهای ضد‌اجتماعی یک گروه یکنواخت نیستند، بلکه مجموعه‌ای ناهمگن را تشکیل می‌دهند (ون گوزن، لانگلی و هابسون[5]، 2022). در این میان، گرچه ممکن است تصور شود که رفتارهای ضد‌اجتماعی در بین دختران کمتر دیده می‌شود، اما حقیقت این است که جرایم ارتکابی توسط دختران در حال افزایش است و این خود مستلزم سرمایه‌گذاری علمی بیشتر در مطالعه رفتار ضد‌اجتماعی دختران و زنان است (کوئلیو، نوس و کاریداد [6]، 2020). شایان ذکر است که این رفتارها به‌طور کلی با شیوع حدود ۱۰ تا ۲۰ درصدی، به‌عنوان یکی از شایع‌ترین مشکلات رفتاری در نوجوانان شناخته می‌شوند و حداقل در کوتاه‌مدت باعث بروز مسائل جدی خواهند شد. همچنین، این موارد بخش عمده‌ای از مراجعات نوجوانان به مراکز روان‌شناختی و روان‌پزشکی را تشکیل می‌دهند (بیلمن، آرنولد و هرچر^[7]، 2023). با این حال، وجود فضای مثبت در مدرسه می‌تواند اثرات منفیِ مواجهه با خشونت را کاهش دهد. در واقع، مدرسه نه تنها محیطی برای یادگیری است، بلکه بستری مهم برای رشد نوجوانان نیز به شمار می‌رود و فرصت‌های ارزشمندی برای اجتماعی‌شدن و شکل‌گیری مهارت‌های اخلاقی فراهم می‌کند (ویلافورته دیاز، آبات، مورنو، راموس^[8]، 2024). پیوند و تعلق به مدرسه باعث کاهش رفتارهای دردسرساز در دانش‌آموزان می‌شود، مشروط بر اینکه مدارس به همه دانش‌آموزان احترام بگذارند، موفقیت تحصیلی را ترویج دهند و به‌خوبی سازمان‌دهی شده باشند (ناساسکو، زیچ، اورتگا-روئیز، فارینگتون و لیورنت^[9]، 2021). به عبارتی، احساس تعلق به مدرسه^[10] پیامدهای مثبت بسیاری برای نوجوانان دارد و به‌عنوان یک عامل میانجی در خنثی‌سازی رفتارهای ضد اجتماعی عمل می‌کند (پورتر، مک‌درموت، دنیلز و اینگرام^[11]، 2021).

منظور از تعلق به مدرسه^[12] این است که دانش‌آموزان احساس کنند همسالان و بزرگسالان مدرسه برای یادگیری و رشد فردی آن‌ها ارزش قائل‌اند. بر این اساس، مدارسی که حس تعلق را در فضای خود تقویت می‌کنند، معمولاً ویژگی‌هایی همچون انتظارات آموزشی بالا، حمایت مؤثر معلمان، روابط مثبت و محترمانه میان دانش‌آموزان و بزرگ‌ترها، و محیطی ایمن از نظر جسمی و روانی دارند. در این بین، پیوند میان عزت‌نفس، انگیزه و موفقیت تحصیلی با حس تعلق به مدرسه در دختران قوی‌تر از پسران است؛ چرا که روابط و احساس تعلق در رشد مثبت دختران نقش پررنگ‌تری ایفا می‌کند (کالو، منون و کوین^[13]، 2020 ). همچنین، شواهد نشان می‌دهد که احساس تعلق به مدرسه در دوران نوجوانی با پیامدهای مثبت در حوزه سلامت، از جمله کاهش پریشانی عاطفی، بهبود سلامت روان، و کاهش افکار خودکشی و رفتارهای پرخطر، همراه است (ویلکینز^[14] و همکاران، 2023). از سوی دیگر، می‌توان گفت که این ویژگی یکی از شاخص‌های مهم سلامت روان اجتماعی نوجوانان است و تحت‌تأثیر کیفیت روابط بین‌فردی، احساس پذیرش، امنیت روانی و میزان مشارکت آن‌ها در محیط مدرسه قرار دارد. از آنجا که دانش‌آموزان بخش زیادی از دوران نوجوانی خود را در مدرسه سپری می‌کنند، داشتن چنین احساسی نه‌تنها بر زندگی شخصی آن‌ها اثر می‌گذارد، بلکه می‌تواند پیشرفت تحصیلی و جنبه‌های فردی‌شان را نیز تحت تأثیر قرار دهد (صمیمی، جهاندیده و آسکار، 1402). البته با وجود فواید بسیار بالای تعلق به مدرسه، بسیاری از دانش‌آموزان فاقد این احساس هستند. به همین دلیل، پژوهشگران مختلف تلاش کرده‌اند با اجرای مداخلات گوناگون، این حس را در نوجوانان تقویت کنند. یکی از مرورهای پژوهشی اخیر نشان داد که مداخلات موفق معمولاً بر تقویت نقاط قوت دانش‌آموزان و ترویج تعاملات مثبت، چه میان خود دانش‌آموزان و چه بین دانش‌آموزان و کارکنان مدرسه، تمرکز داشته‌اند. بر این اساس، یکی از راه‌های مؤثر برای ایجاد این نقاط قوت و تعاملات مثبت، پرورش توانایی همدلی در میان دانش‌آموزان است (ولدین و کوزینا[15]، 2022).

همدلی عبارت است از توانایی درک و به‌اشتراک‌گذاشتن احساسات و عواطف دیگران و انتقال این درک در مدت تعامل (بهاتیا و شتی^[16]، 2022). در تعاریف که توسط فلاسفه قدیمی و پیشین ارائه شده است، همدلی تحت عنوان مکانیزمی برای دستیابی به ذهن دیگران و، متعاقباً، فهم و درک آن‌ها تعریف می‌شود (شرام[17]، 2024). امروزه نیز بر این باورند که همدلی دربردارنده فرایندی چندمرحله‌ای، از جمله پذیرش دیدگاه، احساس، عمل، معنا، درک و انگاشت دیگران است. این امر در واقع انسان‌ها را قادر می‌سازد تا احساسات دیگران را درک کرده و جهان را بدون قضاوت از دید آن‌ها ببینند (سرینیواسان و گونزالس [18]، 2022). چراکه حالات عاطفی دو یا چند نفر را به هم پیوند می‌دهد و برای تقویت ارتباطات ضروری است (لاوریک و سوپونارو[19]، 2023). مطالعات زیادی نشان داده‌اند که همدلی، شفقت و نوع‌دوستی ارتباط قوی با یکدیگر دارند و این امر به بهبود یکپارچگی، کارکرد شناختی و سلامت عمومی کمک می‌کند (کاپل مایر، سزار، ترسکا، دآدامو، و لوزادا^[20]، 2022). همچنین مشخص شده است که همدلی برای افرادی که آن را ابراز می‌کنند نیز مزایای شخصی به همراه دارد؛ زیرا مشارکت در روابط همدلانه موجب افزایش رضایت شغلی و کاهش احساس فرسودگی کاری در آن‌ها می‌شود (هاویک^[21]و همکاران، 2018). محققان دیگر در پژوهش‌های خود دریافتند که، علاوه بر آنکه رشد مهارت‌های همدلی به‌شدت با محیط آموزشی مرتبط است، با گرایش‌های فردی مانند سبک‌های دلبستگی، هوش هیجانی، ارزش‌های شخصی، ویژگی‌های شخصیتی، ذهن‌آگاهی و تنظیم هیجانی نیز ارتباط دارد (آردنقی، روسو، بانی، رامپولدی، و استرپاروا ^[22]، 2023).

با این حال، حقیقت این است که افراد برای دستیابی به موفقیت در زمینه‌های مختلف با چالش‌ها و مشکلات متفاوتی مواجه می‌شوند. به‌عنوان مثال، دانش‌آموزان تحت فشار روانی زیادی برای موفقیت تحصیلی قرار دارند و این استرس می‌تواند باعث مشکلاتی مانند تشویش و اضطراب شود و عملکرد آن‌ها را تضعیف کند. این پدیده‌ها اهمیت داشتن پرطاقتی روانی را برجسته می‌کند. پرطاقتی روانی که تحت‌عنوان توانایی شخصی برای حفظ سطوح بالا و ثابت از رضایت درونی به‌رغم چالش‌ها، استرس‌ها و مشکلات روزمره و دشواری‌ها تعریف می‌شود (بنجامین و جان[23]، 2021). البته پژوهش‌های مرتبط با پرطاقتی روانی نخست در حوزه روان‌شناسی ورزشی شکل گرفت؛ چراکه این ویژگی عاملی مهم در توانایی ورزشکاران برای مدیریت فشار ناشی از تمرینات فشرده و رقابت‌های ورزشی شناخته شده است. با این حال، در سال‌های اخیر این امر در حوزه‌های دیگری از جمله آموزش، محیط کار، سلامت روان و رفاه نیز مورد پژوهش قرار گرفته است. گفتنی است که پرطاقتی روانی مفهومی نسبتاً جدید در این حوزه محسوب می‌شود و بنابراین پژوهش‌های بیشتری برای درک بهتر نقش و ویژگی‌های منحصربه‌فرد آن مورد نیاز است (سنت کلر تامپسون و لاندن[24]، 2024). به عبارتی دیگر، این مفهوم به‌عنوان توانایی فردی در تحمل سختی‌ها و غلبه بر موقعیت‌های دشوار و دوران‌های سخت با استفاده از ویژگی‌های شخصی برای دستیابی به اهداف فردی اشاره دارد (سوئندارتی^[25]، 2022). تحقیقات قبلی نشان دادند که افراد دارای پرطاقتی روانی که از جهت‌گیری وظیفه‌-هدف خوبی نیز برخوردارند، دارای عملکرد بهتری هستند (آلوارز، واکر، و کاستیلو[26]، 2018).

به‌طور کلی می‌توان این‌گونه بیان کرد که نوجوانانی که از پرطاقتی روانی بیشتری برخوردارند، در مدرسه نمرات بالاتری کسب می‌کنند، رفتار بهتری در کلاس نشان می‌دهند و روابط مناسب‌تری با همسالان خود دارند ( سنت کلر، 2024). همچنین، چندین مطالعه طولی، ارتباط بین افزایش پرطاقتی روانی و سطوح پایین‌تر اضطراب و افسردگی را نشان داده‌اند (گروبلر، پلوی، کروگرو الیس^[27]، 2021). به‌عبارتی، این ویژگی موجب دیدن مشکلات به‌عنوان فرصت یا چالش، برخورداری از سطح بالایی از خودباوری و اعتمادبه‌نفس، تعهد به انجام وظایف، و اعتقاد به خودکنترلی می‌شود (نادن، شپمن، بیلتون، و رادوی^[28]، 2023). علاوه بر این، پرطاقتی روانی می‌تواند به‌عنوان قدرت بازیابی خود و ظرفیت مثبت روانی در مواجهه با اتفاقات منفی مانند شکست، کشمکش و افزایش مسئولیت بیان شود (یسار و تورگوت^[29]، 2020).

در این میان، مدارس می‌توانند از طریق رویکردهای مبتنی بر مهارت‌های اجتماعی-هیجانی، پرطاقتی روانی نوجوانان را تقویت کنند تا بدین‌ترتیب ارتباط آن‌ها با مدرسه بهبود یابد. این امر دلیلی بر اهمیت درک تفاوت‌های موجود در مهارت‌های اجتماعی-هیجانی نوجوانان و پیامدهای آن برای آموزش است (هاتونن، اپادیایا و سالملا آرو[30]، 2025). یادگیری اجتماعی و هیجانی، به‌عنوان یکی از ارکان اساسی توسعه‌ی جامع دانش‌آموزان، همدلی، تاب‌آوری، مهارت‌های بین‌فردی و قابلیت‌های یادگیری مادام‌العمر آن‌ها را تقویت می‌کند. این فرایند، علاوه بر حمایت از رشد تحصیلی و روان‌شناختی، به ایجاد جوامعی امن، سالم و عادلانه نیز کمک می‌کند. پرورش این مهارت‌ها در دوران نوجوانی، زمینه‌ساز بهزیستی آینده و دستاوردهای مثبت در زندگی خواهد بود (لیو و وانگ[31]، 2024). به‌همین‌دلیل، در دهه‌های گذشته توجه فزاینده‌ای به این مهارت‌ها در نظام آموزش و پرورش شده است (دی فروت و شیرلینکس[32]، 2025). اگرچه تعریف واحدی از شایستگی اجتماعی-هیجانی وجود ندارد، اما این مفهوم معمولاً به مجموعه‌ای از توانایی‌های هیجانی، شناختی و رفتاری اشاره دارد که به بهزیستی و عملکرد درون‌فردی و بین‌فردی کمک می‌کنند (لی و جانسون[33]، 2024). شایستگی‌های اجتماعی-هیجانی شامل مهارت‌هایی است که شناخت و مدیریت احساسات، دلسوزی، توجه به دیگران، برقراری روابط مثبت، تصمیم‌گیری مسئولانه و برخورد اخلاقی و سازنده با موقعیت‌های چالش‌برانگیز را در بر می‌گیرد. افرادی که از شایستگی اجتماعی-هیجانی برخوردارند، می‌توانند احساسات خود را به‌درستی شناسایی کنند، در تعامل با دیگران به‌طور مؤثر مدیریت نمایند و خود را با پیچیدگی‌های موقعیت‌های اجتماعی سازگار سازند (نگرو[34] و همکاران، 2023).

والدین، رشد تنظیم هیجانی فرزندان را از طریق نظارت بر پاسخ‌های عاطفی، تسهیل تنظیم هیجان فرزندان و بهره‌گیری از شیوه‌های صحیح فرزندپروری کنترل می‌کنند (انگلند_میسون، اندروز، اتکینسون و گونزالس^[35]، 2023). همچنین، مشخص شده است که ترویج شایستگی‌های اجتماعی و هیجانی در مدارس می‌تواند منجر به کاهش رفتارهای مختلف ضداجتماعی و ارتقای رشد سالم و اجتماعی مناسب شود. دلیل تأثیر این شایستگی‌ها بر کاهش رفتارهای ضداجتماعی و پرخطر این است که این مهارت‌ها ارتباط مستقیمی با توانایی ابراز صحیح هیجانات (مانند شادی، غم، اضطراب و عصبانیت) دارند و به نوجوانان کمک می‌کنند تا بدانند در هر یک از این حالات چگونه باید رفتار نمایند. علاوه بر این، آن‌ها از این طریق احساسات خود را شناسایی کرده و می‌آموزند که چگونه باید با همسالان خود رفتار کنند (الزهرانی، الحربی و العدوانی[36] ، 2019). در کنار این موضوع، معلمانی که دارای شایستگی‌های اجتماعی مطلوبی هستند، با پیوند دادن ابعاد آموزشی و هیجانی، به موفقیت‌های آتی دانش‌آموزان کمک می‌کنند (اکتارینا و کورنیاواتی[37]، 2025).

بر اساس تحقیقات صورت‌گرفته، دانش‌آموزانی که بر این شایستگی‌ها تسلط دارند، با احتمال بیشتری به یادگیری می‌پردازند و در مواجهه با مشکلات، انعطاف‌پذیر می‌مانند (اریکسون و برو^[38]، 2022)، را که مهارت‌های مذکور مفاهیمی همچون خودکنترلی، همدلی، انگیزش و خودآگاهی را تقویت می‌کنند (قدیری، عالی و محمدیان شعرباف، 1398) و برای ایجاد رابطه مثبت با مدرسه، دوستان و معلمان ضروری هستند (ملا[39] و همکاران، 2021). با توجه به اهمیت نقش پرطاقتی روانی و همدلی در ارتقای سلامت روان و پیشگیری از بروز رفتارهای ضداجتماعی در محیط‌های آموزشی، و با در نظر گرفتن این واقعیت که بسیاری از پژوهش‌های پیشین به‌طور مستقل به هریک از این متغیرها پرداخته‌اند، اما کمتر مطالعه‌ای به بررسی همزمان آن‌ها در قالب یک برنامه آموزشی متمرکز بر شایستگی‌های اجتماعی- هیجانی در میان دانش‌آموزان دارای رفتارهای ضداجتماعی پرداخته است، انجام پژوهش حاضر ضروری به نظر می‌رسد. بنابراین، هدف از این مطالعه بررسی اثربخشی آموزش شایستگی‌های اجتماعی-هیجانی بر افزایش پرطاقتی روانی و همدلی در دانش‌آموزان دختر دارای رفتارهای ضداجتماعی است؛ چرا که شناسایی و به‌کارگیری مداخلات مؤثر در این زمینه می‌تواند گامی مهم در راستای پیشگیری از آسیب‌های روانی-اجتماعی و بهبود کیفیت تعاملات در محیط‌های آموزشی باشد. در همین راستا پژوهش حاضر در نظر دارد تا به این پرسش پاسخ دهد که آیا آموزش شایستگی اجتماعی-هیجانی بر پرطاقتی روانی، همدلی و تعلق به مدرسه در دانش آموزان دختر دارای رفتارهای ضداجتماعی اثر دارد یا خیر؟

روش

این پژوهش از نظر هدف کاربردی و از نظر گردآوری داده‌ها نیمه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون_پس‌آزمون و گروه کنترل بود. جامعه آماری[40] آن شامل دانش‌آموزان دختر متوسطه دوم شهر خرم‌آباد سال تحصیلی 1403-1404 بود. فرآیند نمونه‌گیری به صورت هدفمند بود. بدین طریق که در مرحله نخست یکی از مدارس مقطع متوسطه دوم ناحیه یک شهر خرم آباد انتخاب و سپس پرسشنامه رفتارهای ضداجتماعی دونلان و برت[41](2009) در میان تمامی دانش‌آموزان این مدارس توزیع شد و ۳۰ دانش‌آموزی که بالاترین نمرات را در ابعاد پرخاشگری فیزیکی، پرخاشگری اجتماعی و قانون‌شکنی کسب کرده بودند، به عنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند. این دانش‌آموزان به صورت تصادفی به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم شدند (۱۵ نفر در هر گروه). گروه آزمایش تحت آموزش شایستگی‌های اجتماعی–هیجانی در ۱۰ جلسه قرار گرفت تا اثر آن بر پرطاقتی روانی، همدلی و تعلق به مدرسه بررسی شود، در حالی که گروه کنترل هیچ مداخله‌ای دریافت نکرد و نتایج آن با گروه آزمایش مقایسه شد. معیارهای ورود شامل جنسیت دختر، رضایت شرکت‌کنندگان و والدین، و کسب نمره حدنصاب در پرسشنامه رفتارهای ضداجتماعی بود، و معیارهای خروج شامل غیبت بیش از دو جلسه، عدم همکاری یا انجام تکالیف و انصراف از ادامه پژوهش بود. این پژوهش با رعایت کامل اصول اخلاقی، از جمله اخذ رضایت‌نامه کتبی از والدین و دانش‌آموزان، حفظ کامل محرمانگی هویت شرکت‌کنندگان و تضمین حق انصراف بدون پیامد، انجام شده است. داده‌ها پس از جمع‌آوری با استفاده از نرم‌افزار آماری SPSS و آزمون‌های پیش‌آزمون و پس‌آزمون و تحلیل کوواریانس تحلیل شدند..

ابزارهای پژوهش

الف) پرسشنامه رفتار ضد اجتماعی دونلان و برت (STAB):  پرسشنامه رفتار ضد اجتماعی توسط دونلان و برت[42] در سال 2009 طراحی و در نمونه های مختلف شامل نوجوانان و بزرگسالان مورد بررسی قرار گرفته است. این ابزار ۳۲ گویه‌ای است که برای ارزیابی رفتارهای ضد‌اجتماعی طراحی شده و سه بعد اصلی پرخاشگری فیزیکی، پرخاشگری اجتماعی و قانون‌شکنی را در برمی‌گیرد. پاسخ‌دهی به هر سؤال بر اساس مقیاس لیکرت پنج‌درجه‌ای از «هرگز» (۱) تا «همیشه» (۵) نمره گذاری می شود. حداقل نمره کل پرسشنامه ۳۲ و حداکثر آن ۱۶۰ می‌باشد، به‌گونه‌ای که کسب نمرات بالاتر بیانگر فراوانی و شدت بیشتر بروز رفتارهای ضد‌اجتماعی و نمرات پایین‌تر نشان‌دهنده سطح پایین‌تر این رفتارها می‌باشد. پایایی این پرسشنامه در فرم خارجی با ضریب آلفای کرونباخ بین 71/0 تا 91/0 گزارش شده است. همچنین، خرده مقیاس های این پرسشنامه با مقیاس‌های متناظر رفتارهای برون‌ریزی همبستگی بالا (67/0) و با سازه های نامرتبط همبستگی پایین (15/0) دارد که نشان دهنده روایی همگرا و واگرا می باشد (دونلان و برت، 2009). در ایران نیز طراویان و همکاران (1403) برای بررسی پایایی این مقیاس از آلفای کرونباخ، تنصیف و بازآزمایی (به فاصله 3 هفته) استفاده شد. پایایی برای مولفه ها و نمره کل در بازه 81/0 تا 94/0 قرار داشت. همچنین، جهت تایید روایی واگرا و همگرا این مقیاس نیز مقدار همبستگی آن با مقیاس های انتقام و هویت اخلاقی به ترتیب 27/0- و 53/0 بود که روایی مطلوب و معناداری (01/0) را نشان می دهد. پایایی  این پرسشنامه در پژوهش حاضر به روش آلفای کرونباخ 79/. محاسبه گردید.

ب) نسخه کوتاه پرسشنامه پرطاقتی روانی پاپاگئورگیو و همکاران 2019 (MTQ): پرسشنامه پرطاقتی روانی نخستین بار توسط کلاگ، ایرلی و سوال (2002) با 48 گویه تدوین شد و به‌تدریج فرم‌های کوتاه‌تری از آن توسعه یافت. یکی از مهم‌ترین نسخه‌ها، فرم 10 گویه‌ای (MTQ-10) است که توسط پاپاگئورگیو و همکاران (2019) طراحی و اعتبارسنجی شد. در مطالعه این محققان، پایایی درونی (آلفای کرونباخ) برای نسخه 10 گویه‌ای 84/0 دست آمد و شاخص‌های روایی سازه و همگرای آن مطلوب گزارش شد. با این حال، در ایران رحیمی و همکاران (1402) با توجه به شرایط فرهنگی و به‌منظور افزایش دقت سنجش با مطالعه بر روی 300 نفر، فرم 12 گویه‌ای از این پرسشنامه را به‌کار گرفتند که از نظر روایی و پایایی در نمونه نوجوانان ایرانی تأیید شد. لازم به ذکر است که در نسخه اصلی 10 سؤالی، تحلیل‌ها نشان داده‌اند که ابزار بیشتر به عنوان مقیاسی یک‌بعدی عمل می‌کند، در حالی که نسخه 12 سؤالی در ایران توانسته است برازش بهتری را نشان دهد. نمونه سؤالات این ابزار شامل مواردی همچون «تلاش برای انجام تکالیف جدید و چالش‌برانگیز من را خوشحال می‌کند» است. شیوه نمره‌گذاری پرسشنامه بر اساس مقیاس پنج‌درجه‌ای لیکرت (از «کاملاً مخالفم» = 1 تا «کاملاً موافقم» = 5) انجام می‌شود و نمره کل از مجموع گویه‌ها به دست می‌آید که بالاتر بودن نمره بیانگر سطح بالاتر پرطاقتی روانی است. نتایج تحلیل عاملی تأییدی که با استفاده از نرم‌افزار AMOS انجام شد، همسو با یافته‌های پژوهش‌های پیشین، ساختار تک‌عاملی نسخه کوتاه پرسشنامه پرطاقتی روانی را تأیید کرد. در مدل مفروض، تمامی گویه‌ها دارای ضرایب مسیر معنادار بودند که در دامنه 0/65 تا 0/94 قرار داشت. ضریب آلفای کرانباخ برای نمره عامل کلی پرطاقتی روانی برابر با 0/94 به دست آمد که نشان‌دهندۀ پایایی بسیار مطلوب ابزار است. همچنین، روایی ملاکی نسخه کوتاه این پرسشنامه از طریق بررسی همبستگی آن با نمرات رفتارهای تسهیل‌گر و بازدارندۀ سبک زندگی تحصیلی سلامت‌محور تأیید شد.در پژوهش حاضر نیز به دلیل بومی‌سازی و پایایی بالاتر، از نسخه 12 گویه‌ای این پرسشنامه استفاده شد.  

ج) پرسشنامه همدلی- کودکان و نوجوانان (CA-EmQue): پرسشنامه همدلی- کودکان و نوجوانان (CA-EmQue) در سال ۲۰۱۰ توسط ریـف، کتلار و ویفرنیک طراحی شد و در سال ۲۰۱۷ توسط اورگار و همکاران بازبینی گردید. هدف این پرسشنامه سنجش همدلی در کودکان و نوجوانان است. این ابزار شامل ۲۱ سؤال است که به سه خرده‌مقیاس تقسیم می‌شوند: همدلی عاطفی (درک و تجربه احساسات دیگران)، همدلی شناختی (فهم منطقی و شناختی احساسات دیگران) و همدلی جامعه‌یار[43] (تمایل به کمک و حمایت از دیگران در موقعیت‌های اجتماعی). تمام آیتم‌ها بر اساس مقیاس لیکرت سه‌درجه‌ای ارزیابی می‌شوند که گزینه‌های آن شامل: صحیح نیست (۰)، گاهی اوقات صحیح است (۱) و بیشتر اوقات صحیح است (۲) است. حداقل نمره کل قابل کسب در پرسشنامه صفر و حداکثر نمره ۴۲ است و نمره هر خرده‌مقیاس بر اساس جمع نمرات آیتم‌های مربوطه محاسبه می‌شود. نمرات بالاتر نشان دهنده داشتن همدلی بیشتر است. روایی پرسشنامه توسط چند کارشناس خبره بررسی شده و مشخص شد که آیتم‌ها حوزه محتوایی همدلی را به طور جامع منعکس می‌کنند، بنابراین پرسشنامه از روایی محتوایی بالایی برخوردار است. علاوه بر این، پایایی ابزار نیز با استفاده از آلفای کرونباخ محاسبه شده است که برای نمره کل 83/0، همدلی عاطفی 66/0، همدلی شناختی 68/0 و همدلی جامعه‌یار 78/0 گزارش شده و نشان‌دهنده پایایی قابل قبول تا بالا است. در ایران نیز روایی و پایایی این پرسشنامه توسط خسروی لاریجانی و همکاران (1399) مورد آزمون قرار گرفت. یافته‌های پژوهش مذکور با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی و تحلیل عاملی اکتشافی، ساختار چندبعدی پرسشنامۀ همدلی را مورد سنجش قرار داد. نتایج حاصل از تحلیل عاملی، استخراج سه خرده‌مقیاس مجزا همدلی جامعه‌یار، همدلی شناختی و همدلی عاطفی را پشتیبانی کرد. شاخص‌های برازش مدل CFA، انطباق مطلوب مدل سه‌عاملی با داده‌ها را تأیید نمودند. این مدل توانست 81/48/0 از کل واریانس مربوط به سازۀ همدلی در جامعۀ مورد مطالعه (کودکان و نوجوانان) را تبیین کند. ضریب پایایی کل ابزار، با استفاده از آلفای کرونباخ، 72/0 محاسبه شد که نشان‌دهندۀ پایایی مناسب پرسشنامه است. در مجموع، شواهد حاصل از این مطالعه، روایی و پایایی نسخه فارسی پرسشنامۀ همدلی را تأیید می‌کند.

د) پرسشنامه احساس تعلق به مدرسه براون و ایوانز (BESBQ): این مقیاس جهت سنجش میزان احساس تعلق دانش‌آموزان به مدرسه توسط براون و ایوانز[44] (2002) تهیه شده و شامل 16 گویه است. پاسخ‌دهی به گویه‌ها بر اساس یک مقیاس پنج‌درجه‌ای از «کاملاً مخالفم (1)» تا «کاملاً موافقم (5)» انجام می‌شود. نمره‌های بالاتر نشان‌دهنده احساس قوی‌تر تعلق به مدرسه هستند. براون و ایوانز روایی این مقیاس را با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی بررسی کردند. همچنین نتایج نشان داد که همه گویه‌ها دارای بار عاملی معنادار بوده‌اند و ضرایب عاملی همه بالاتر از 40/0 (000>P) بود. پایایی این ابزار نیز را با روش آلفای کرونباخ برابر با 86/0 گزارش شد. در پژوهش حاضر نیز پایایی این مقیاس از طریق آلفای کرونباخ محاسبه شد که مقدار آن 82/0 به دست آمد.

برنامه آموزشی شایستگی هیجانی اجتماعی: دوره آموزش شایستگی هیجانی اجتماعی به دوره ای می گویند که در آن نوجوانان مهارت ها و دانش های لازم برای حضور در اجتماع را به دست می آورند. در این تحقیق گروه آزمایش که 15 نفر را شامل میشد این آموزش ها را دریافت کردند. برای این منظور از برنامه آموزشی مهارت های اجتماعی هیجانی صدری دمیرچی، نویدی و پورشنه (1389) استفاده شد. این برنامه در طی 10 جلسه اجرا شده و در آن مولفه هایی مانند روابط بین فردی، تصمیم گیری شخصی، شناخت احساسات، مقابله با استرس، انعطاف پذیری، حل مسئله، هیجان، مدیریت زمان و ... آموزش داده شد. خلاصه این جلسات در جدول زیر آمده است.

جدول 1. جلسات آموزش شایستگی اجتماعی-هیجانی

یافته­ها

در پژوهش حاضر در گروه آزمایش 3 نفر در پایه تحصیلی دهم، 7 نفر در پایه تحصیلی یازدهم و 5 نفر در پایه تحصیلی دوازدهم و در گروه کنترل 4 نفر در پایه تحصیلی دهم، 5 نفر در پایه تحصیلی یازدهم و 6 نفر در پایه تحصیلی دوازدهم مشغول به تحصیل بودند و بین گروه‌های آزمایش و کنترل از نظر پایه تحصیلی تفاوت معنی‌داری گزارش نشد (05/0p>). جدول 2 شاخص­های توصیفی متغیرهای پژوهش را نشان می­دهد.

جدول 2. شاخص­های توصیفی به متغیرها

همانطور که در جدول 2 مشاهده می­شود، میانگین نمرات پرطاقتی روانی، همدلی و احساس تعلق به مدرسه برای گروه آزمایش در مرحله­ی پیش­آزمون به ترتیب برابر با 32/40، 13/26 و 88/36 و در مرحله­ی پس­آزمون به ترتیب برابر با 62/49، 96/34 و 93/42 گزارش شد؛ همچنین این مقادیر برای گروه کنترل در مرحله­ی پیش­آزمون به ترتیب برابر با 28/39، 86/25 و 44/37 است و در مرحله­ی پس­آزمون به ترتیب برابر با 67/40، 37/25 و 04/38 گزارش شد. آزمون شاپیرو – ویلک نشان داد که آماره متغیرهای پرطاقتی روانی، همدلی و احساس تعلق به مدرسه در پیش­آزمون به ترتیب برابر برابر با 089/0، 108/0 و 077/0 و در پس­آزمون به ترتیب برابر با 193/0، 141/0 و 129/0 با سطح معناداری بیشتر از 05/0 گزارش شد که بیانگر توزیع نرمال نمرات است. همچنین نتایج مفروضه همگنی شیب­های رگرسیون نشان داد که F مربوط به اثر متقابل متغیر پیش­پین (گروه­ها) و پیش­آزمون پرطاقتی روانی، همدلی و احساس تعلق به مدرسه به ترتیب برابر با 690/0، 451/1و 894/1 با سطح معنی­داری بیشتر از 05/0 است و همگنی شیب­های رگرسیون تأیید شد. نتایج آزمون لوین نیز نشان داد که سطح معناداری آن بیشتر از 05/0 است و مفروضه همگنی واریانس­ها تأیید شد. همچنین سطح معناداری آزمون ام باکس نیز بیشتر از 05/0 گزارش شد و بیانگر همگنی ماتریس­های واریانس – کوواریانس است. بر اساس نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیری میزان f مشاهده شده آزمون­های اثر پیلایی، لامبدای ویلکز، اثر هتلینگ و بزرگترین ریشه روی برابر با 319/24 و معنادار گزارش شد (001/0>p و 319/24F= ) که بدین معنی است بین دو گروه آزمایش و کنترل، حداقل در یکی از متغیرهای وابسته تفاوت معناداری وجود دارد. جدول 3، نتایج تحلیل کواریانس تک متغیره در متن تحلیل کواریانس چند متغیره را گزارش می­دهد.

جدول 3. نتایج تحلیل کوواریانس

جدول 3 نشان می­دهد که با کنترل اثر پیش­آزمون در پرطاقتی روانی (01/0P<، 214/69F=)، همدلی (01/0P< ، 305/99F=) و احساس تعلق به مدرسه (001/0P< ، 892/21F=) تفاوت معناداری بین گروه آزمایش و کنترل وجود دارد؛ به­صورتی که حدود 56 درصد از نمرات پرطاقتی روانی، حدود 79 درصد از نمرات همدلی و حدود 44 درصد از نمرات احساس تعلق به مدرسه تحت تأثیر آموزش شایستگی اجتماعی-هیجانی قرار دارد که بیانگر آن است آموزش شایستگی اجتماعی-هیجانی بر متغیرهای وابسته تأثیر معناداری داشت. جدول 4، میانگین­های تعدیل­شده در مرحله پس آزمون را نشان می­دهد.

جدول 4. میانگین­های تعدیل‌شده

همان­طور که در جدول 4 مشاهده می­شود، میانگین تعدیل‌شده نمرات پرطاقتی روانی گروه آزمایش در مرحله پس آزمون برابر با 892/49 و در گروه کنترل برابر با 012/40، نمرات همدلی گروه آزمایش در مرحله پس آزمون برابر با 006/35 و در گروه کنترل برابر با 105/25 و نمرات احساس تعلق به مدرسه گروه آزمایش در مرحله پس آزمون برابر با 109/43 و در گروه کنترل برابر با 212/38 گزارش شده است؛ لذا می­توان نتیجه گرفت که آموزش شایستگی اجتماعی-هیجانی موجب افزایش پرطاقتی روانی، همدلی و احساس تعلق به مدرسه در دانش­آموزان دختر دارای رفتار ضد اجتماعی شده است.

بحث و نتیجه گیری

پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی آموزش شایستگی‌های اجتماعی–هیجانی بر پرطاقتی روانی، همدلی و تعلق به مدرسه در دانش‌آموزان دختر دارای رفتارهای ضداجتماعی انجام شد. نتایج تحلیل کوواریانس نشان داد که هر سه فرضیه پژوهش تأیید شدند و مداخله آموزشی توانست در بهبود متغیرهای وابسته نقش معناداری ایفا کند. در ارتباط با فرضیه نخست مبنی بر این‌که آموزش شایستگی‌های اجتماعی–هیجانی موجب افزایش تعلق به مدرسه می‌شود، نتایج نشان داد که گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل، افزایش معناداری در این متغیر داشت. این یافته با پژوهش ناساسکو و همکاران (2021)، پورتر و همکاران (2021)، کالو و همکاران (2020)، ولدین و همکاران (2022)، صمیمی و همکاران (۱۴۰۲) همسو است. در تبیین این یافته‌ها باید خاطرنشان کرد که شایستگی‌های اجتماعی-هیجانی بر ابعاد مختلف زندگی از قبیل رشد شناختی، عملکرد تحصیلی، اخلاق زندگی و سازگاری در سطوح فردی و اجتماعی اثرگذارند (لاوریچ و سوپونارو، 2023)؛ از این رو، این مهارت‌ها از طریق تنظیم هیجانی، تعامل سازنده با دانش‌آموزان و مدیریت فضای کلاس، بستری امن و حمایت‌گر برای یادگیری فراهم می‌آورند (اکتارینا و کورنیاواتی، 2025). همچنین، این شایستگی‌ها در بهبود سازگاری با مدرسه، داشتن نگرش مثبت‌تر نسبت به خود و محیط آموزشی، ایجاد فضای یادگیری حمایتی، کاهش اضطراب و در نتیجه افزایش تعلق به مدرسه، نقش تعیین‌کننده‌ای دارند (متا و همکاران، 2021). در نهایت، لازم به ذکر است که روش‌های همکاری میان مدرسه و خانواده بر شایستگی‌های اجتماعی-هیجانی دانش‌آموزان نیز باید مورد توجه و بررسی قرار گیرد (زانگ[45] و همکاران، 2024).

در ارتباط با فرضیه دوم که بر تأثیر آموزش شایستگی‌های اجتماعی–هیجانی بر افزایش همدلی تأکید داشت، نتایج نشان داد که این مداخله موجب ارتقای معنادار سطح همدلی در گروه آزمایش شده است. این یافته با پژوهش‌های اکلوند (۲۰۲۱)، حجت (۲۰۲۲) و لی (۲۰۲۴) همخوانی دارد که همدلی را محصول تعامل پیچیده عوامل رشدی، ژنتیکی و محیطی دانسته‌اند. همچنین، مطالعه کپل‌مایر (۲۰۲۲) نشان داد که همدلی ارتباط نزدیکی با شفقت و نوع‌دوستی داشته و می‌تواند یکپارچگی شناختی و سلامت عمومی را بهبود بخشد. تبیین این یافته را می‌توان در چارچوب نقش بنیادین همدلی در روابط اجتماعی و تنظیم هیجان‌ها بررسی کرد؛ از آنجا که همدلی شامل دو مؤلفه شناختی و هیجانی است، آموزش شایستگی‌های اجتماعی–هیجانی با تقویت توانایی درک دیدگاه دیگران از یک سو و بازتاب احساسات آنان از سوی دیگر، بستر مناسبی را برای رشد این مهارت فراهم می‌آورد. بنابراین، به نظر می‌رسد اثرگذاری برنامه حاضر بر افزایش همدلی، ناشی از فراهم آوردن فرصت‌هایی برای تمرین مهارت‌های ارتباطی، توجه به احساسات دیگران و تجربه نقش‌آفرینی اجتماعی بوده است که در نهایت، زمینه‌ساز افزایش رفتارهای جامعه‌پسند و کاهش رفتارهای پرخطر گردیده است (آردنقی و همکاران، 2023). علاوه بر این، چنانچه شایستگی‌های اجتماعی-هیجانی در برنامه‌های درسی و روش‌های تدریس ادغام شوند، دانش‌آموزان می‌توانند مهارت‌هایی نظیر احترام متقابل، پذیرش دیدگاه‌های مختلف و رعایت نوبت را نیز تمرین کنند و ضمن حمایت از همسالان، مهارت‌های همدلی خود را تقویت نمایند (دی فروت و شیرلینکس، 2025). همچنین، یافته‌های ویلافورته دیاز و همکاران (۲۰۲۴) و مرور پژوهشی ولدین و همکاران (۲۰۲۲) نیز نشان داده‌اند که آموزش مهارت‌های اجتماعی–هیجانی از طریق ارتقای توانایی‌هایی همچون ارتباط مؤثر، کنترل هیجانی و همدلی، زمینه را برای کاهش تعارضات میان‌فردی و تقویت پیوند دانش‌آموزان با مدرسه فراهم می‌سازد.

در ارتباط با فرضیه سوم، نتایج نشان داد که آموزش شایستگی‌های اجتماعی–هیجانی منجر به افزایش پرطاقتی روانی در دانش‌آموزان دختر دارای رفتارهای ضداجتماعی شد. این یافته با تحقیقات پیشین اعم از  بنجامین و همکاران (2021)، سوئندارتی و همکاران (2022)، هاتونن و همکاران (2025) همسو است که پرطاقتی روانی را توانایی فردی برای حفظ ثبات روانی و مقابله سازگارانه با فشارها و ناملایمات می‌دانند. از منظر تبیینی می‌توان گفت دانش‌آموزانی که از دانش عاطفی و هیجانی کافی برای مقابله برخوردارند، قادر خواهند بود تا احساسات خود را بشناسند، روابط مثبت و سازنده ایجاد کنند، تصمیمات پیچیده اتخاذ نموده و قدرت مدیریت تعارض‌ها را بهبود ببخشند (قدیری، 1398). همچنین مطالعات گذشته نشان داده‌اند که نوجوانان دارای سطوح بالاتر پرطاقتی روانی، از عملکرد تحصیلی بهتر، روابط مثبت‌تر با همسالان و اضطراب و افسردگی کمتری برخوردارند (سنت کلر و همکاران، 2024؛ گروبلر و همکاران، 2021). بعلاوه، پرطاقتی روانی سازه‌ای چندبعدی است که از ارزش‌ها، نگرش‌ها و هیجانات شکل می‌گیرد و به فرد امکان می‌دهد شرایط دشوار را نه تهدید، بلکه فرصتی برای رشد ادراک کند (بنجامین و همکاران، 2021). بنابراین، یافته حاضر در امتداد این شواهد علمی قرار می‌گیرد و نقش تقویت مهارت‌های اجتماعی–هیجانی را در رشد پرطاقتی روانی تأیید می‌کند.

در جمع‌بندی، نتایج این پژوهش نشان داد که آموزش شایستگی‌های اجتماعی–هیجانی می‌تواند به‌طور معناداری موجب بهبود پرطاقتی روانی، همدلی و تعلق به مدرسه در دانش‌آموزان دختر دارای رفتارهای ضداجتماعی شود. این یافته‌ها ضمن تأیید بخش قابل توجهی از پژوهش‌های پیشین، اهمیت به‌کارگیری مداخلات اجتماعی–هیجانی در مدارس را برجسته می‌سازد. محدودیت‌های این پژوهش شامل اندازه نمونه نسبتاً کوچک و انجام مطالعه در یک منطقه جغرافیایی مشخص بود که ممکن است تعمیم نتایج به سایر مناطق و جمعیت‌های متفاوت را محدود کند. همچنین، طراحی پژوهش به‌صورت پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه کنترل، هرچند رویکردی مناسب برای بررسی اثرات مداخله است، محدودیت‌هایی در کنترل کامل متغیرهای مزاحم و تغییرات بلندمدت دارد. از سوی دیگر، پایش طولانی‌مدت اثرات آموزش شایستگی‌های اجتماعی–هیجانی صورت نگرفت و مشخص نیست که نتایج در دوره‌های زمانی طولانی حفظ شوند. در بخش پیشنهادات، توصیه می‌شود پژوهش‌های آتی با نمونه‌های بزرگ‌تر و متنوع‌تر، شامل گروه‌های سنی و فرهنگی مختلف، انجام شود و اثرات مداخله به‌صورت طولی و با پیگیری‌های چندمرحله‌ای بررسی گردد. علاوه بر این، ترکیب آموزش شایستگی‌های اجتماعی–هیجانی با سایر رویکردهای روانشناختی و تربیتی می‌تواند کارایی مداخلات را افزایش دهد. همچنین، به‌کارگیری روش‌های کمی و کیفی به‌طور همزمان، بینش دقیق‌تری از فرآیندهای تغییر رفتاری و هیجانی دانش‌آموزان فراهم می‌آورد. در نهایت، توصیه می‌شود معلمان و مدیران مدارس با بهره‌گیری از یافته‌های این پژوهش، برنامه‌های آموزشی عملی و قابل پیاده‌سازی طراحی کنند تا اثرات مثبت آموزش‌های اجتماعی–هیجانی در محیط واقعی مدرسه به‌طور پایدار حفظ شود.

تعارض منافع

هیچگونه تعارض منافع توسط نویسندگان بیان نشده است.

تشکر و قدردانی

نویسندگان این مقاله از تمامی افرادی که در مطالعه شرکت کردند، صمیمانه تشکر می کنند.