مدل‌یابی روابط ساختاری اشتیاق تحصیلی دانشجویان بر اساس کمک‌طلبی تحصیلی، تدریس تحول‌آفرین، حمایت اجتماعی با میانجیگری نقش سرزندگی تحصیلی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 رئیس مرکز مشاوره و سلامت مجتمع آموزش عالی فنی و مهندسی اسفراین

2 گروه روانشناسی تربیتی،دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی،دانشگاه علامه طباطبایی،تهران، ایران

چکیده

مقدمه: اشتیاق تحصیلی یکی از شاخص‌های مهم کیفیت دانشگاهی محسوب می‌شود. پژوهش حاضر با هدف مدل‌یابی روابط ساختاری اشتیاق تحصیلی دانشجویان بر اساس کمک‌طلبی، تدریس تحول‌آفرین، حمایت اجتماعی با میانجیگری نقش سرزندگی تحصیلی انجام شد.
روش:  جامعۀ آماری این پژوهش را کلیۀ دانشجویان دورۀ کارشناسی مجتمع آموزش عالی اسفراین در سال تحصیلی 96-1395 تشکیل دادند. نمونۀ پژوهش شامل 304 دانشجو (253 پسر، 51 دختر) بود که با روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای انتخاب شدند. برای جمع‌آوری داده‌ها از پرسشنامه‌های اشتیاق تحصیلی (فردریکز و همکاران، 2004)، سرزندگی تحصیلی (حسین‌چاری و دهقانی‌زاده، 1391)، کمک‌طلبی (ریان و پنتریچ، 1997)، حمایت اجتماعی ادراک شده(زیمت وهمکاران، 1988) و تدریس تحول آفرین (بوچامپ و همکاران، 2010) استفاده شد.
یافتهها: حمایت اجتماعی ادراک شده، کمک‌طلبی و تدریس تحول‌آفرین مستقیماً بر اشتیاق تحصیلی اثر داشتند. همچنین حمایت اجتماعی، کمک‌طلبی و تدریس تحول‌آفرین به شکل غیرمستقیم و از طریق سرزندگی تحصیلی با اشتیاق تحصیلی ارتباط داشتند. سرزندگی تحصیلی نقش میانجیگری  بین کمک‌طلبی تحصیلی، تدریس تحول‌آفرین، حمایت اجتماعی و اشتیاق تحصیلی دانشجویان داشت. در مجموع متغیرهای پژوهش توانستند، حدود 31 درصد از واریانس اشتیاق تحصیلی را پیش‌بینی کنند.
نتیجهگیری: با تقویت کمک‌طلبی تحصیلی دانشجویان، حمایت اجتماعی و استفادۀ استادان از روش تدریس تحول‌آفرین می‌توان به دانشجویان کمک کرد تا بر مسائل و مشکلات تحصیلی خود غلبه کنند و  سرزندگی تحصیلی خود را افزایش دهند. این عوامل می‌تواند در تعامل با یکدیگر، اشتیاق تحصیلی دانشجویان را ارتقاء بخشند.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Structural Equation Modeling of Students' academic engagement based on Academic Help-Seeking, Transformational teaching, perceived social support with the Mediation Role of Academic Buoyancy

نویسندگان [English]

  • leila javadi elmi 1
  • Hassan Asadzadeh 2
1 رئیس مرکز مشاوره و سلامت مجتمع آموزش عالی فنی و مهندسی اسفراین
چکیده [English]

Introduction: Academic engagement is one of the indicators of academic quality. The purpose of this study was to structural equation modeling of students' academic engagement based on academic help-seeking, transformational teaching, perceived social support with the mediation role of academic buoyancy.
Method: The statistical population was all undergraduate students of Esfarayen University of Technology, in 2016-2017 academic year.The sample included 304 students (253 boys, 51 girls) who were selected using random cluster sampling. Academic engagement scale (Fredericks et al., 2004), academic buoyancy (HosseinChari and Dehghanizadeh, 2012), Help-Seeking (Ryan and Pintrich, 1997), perceived social support (Zimet et al., 1988) and Transformational teaching (Beauchamp et al., 2010) were used to measure variables.
Results: Perceived social support, academic help-seeking and transformational teaching had a direct effect on academic engagement. Also, Academic help-seeking, transformational teaching and perceived social support had indirect effects through academic buoyancy on academic engagement. Academic buoyancy could predict the student academic engagement positively. Overall, finding suggested that academic buoyancy had a mediating role in the relationship between academic help-seeking, transformational teaching, perceived social support and academic engagement. In total, the variables of the research were able to predict about %31 of the variance of academic engagement.
Conclusion: By enhancing help-seeking, social support and teachers' use of transformational teaching, students helps them overcome their educational problems, and increase their academic buoyancy. These factors can enhance students' academic engagement to interact with each other.

کلیدواژه‌ها [English]

  • academic engagement
  • Academic Buoyancy
  • Transformational Teaching
  • Academic Help-Seeking
  • perceived social support

مقدمه

توجه به عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی سال هاست که مورد توجه متخصصان آموزش و پرورش و نظام آموزش عالی قرار گرفته است. از آنجایی که دانش آموزان و دانشجویان به عنوان رکن اساسی نظام آموزشی، در دستیابی به اهداف نظام آموزشی نقش و جایگاه ویژه‌ای دارند، توجه به این قشر از جامعه از لحاظ آموزشی و تربیتی، باروری و شکوفایی هر چه بیشتر نظام آموزشی و تربیتی را موجب می‌شود (عباسی و همکاران، 1394). یکی از عوامل مهمی که برای یادگیری دانش آموزان و دانشجویان ضروری است، اشتیاق تحصیلی[1]  است که از عوامل مثبت در موفقیت تحصیلی دانشجویان به شمار می‌رود. اشتیاق تحصیلی، عاملی مهم در تعیین رشد شخصی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان در دانشگاه هاست (هارستماشوف  و زیمیتات[2] ، 2007؛ اکساویر[3] و همکاران،  2017؛ آلراشیدی، فن و نقو، [4]2016).

اشتیاق تحصیلی به میزان انرژی یک دانشجو برای انجام کارهای تحصیلی خود صرف می‌کند و نیز میزان اثربخشی و کارایی حاصل شده اطلاق می‌گردد (استروبل[5] و همکاران، 2011) . دانشجویانی که اشتیاق تحصیلی داشته باشند، توجه و تمرکز بیشتری بر مسائل و موضوعات مورد هدف یادگیری دارند، سخت تلاش می‌کنند، از انجام وظایف تحصیلی لذت می‌برند، به قوانین و مقررات محل تحصیل تعهد بیشتری نشان می‌دهند، از انجام رفتارهای ناسازگارانه و نامطلوب اجتناب می‌کنند و در آزمون‌ها عملکرد بهتری دارند (مسلش، اسکافیلی و لیتر[6]،2001؛ کلاسن و بوتلر[7]،2017). شاخص‌های اشتیاق تحصیلی عبارت اند از: مشارکت در فعالیت‌های مرتبط با مدرسه، دستیابی به نمرات بالا، میزان وقت گذاشتن برای تکالیف و میزان تکمیل کردن تکالیف است.(دالزن[8] و همکاران،20شتیاق تحصیلی به وسیله آستین[9] در سال 1984 گسترش پیدا کرد (آستین،1999). در ادبیات پژوهشی، اشتیاق تحصیلی چند سازه را در بر می‌گیرد: اشتیاق رفتاری، شناختی و هیجانی (آلراشیدی، فن، نقو، 2016؛ دالزن و همکاران، 2015؛ پیترنن، سوینی و پیهالتو[10]،2014؛ گالا[11] و همکاران، 2014). اشتیاق رفتاری شرکت فعال و درگیرانه دانشجویان در گروه های اجتماعی، روابط کلاسی، مطالعه در دانشگاه و خانه، فعالیت‌های فوق برنامه‌ای مربوط به دانشگاه، داشتن رفتارهای مثبت و نداشتن رفتارهای مخرب را شامل می‌شود (لیپمن و ریور[12]،2008؛ آرچامبالت[13] و همکاران، 2009). به طور کلی اشتیاق رفتاری شامل سه جزء است: جزء اول شامل رفتار مثبت است، مانند پیروی از هنجارهای کلاسی، پیروی از قوانین و عدم حضور در رفتارهای ناخوشایند. جزء دوم مربوط به مشارکت در وظایف مرتبط با تحصیل و یادگیری است، مانند مشارکت در بحث، تمرکز، پافشاوری و تلاش است. سومین جزء مشارکت در فعالیت های فوق برنامه مدرسه است (آلراشیدی، فن، نقو، 2016). اشتیاق شناختی به سرمایه‌گذاری شخصی دانشجویان در فعالیت‌های یادگیری اشاره دارد که شامل خودتنظیمی، التزام به یادگیری تبحری و استفاده از راهبردهای یادگیری مانند استفاده از گسترش معنایی یا بسط به جای حفظ کردن می‌شود (صداقت و همکاران،2011؛ فردریکز، بلومنفیلد، پاریس [14]،2004). اشتیاق هیجانی بر اشتیاق، علاقه، لذت، سرزنده بودن و رغبت نسبت به کلاس و به طور کل با احساس وابستگی به معلم، همسالان، یادگیری و دانشگاه ارتباط می یابد (چو و چو[15]،2014). 

عوامل مختلفی بر اشتیاق تحصیلی تأثیر می‌گذارد که می‌توان به عواملی مانند سرزندگی تحصیلی[16]، کمک طلبی تحصیلی[17]، تدریس تحول آفرین[18] و حمایت اجتماعی[19] اشاره کرد. سرزندگی تحصیلی به عنوان یکی از مؤلفه‌های بهزیستی روانی است که تاب آوری تحصیلی را در چارچوب زمینۀ روانشناسی مثبت منعکس می‌کند (سولبرگ، هاپکینز، اوماندسن و هالواری[20]،2012؛ مارتین و مارش[21]، 2008). سرزندگی تحصیلی به معنای توانایی موفقیت آمیز یادگیرندگان در مواجهه با موانع و چالش های تحصیلی و فائق آمدن بر آنها است (کامرفورد، باتیسون و تورمی[22]،  2015). نتایج پژوهش های پورعبدل، صبحی‌قراملکی و عباسی (1394)، بالکیس (2013) بیانگر این بود که دانش آموزانی که سرزندگی تحصیلی بالایی دارند، اشتیاق و علاقه بیشتری به تحصیل دارند.

یکی از عوامل اساسی که به نظر می‌رسد در اشتیاق تحصیلی فراگیران نقش اساسی ایفاء می‌کند، شیوه های متفاوت تدریس توسط اساتید می‌باشد، در همین راستا تدریس در نوع تحول آفرین آن می‌تواند نقش اساسی در اشتیاق تحصیلی داشته باشد، تدریس تحول آفرین بر این باور که معلمان می‌توانند تغییرات معنی‌داری در زندگی یادگیرندگان بدهند، تمرکز دارد (اسلاویچ[23]، 2005 و 2006). تدریس تحولی بر روی ترقی و پیشرفت یادگیری یادگیرندگان و پیشرفت شخصی آنها از طریق اجرای فعالیت‌های مبتنی بر گروه که شامل تجربیات مفاهیم درسی هستند تمرکز دارد (اسلاویچ و زیمباردو[24]، 2012). در تحقیقات مختلف تأثیر تدریس بر سرزندگی تحصیلی و اشتیاق تحصیلی نشان داده است. نتایج پژوهش های جباری (1396)، نولند و ریچارد[25] (2014)  بیانگر این بود که تدریس تحول آفرین بر اشتیاق تحصیلی اثر مثبت دارد. نتایج پژوهش های غلام زاده (1393)، منطقی و همکاران (1395) بیانگر این بود که کیفیت تدریس می تواند پیش بینی کننده سرزندگی تحصیلی یادگیرندگان باشد.

یکی دیگر از متغیرهای تأثیرگذار بر اشتیاق تحصیلی، حمایت اجتماعی ادراک شده است. منظور از حمایت اجتماعی ادراک شده میزان دسترسی و ادراک فرد از دسترس بودن حمایت دیگران، در صورت نیاز به کمک دیگران است (لی[26]، هن، ونگ و چنگ، 2018؛ فریدلندر، رید، شوپاک و کریبی[27]، 2007). حمایت اجتماعی به عنوان یک ضربه گیر در مقابل استرس عمل می‌کند. حمایت اجتماعی به عنوان یک منبع حفاظتی در نظر گرفته می‌شود که مردم را قادر به مقابله با استرس، اضطراب و افسردگی می‌کند. علاوه بر این، حمایت اجتماعی، ارتباط مثبت اجتماعی افراد با دیگران را فراهم می‌کند که موجب تعادل احساسی و کاهش فرسودگی تحصیلی می‌شود (برن[28]،2013؛ لی، هن، ونگ و چنگ، 2018؛ کریمی، بشیرپور، خباز و هدایتی، 2014). مطابق نظریه خودتعیین گری، حمایت اجتماعی می توانند تسهیل گر شکوفایی تمایلات و پتانسیل های درونی انسان باشند (شوارتز ،2000). نتایج پژوهش کلینگ، بیارس-وینستون و باکن (2008) بیانگر این بود که بین حمایت خانوادگی و اجتماعی و ادراک دانشجویان از توانایی خود در مواجهه با موقعیت های تحصیلی تنیدگی زا، رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. نتایج پژوهش های گودار و رودریگوئز (2013)؛ رانتز و اسکالو (1997)؛ مدسن (2010) ؛ اسلامی، درتاج، سعدی پور و دلاور (1395) بیانگر این بود که حمایت اجتماعی احتمال ابتلا و گسترش اختلال‌های هیجانی و رفتاری مانند فرسودگی تحصیلی را کاهش می‌دهد و لذا حضور عامل حمایت اجتماعی موجب رشد، اشتیاق و پیشرفت تحصیلی خواهد بود. نتایج پژوهش‌های لی، هن، ونگ و چنگ (2018)، کریمی، بشیرپور، خباز و هدایتی (2014)، اسلامی، درتاج، سعدی پور و دلاور (1395)، مهنا و طالع پسند (1395)  بیانگر این بود که حمایت اجتماعی با اشتیاق تحصیلی رابطه دارد. نتایج پژوهش‌های شاه مرادی، سواری و پاشا (2013)، داسون و پولی (2013) بیانگر این بود که حمایت اجتماعی پیش‌بینی کننده سرزندگی تحصیلی است.

متغیر دیگری که می‌تواند در اشتیاق تحصیلی  دانش آموزان مؤثر باشد، کمک طلبی تحصیلی است؛ کمک طلبی به عنوان راهبرد یادگیری خودتنظیمی برای غلبه بر مشکلات یادگیری و بهبود تبحر تعریف شده است و  ضمن اینکه مشکل تحصیلی خود را حل می کنند، باعث برانگیخته شدن، شرکت فعال در فعالیت های تحصیلی و عملکرد بهتر می‌شود (کارابینک[29]،2011). یادگیرندگانی که از رفتارهای کمک طلبی استفاده می کنند بازنمایی درونی مثبت از خود و دیگران را رشد می دهند، به عبارتی نه تنها یادگیرندگان را با اعتماد به نفس برای جستجوی کمک به وجود می آورد بلکه آنها می دانند که بر دیگران در مواجهه با مشکلات می توانند تکیه کنند (هالت[30] ،2014). پژوهش ها نشان می دهد کمک طلبی تحصیلی به عنوان یک راهبرد یادگیری خودتنظیمی مهم است و دانشجویانی که از این راهبرد استفاده می کنند قادرند استرس های تحصیلی را به طور چشمگیری کنترل کنند و در نتیجه دارای انگیزش پیشرفت بالا، خودکارآمدی بالا و عملکرد تحصیلی بالایی هستند (کارابینک، 2014؛ زیمرمن[31]، 2006). نتایج پژوهش هالت (2014) بیانگر این بود که کمک طلبی با سرزندگی تحصیلی ارتباط دارد. نتایج پژوهش های هونی و مک ناگت (2013)، هاشمی نصرت آباد (1395) بیانگر این بود که کمک طلبی، اشتیاق تحصیلی را افزایش می دهد.

اشتیاق تحصیلی از عوامل ثمربخش و موفقیت آمیز در زندگی تحصیلی یادگیرندگان می باشد. از این رو آشنایی با عوامل تأثیرگذار بر آن برای دست اندرکاران تعلیم و تربیت اعم از خانواده ها و نهادهای آموزشی حائز اهمیت است تا شاید زمینه های ارتقاء آن برای نوجوانان فراهم گردد. در پژوهش های گذشته مطالعات چندانی بر روی اشتیاق تحصیلی صورت نگرفته است. لذا در راستای برطرف کردن خلاء موجود میان مطالعات انجام شده ، هدف پژوهش حاضر ارائه مدل ساختاری اشتیاق تحصیلی دانشجویان براساس کمک طلبی تحصیلی ، تدریس تحول آفرین ، حمایت اجتماعی با میانجی گری نقش سرزندگی تحصیلی، مطابق با مدل مفهومی ارائه شده در شکل (1) بود. در راستای هدف پژوهش، بررسی فرضیه های پژوهشی زیر مد نظر قرار گرفت:

  1. بین حمایت اجتماعی ادراک شده، کمک طلبی تحصیلی، تدریس تحول آفرین، سرزندگی تحصیلی با اشتیاق تحصیلی رابطه مثبت دارد.
  2. حمایت اجتماعی ادراک شده، کمک طلبی تحصیلی، تدریس تحول آفرین با اشتیاق تحصیلی از طریق سرزندگی تحصیلی رابطه دارد.

 

 

 

کمک طلبی

حمایت اجتماعی

تدریس تحول آفرین

سرزندگی تحصیلی

اشتیاق تحصیلی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل1. مدل مفهومی پژوهش

 

روش

پژوهش حاضر با روش همبستگی از نوع تحلیل مسیر صورت گرفت. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانشجویان دوره کارشناسی مجتمع آموزش عالی اسفراین بود که در سال تحصیلی 1396-1395 مشغول به تحصیل بودند.تعداد کل دانشجویان کارشناسی مجتمع آموزش عالی اسفراین 1600 نفر بود. با توجه به حجم جامعه آماری با استفاده از روش نمونه گیری نمونه گیری تصادفی خوشه ای 320 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند در ابتدا چندین کلاس به صورت تصادفی انتخاب گردید ، پس از توضیح درباره پژوهش، هدف و نحوه اجرای پژوهش، جهت شرکت در پژوهش و تکمیل  پرسشنامه‌، رضایت آگاهانه دانشجویان جلب شد، سپس پرسشنامه ها بر روی آنان اجرا شد که بعد از جمع آوری پرسشنامه‌‌ها، حدود 304  نفر مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.معیار ورود به تحقیق، رضایت آگاهانه ی دانشجویان و تمایل به پر نمودن پرسشنامه ها بود و معیار خروج نیز عدم تمایل آنها و تکمیل ننمودن پرسشنامه های پژوهش بود. از لحاظ اخلاقی نیز اصل محرمانگی رعایت شد و این اطمینان به دانشجویان داده شد که اطلاعات هویتی آنها محرمانه خواهد ماند.

 

 

ابزارهای پژوهش

الف) پرسشنامه کمک طلبی: این پرسشنامه توسط ریان و پینتریچ (۱۹۹۷) طراحی شده است. ریان و پینتریچ (۱۹۹۷) با روش آلفای کرونباخ، اعتبار مقیاس اجتناب از کمک طلبی را 89/0 گزارش کرد. روایی بُعد اجتناب از کمک طلبی به روش چرخش واریماکس انجام شد، و نشان داد عامل اجتناب از کمک طلبی ۲۷ درصد واریانس کل را تبیین می‌کند. برای سنجش این مؤلفه ها از پرسشنامه رفتار کمک طلبی تهیه شده توسط قدمپور و سرمـد (1382) (که شـامل 14 سؤال) است استفاده شد. سؤالات این پرسشنامه بطور تصادفی پشت سر هم قرار داده شده اند پرسشنامه کمک طلبی دارای ۲ بعد پذیرش کمک طلبی و اجتناب از کمک طلبی است که هر بعد دارای ۷ گویه است که با استفاده از مقیاس درجه ای لیکرت از یک تا پنج (۱=کاملاً مخالفم، ۵=کاملاً موافقم) نمره گذاری می‌شود. قدمپور و سرمـد (1382)  اعتبار مقیاس اجتناب از کمک طلبی را 68/0 اعلام کرد، و روایی این بُعد را به روش چرخش واریماکس انجام داد، نتیجه نشان داد عامل اجتناب از کمک طلبی 4/29 درصد واریانس کل را تبیین می‌کند. همچنین در پژوهش حاضر ضریب آلفای کرانباخ برای بعد پذیرش کمک طلبی تحصیلی 74%  و بعد اجتناب از کمک طلبی 72% به دست آمد.

ب) مقیاس چند بعدی حمایت اجتماعی ادراک شده: این مقیاس توسط زیمت، داهلم، زیمت و فارلی (1988) تهیه شده است که ادراک فرد را از حمایت اجتماعی در سه حوزه خانواده، دوستان و افراد مهم می سنجد. مقیاس حاضر دارای 12 گویه می باشد به این ترتیب که به هر یک از ابعاد حمایت اجتماعی (خانواده، دوستان و افراد مهم)، 4 گویه تعلق می گیرد. گویه ها براساس  مقیاس پنج درجه ای لیکرت نمره گذاری می شوند و برای گزینه های کاملا مخالف تا کاملا موافق نمره های 1 تا 5 منظور شده است و در نهایت از مجموع نمرات 12 گویه ، می توان یک نمره کلی برای هر فرد به دست آورد. نتایج مطالعه ی زیمت و دیگران(1988) با هدف بررسی ویژگی های روانسنجی مقیاس چند وجهی حمایت اجتماعی ادراک شده، نشان از پایایی و روایی مطلوب مقیاس داشت.  در ایران نیز، سبزی و فولاد چنگ (1394) پایایی این مقیاس را با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ بررسی کردند و مقدار ضرایب آلفا را برای سه خرده مقیاس مذکور به ترتیب فوق71% ، 78% ، 82% و برای کل مقیاس 79% احراز گردید که حکایت از پایایی مطلوب این مقیاس داشت. همچنین در پژوهش حاضر ضریب آلفای کرانباخ برای سه مقیاس خانواده، دوستان، افراد مهم به ترتیب برابر 74%، 69%، 80% به دست آمد.

ج) مقیاس تدریس تحول آفرین (TTQ): این مقیاس توسط بوچامپ و همکاران(2010) طراحی شد. این پرسشنامه متشکل از 16 سوال است که چهار زیر مقیاس تحریک ذهنی، انگیزه الهام بخش، ملاحظات فردی و تأثیر آرمانی را مورد سنجش قرار می دهد. پاسخ هر کدام از گویه ها دارای نمرات یک تا پنج می باشد که از (هرگز=1 تا همیشه=5) شامل می‌شود. بوچامپ و همکاران(2010) همسانی درونی کلی این پرسشنامه را 96% گزارش نمودند. همچنین روایی سازه که توسط آنها بر روی این پرسشنامه انجام گرفت وجود چهار عامل تحریک ذهنی، انگیزه الهام بخش، ملاحظات فردی و تأثیر آرمانی را مورد تایید قرار داد. شریف (1393) اعتبار این پرسشنامه را با دو شیوه همسانی درونی و ثبات زمانی مورد بررسی قرار دادند که اعتبار آن بر اساس آلفای کرانباخ 95% و با استفاده از روش بازآزمایی 94% می باشد. در پژوهش صفری و همکاران پایایی این مقیاس در دانشجویان علوم پزشکی 74%، گزارش‌شده است. همچنین در پژوهش حاضر ضریب آلفای کرانباخ برای چهار زیر مقیاس تأثیر آرمانی،انگیزه الهام بخش،  ملاحظات فردی و تحریک ذهنی به ترتیب 75%، 78%، 74%، 73%  به دست آمد.

د) مقیاس سرزندگی تحصیلی: حسین چاری و دهقانی زاده(1391) این پرسشنامه را با الگوگیری از مقیاس سرزندگی تحصیلی مارتین و مارش(2006) که دارای 4  گویه است، توسعه دادند. این ابزار دارای 9 گویه می باشد و درجه موافقت یا مخالفت پاسخ دهنده را در دامنه ی پنج درجه ای از 1 (کاملا مخالف) تا 5(کاملا موافق) می سنجد. حاصل جمع نمرات هر فرد در مجموع 9 گویه ، یک نمره کلی برای او بدست می دهد که مبین میزان سرزندگی تحصیلی او است. بدین ترتیب دامنه نمره محتمل برای هر فرد بین 9 تا 45 خواهد بود. حسین چاری و دهقانی (1391) روایی این پرسشنامه را مطلوب گزارش کردند. و پایایی این ابزار را با استفاده از روش آلفای کرونباخ و بازآزمایی به ترتیب با ضرایب 80% و 73% به دست آوردند. همچنین در پژوهش حاضر ضریب آلفای کرانباخ برای سرزندگی تحصیلی 69% به دست آمد.

ه) مقیاس اشتیاق تحصیلی: این مقیاس به وسیلۀ فردریکز، بلومنفیلد، پاریس (2004) ساخته شده که دارای 14 گویه است و سه خرده مقیاس رفتاری (گویه های 1 تا 4)، عاطفی (گویه های 5 تا 10) و شناختی (گویه های 11 تا 14) را اندازه گیری می‌کند. پاسخ هر گویه در یک طیف 5 درجه ای لیکرت ( از هرگز=1 تا در تمام اوقات=5) است. ضریب پایایی این مقیاس توسط سازندگان تست 86% گزارش شده است. در ایران پس از ترجمه و هنجاریابی پرسشنامه،  عباسی،اعیادی،شفیعی و پیرانی(1394) ضریب پایایی این مقیاس را 66% گزارش کرده اند(4). همچنین، در پژوهش حاضر ضریب آلفای کرانباخ برای سه خرده مقیاس رفتاری،  عاطفی و شناختی به ترتیب برابر با 87%، 91%، 73% به دست آمد.

 

یافته‌ها

در ابتدا با بررسی پیش فرض های آماری با استفاده از آزمون های، کشیدگی و چولگی، جعبه ای، کولموگروف-اسمیرنوف داده های پرت شناسایی، سپس با استفاده از آزمون ماهالانوبیس داده های پرت حذف گردید، که پس از آن تعداد داده های به 276 نمونه کاهش یافت، همچنین پس از بررسی نرمالی داده ها مدل اندازه گیری متغیرهای پژوهش بررسی و تایید گردید، همچنین نتایج میانگین واریانس های استخراجی (AVE) نشان می دهد تمامی خرده مقیاس های اشتیاق تحصیلی، حمایت اجتماعی، تدریس تحول آفرین، سرزندگی و کمک طلبی تحصیلی در مدل اندازه گیری مقادیر بدست آمده ی آن از حد معیار 5/0 بزرگ تر می باشد که نشان دهنده روایی از نوع همگرا است، همچنین پایایی مرکب (پایایی سازه) نشان دهنده ی آن است که مقادیر بدست آمده از مولفه ها از حد معیار 07/0 بیشتر می باشد و بنابراین موضوع AVE و CR پرسشنامه ها تایید می‌گردد.

 

 

 

جدول 1:ماتریس همبستگی پیرسون خرده مقیاس های اشتیاق تحصیلی، حمایت اجتماعی، تدریس تحول آفرین، سرزندگی و کمک طلبی تحصیلی

متغیر

M

SD

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

اشتیاق رفتاری

71/12

80/1

1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

اشتیاق عاطفی

94/14

93/2

**27.

1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

اشتیاق شناختی

96/12

77/3

**25.

**21.

1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

خانواده

63/21

27/5

*11.

*13.

**13.

1

 

 

 

 

 

 

 

 

دوستان

91/18

26/6

*14.

*11.

**15.

**30.

1

 

 

 

 

 

 

 

افراد مهم

68/17

59/6

*11.

07.

*13.

**34.

**31.

1

 

 

 

 

 

 

تدریس آرمانی

65/12

97/2

**20.

**20.

**26.

**22.

*14.

**18.

1

 

 

 

 

 

تدریس الهام بخش

17/12

48/3

**17.

**23.

**16.

**16.

**20.

**21.

**25.

1

 

 

 

 

تدریس ملاحظات فردی

59/11

04/3

**21.

**24.

**33.

*12.

**15.

**23.

**37.

**33.

1

 

 

 

تدریس تحریک ذهنی

87/11

25/3

**20.

**29.

*13.

**20.

**27.

**23.

**30.

**35.

**38.

1

 

 

سرزندگی

70/33

42/6

**12.

**18.

**16.

**17.

**16.

**17.

**22.

**25.

**18.

**23.

1

 

کمک طلبی پذیرش

07/24

69/3

09.

**18.

**31.

**15.

**24.

**18.

**21.

*14.

**21.

**18.

**16.

1

کمک طلبی اجتناب

43/19

34/4

*13.-

**29.-

**24.-

*13.-

**19.-

**23.-

**16.-

10.-

**16.-

**15.-

**23.-

**39.-

                                         

*در سطح 05/0 معنی داری است. * *در سطح 01/0 معنی داری است. 276  N =  

 

نتایج مندرج در جدول 2 :  همبستگی مثبت معناداری بین اشتیاق تحصیلی، حمایت اجتماعی، تدریس تحول آفرین، سرزندگی و کمک طلبی تحصیلی در دانشجویان را نشان می دهد.

 

 

 

 

جدول 2: شاخص های برازش حاصل از تجزیه و تحلیل داده ها و متغیر ها پس از یک مرحله اصلاح

 

نام آزمون

توضیحات

مقادیر قابل قبول

مقدار به دست آمده قبل از تصحیح

مقدار به دست آمده پس از تصحیح

14χ2/df">

کای اسکوئر نسبی

3>

410/3

95/2

RMSEA

ریشه میانگین توان دوم خطای تقریب

1/0>

081/0

051/0

GFI

شاخص برازندگی تعدیل یافته

9/0<

849/0

947/0

NFI

شاخص برازش نرم

9/0<

871/0

927/0

CFI

شاخص برازش مقایسه ای

9/0<

756/0

936/0

DF

66

 

 

 

 

مقدار RMSEA برابر با 051/0 می­باشد لذا این مقدار کمتر از 1/0 است که نشان دهنده این است که میانگین مجذور خطاهای مدل مناسب است و مدل قابل قبول می باشد. همچنین مقدار کای دو به درجه آزادی(95/2) بین 1 و 3 می­باشد و میزان شاخص ­GFI ، CFIو NFI  نیز تقریبا برابر و بزرگتراز 9/0 می باشد که نشان می دهند مدل اندازه گیری متغیرهای پژوهش، مدلی، مناسب است.

جدول 3: برآورد مستقیم مدل با روش حداکثر درست نمایی (ML)

متغیر

b

β

R2

تدریس تحول آفرین بر اشتیاق تحصیلی

39/0

47/0

039/0

حمایت اجتماعی بر اشتیاق تحصیلی

48/0

22/0

067/0

سرزندگی بر اشتیاق تحصیلی

14/0

31/0

039/0

پذیرش کمک طلبی بر اشتیاق تحصیلی

24/0

21/0-

0504/0

اجتناب کمک طلبی بر اشتیاق تحصیلی

12/0-

07/0-

008/0

 

با توجه به جدول (3) مسیرهای حمایت اجتماعی، تدریس تحول آفرین، سرزندگی و کمک طلبی تحصیلی اثر مستقیم معناداری بر اشتیاق تحصیلی دارا هستند.

 

جدول 4. برآورد مستقیم مدل با روش حداکثر درست نمایی

متغیر

Bمسیر مستقیم

Bمسیر غیر مستقیم

R2

تدریس تحول آفرین با میانجی گری سرزندگی بر اشتیاق تحصیلی

47/0

22/0

103/0

حمایت اجتماعی با میانجی گری سرزندگی بر اشتیاق تحصیلی

22/0

18/0

039/0

پذیرش کمک طلبی تحصیلی با میانجی گری سرزندگی بر اشتیاق تحصیلی

31/0

18/0

055/0

اجتناب کمک طلبی تحصیلی با میانجی گری سرزندگی بر اشتیاق تحصیلی

21/0-

11/0-

023/0

 

همان گونه که  در جدول ( 4) مشاهده می‌گردد، از مسیر غیر مستقیم در نظر گرفته شده با توجه به مقادیر استاندارد شده (β)، استاندارد نشده (b) و (R2) به دست آمده، مسیر تدریس تحول آفرین، حمایت اجتماعی، پذیرش کمک طلبی تحصیلی و اجتناب کمک طلبی تحصیلی با میانجیگری سرزندگی بر اشتیاق تحصیلی، با توجه به مقدار بدست آمده دارای واریانس تبیین شده ی (R2) برابر با 103/0، 039/0، 055/0 و 023/0 می باشد و با توجه به روش برآورد حداکثر درست نمایی (ML) مورد تایید واقع گردید.

 

نمودار 1: مدل نهایی آزمون شده به همراه آماره های پیش بینی استاندارد شده

بحث و نتیجه‌گیری

هدف پژوهش حاضر مدل یابی روابط ساختاری اشتیاق تحصیلی دانشجویان براساس کمک طلبی تحصیلی، تدریس تحول آفرین ، حمایت اجتماعی با میانجی گری نقش سرزندگی تحصیلی در دانشجویان مجتمع آموزش عالی اسفراین بود.به طور کلی متغیرهای پژوهش حاضر در مجموع 31 درصد از واریانس متغیر ملاک یعنی اشتیاق تحصیلی را تبیین می‌کند.

یافته های بدست آمده در رابطه با فرضیه اول، حاکی از این است که حمایت اجتماعی ادراک شده، تدریس تحول آفرین، پذیرش کمک طلبی به طور مثبت اشتیاق تحصیلی را پیش بینی می‌کند. یافته های بدست آمده در مورد رابطه مثبت و مستقیم  پذیرش کمک طلبی با اشتیاق تحصیلی با پژوهش های ریان و شین[32](2011)، شنکی و همکاران(2015)، کارنیرو[33] و همکاران(2013)، جیو و همکاران(2011)، سارانی و آیتی (1393)، خانکشی زاده و رضایی(1391)،کارابنیک (2011)، هاشمی نصرت آباد(1396) همسو است. این محققان در پژوهش های خود به این نتیجه رسیدند که کمک طلبی میزان انگیزش و عملکرد تحصیلی را افزایش می دهد. یادگیرندگانی که از کمک طلبی استفاده می کنند ،انرژی بیشتر برای انجام تکالیف مدرسه، احساس کارایی بیشتر و اجتناب از کمک خواهی کمتر و باعلاقه بیشتر به فعالیت های تحصیلی می پردازند که موجب پیشرفت و موفقیت روزافزون آنها می‌شود و همچنین از فرسودگی تحصیلی آنان جلوگیری می‌کند( محمدیان،پیری،کلیر،1395). دانشجویان که به مرحله انتزاعی یا صوری رسیده اند و توانایی ها و محدودیت های خود را می شناسند بنابراین در هنگام مواجه با مشکلات تحصیلی، می دانند به تنهایی نمی توانند مسائل درسی و تحصیلی را حل کنند از دیگران درخواست کمک می کنند . این درخواست کمک باعث می‌شود دیگران به ویژه معلمان و همسالان برتر مسائل را برای آنها توضیح دهند که این امر می تواند مولفه های فرسودگی تحصیلی ازجمله بی علاقگی، ناکارآمدی، خستگی را به حداقل برساند  و به نوبه ی خود باعث افزایش اشتیاق  و پیشرفت تحصیلی می‌شود.

یافته های بدست آمده ، حاکی از این است که حمایت اجتماعی به طور مثبت و مستقیم اشتیاق تحصیلی را پیش بینی می کنند. این یافته   با پژوهش های لی، هن، ونگ و چنگ (2018)، کریمی، بشیرپور، خباز و هدایتی(2014)، گودار و رودریگوئز[34](2013)، مهنا و طالع پسند (1395)، ایلدریم[35] (2008)، یانگ (2005)، مدسن (2010)، اسلامی، درتاج، سعدی پور و دلاور (1395) همسو است. دانشجویانی که از حمایت های اجتماعی برخوردارند، رفتارهای نگهدارنده درگیری در فعالیت های یادگیری را نشان می دهند که با هیجانات مثبت همراه است. یعنی همان سرمایه های روان شناختی را بازنمایی می کنند که به طور نسبی دانشجویان را در امور تحصیلی درگیر می‌کند. به علاوه، حمایت های محیطی مانند حمایت های والدین، دوستان، افراد مهم به عنوان منابع درگیری تحصیلی دانشجویان و رشد مهارت ها در محیط های آموزشی عمل می‌کند. نوجوانانی که تعامل مثبت با همسالان دارند، از لحاظ عاطفی و رفتاری بیش تر در فعالیت های مدرسه درگیر می شوند(ونتزل،2002). و این مشارکت ها بیش تر ناشی از احساس حمایت ها و توجه های دریافتی از همسالان و ارضای نیاز نوجوان به احساس تعلق به گروه است.هم چنین مطالعات تجربی نشان داده اند؛ دانش آموزانی که حمایت عاطفی و احترام دریافتی از معلمان و همسالان را تجربه می کنند، بیش تر متمایل هستند که ارزش بیش تری را برای یادگیری در مدرسه قایل شوند (روزر،اکلز و سامرف،1988).  مازلو پیرو دیدگاه نظریه پردازان تحولی معتقد است حمایت اجتماعی یکی از نیازهای اساسی افراد است. افراد از طریق حمایت اجتماعی نیازهای اساسی خود را رفع می کنند که موجب تصور مثبت،امنیت، پذیرش خود،توجه و  حرمت نفس می‌شود که همه این ها فرصت های لازم جهت رشد و تحول، پویایی و خودشکوفایی را فراهم می‌کند.

بر اساس الگوی نظام خویشتن و نظریه خودتعیین گری، نیازهای اساسی روانشناختی، بر اشتیاق تحصیلی مؤثر هستند. یکی از منابع مؤثر در برآورده شدن نیازهای اساسی روانشناختی دانشجویان، روابطی است که بین آنها و دیگر عوامل بافتی و آموزشی ایجاد می‌شود. روابط اساتید با دانشجویان، از جمله روابط کلیدی در دانشگاه است. برای اینکه روابط با اساتید، به برآورده شدن نیازهای اساسی روانشناختی دانشجویان منجر شود، باید کیفیت مناسبی داشته باشد، حمایت اساتید از خودمختاری، ساختار و مشارکت در روابط با دانشجویان، برآورده شدن نیازهای اساسی روانشناختی دانشجویان را تسهیل می‌کند (حجازی و همکاران،1393).

پشتوانه نظری دیگری که از این یافته حمایت می‌کند، مفاهیم منطقه تقریبی رشد و تکیه گاه سازی در نظریه رشد شناختی- اجتماعی ویگوتسکی است. از نظر ویگوتسکی، تکیه گاه سازی فرایند هدایت یادگیرندگان برای گذار از آنچه اکنون می دانند به آنچه قرار است بدانند تعریف می‌شود و منطقه تقریبی رشد به دامنه ای از تکالیف گفته می‌شود که کودک به تنهایی از عهده انجام آنها بر نمی آید اما به کمک بزرگسالان یا دوستان بالغ تر از خود قادر است آنها را انجام دهد. در این نظریه، رشد شناختی زمانی به حداکثر می رسد که در منطقه تقریبی رشد تعامل اجتماعی صورت پذیرد(سیف،1395). بنابراین نقش حمایت و هدایت بزرگسالان اعم از اساتید، همسالان و والدین در ارتقاء رشد شناختی و نیز افزایش اشتیاق تحصیلی مشخص می‌گردد.

نظریه الزامات کنترل کاراسک (1979) فرض را بر این می گیرد که فردی که منابع کافی مانند حمایت والدین در اختیار دارد، کار را رضایت بخش ادراک می نماید و عوامل استرس زا را قابل مدیریت تلقی می نماید، در نتیجه با اشتیاق به کار خود می پردازد (اسلامی، درتاج، سعدی پور و دلاور ،1395).

یافته های بدست آمده ، حاکی از این است که تدریس تحول آفرین به طور مثبت و مستقیم اشتیاق تحصیلی را پیش بینی می کنند. این یافته با تحقیقات نولند و ریچارد(2014) مبنی بر رابطه معنادار تدریس تحول آفرین با انگیزه و یادگیری دانش آموزان هم خوانی دارد.همچنین با تحقیق ویلسون و همکاران (2012) مبنی بر اینکه دانشجویانی که معلمان آن ها تدریس تحول آفرین به کار می برند از اشتیاق، انگیزه و رضایت از نیازهای روانی در فعالیت های تربیت بدنی برخوردارند، همسو می باشد. با یافته های لیته وود و جانتری (1999) که نشان دادند تدریس تحول آفرین بر شرایط سازمانی و اشتیاق یادگیرندگان به مدرسه تأثیر معنی دار دارد، همسو دانست. تدریس تحول آفرین نقش مهمی در انگیزه یادگیرندگان در کلاس درس داشته، زیرا که انگیزه یافت شده به یادگیری دانش آموزان مربوط می‌شود و در نتیجه معلمان تأثیر مستقیمی بر روی انگیزه و یادگیری دانش آموزان دارند (جاسما و کوپر،1999، به نقل از نولند و ریچارد،2014). تحقیقات نشان می دهد که معلمان با تدریس تحول آفرین تلاش هایی به منظور رشد زیردستان، توانایی تفکر انتقادی، خلاقیت به صورت فردی و به دست آوردن تنوع دیدگاه ها در یک مشکل قبل از ورود رسیدن به یک راه حل ارائه می دهند (بوگلر، کاسپی و روکاس،2013). تدریس تحول آفرین با افزایش نگرش ها، باورها، انگیزه بیش تر، لذت بردن بیش تر از کلاس و معلم، خودتنظیمی بالا، همچنین با پیشرفت های قابل توجهی در خودکارآمدی و انگیزه درونی یادگیرندگان همراه است (بیچامب و مورتون،2011). هنگامی از تدریس تحول آفرین استفاده می‌شود، دانشجویان یادگیری بیشتر، درک مفهومی بهتر، حضور در کلاس بیشتر، تداوم بیشتر و تعامل بیشتری در انجام تکالیف دارند (ابراهیم خانی،1394). بنابراین، زمانی که تدریس تحول آفرین به موفقیت به کار گرفته شود، می تواند پتانسیل دانش آموزان برای موفقیت تحصیلی،  افزایش قابل توجه نگرشها، ارزشها، باورها و مهارتها، افزایش دهد.

یافته های بدست آمده، حاکی از این است که سرزندگی تحصیلی به طور مثبت اشتیاق تحصیلی را پیش بینی می‌کند. این یافته با نتایج پژوهش واتسون (2008) همسو است. نتایج تحقیقات پرریو و همکاران (2007)، اسچاوزر و دیل (2015)، کیارا و همکاران (2008)، تقی نژاد و همکاران (1394) نشان داده که عوامل استرس زا در فرسودگی تحصیلی نقش دارند. وجود عوامل استرس زا دانشجویی و شدت یافتن آنها، موجب تقویت عدم کنترل بر شرایط محیطی و درماندگی را در پی دارد و باید اذعان کرد که در این موارد هم مانند موارد دیگر، کاهش عزت نفس ریشه بسیاری از مشکلات می باشد. احتمالا وقتی دانشجو در مورد غلبه بر موقعیت های پر تنش، احساس ناتوانی می‌کند، تکلیف و وظایف تحصیلی خود را به تعویق می اندازد و البته دور از انتظار نیست که خستگی هیجانی ناشی از چنین شرایطی به فرسودگی تحصیلی بیانجامد (اسچاوزر و دیل، 2015). با ادامه شرایط استرس زا، خستگی هیجانی دانشجویان افزایش یافته و به صورت بی علاقگی و در نهایت ارزیابی منفی و کارآمدی پایین تجلی می یابد. می توان گفت که فرسودگی باعث می‌شود که دانشجویان از نظر هیجانی در سطح پایین تری قرار بگیرند.این خود می تواند ناشی از احساس ناکارآمدی در تحصیل باشد.بنابراین دانشجویانی که شرایط تحصیل خود را استرس زا ارزیابی می کنند کمتر به خودشان در جهت کنترل محیط و موفقیت در تحصیل باور دارند و کمتر از راهبردهای کاهش استرس تحصیلی استفاده کرده و در مجموع از احساس خودکارآمدی تحصیلی پایین تری برخوردارند. لذا احساسات درک شده منفی نسبت به شرایط تحصیلی مانند استرس خودکارآمدی را تحت تأثیر قرار می دهد (کیارا و همکاران، 2015). با توجه به اینکه سرزندگی تحصیلی، تاب آوری تحصیلی منعکس می‌کند. دانشجویانی که از سرزندگی تحصیلی برخوردارند در برخورد با موانع ، چالش ها، سطوح مختلف استرس و ... موفق عمل می کنند. بنابراین دانشجویان با سرزندگی تحصیلی بر موقعیت های پرتنش غلبه می کنند و احساس خودکارآمدی در آنها به وجود می آید که باعث می‌شود تکالیف تحصیلی خود را با اشتیاق انجام دهند و در نتیجه از فرسودگی تحصیلی جلوگیری شود.سرزندگی تحصیلی موجب احساس مثبت دانش آموزان در مورد خودشان خواهد شد و همین امر موجب علاقه ی آنان به امور تحصیلی و افزایش انگیزش تحصیلی آنان خواهد شد. این عامل تحرک لازم را برای به پایان رساندن موفقیت آمیز یک تکلیف، رسیدن به هدف یا دست یابی به درجه ی معینی از شایستگی فراهم می آورد. دانش آموزانی که سرزندگی تحصیلی بالایی دارند اشتیاق و علاقه ی بیش تری به تحصیل نشان داده، جهت رسیدن به اهداف تحصیلی خود تلاش بیش تری می کنند برعکس دانش آموزان دارای سرزندگی تحصیلی پایین علاقه ی چندانی به تحصیل نشان نداده، تلاش کم تری هم برای رسیدن به اهداف تحصیلی می کنند. (پورعبدل،صبحی قراملکی و عباسی، 1394). از طرفی سرزندگی تحصیلی به رفتارهای آزادمنشانه، سازگار و تاب آور در حوزه ی تحصیلی اشاره دارد ، که می تواند دانش آموزان را توانا کند تا به صورت موفقیت آمیزی با موانع و چالش های تحصیلی همچون نمرات ضعیف، فشار امتحان، تکالیف سخت و دشواری که در طول تحصیل و مدرسه رخ می دهد به مقابله برخیزند (مارتین و مارش، 2008) و بدین ترتیب افراد سرزنده در حوزه تحصیل از پختگی و سازگاری مناسبی برخوردار بوده که موجب افزایش حس خوش بینانه، آمادگی و اتکا به نفس در انجام تکالیف، احساس پیشرفت شخصی، شایستگی و کارآیی بالا در زمینه تحصیلی در آنها می‌شود و به دنبال آن بهبود عملکرد تحصیلی و کاهش فرسودگی تحصیلی در این افراد دیده می‌شود.

یافته های بدست آمده در ارتباط با فرضیه دوم حاکی از این است که پذیرش کمک طلبی، حمایت اجتماعی ادراک شده، تدریس تحول آفرین  با  اشتیاق تحصیلی با میانجی گری سرزندگی تحصیلی رابطه مثبت و معنادار دارد.

یافته بدست آمده در رابطه با  قدرت پیش بینی کنندگی کمک طلبی تحصیلی بر اشتیاق تحصیلی با میانجی گری سرزندگی تحصیلی با نتایج پژوهش های هالت (2014)،  سارانی و آیتی (1393)، پیوستینن و رویت (2009)، جیو و همکاران (2011) ،کارنیرو و همکاران (2013)، امرایی و همکاران (1390) همسو است. نتایج تحقیق این پژوهشگران نشان می دهد که  وقتی فراگیران در حین انجام تکالیف درسی خود با ابهام یا مشکلی روبرو می شوند  نه تنها بر اهمیت دریافت کمک از منابع انسانی و غیر انسانی آگاه بوده و واقف هستند (فراشناخت)، بلکه برای غلبه بر ابهامات درسی خود و فهم بیشتر مطلب به سایر افراد و منابع روی می آورند (نیومن،1994؛ به نقل از عابدینی،1386) . بخش مهمی از استرس های تحصیلی از فقدان سایر مهارت های زندگی بالاخص مهارت کمک طلبی ناشی می‌شود. زیمرمن (2008) عنوان می‌کند که کمک طلبی یکی از مهم ترین راهبردهای مدیریت منابع به شمار می آید که به دانش آموزان کمک می‌کند تا امکانات موجود در کلاس و محیط اطراف را تنظیم و اداره کند. به عبارتی کمک طلبی تحصیلی به عنوان راهبردی برای غلبه بر استرس های تحصیلی تعریف شده است. از این رو کمک طلبی یکی از راهبردهای یادگیری است که دانش آموزان با استفاده از آن می  توانند مسائل و مشکلات یادگیری و استرس های تحصیلی خود را تشخیص داده و از طریق پرسش و کمک گرفتن از دیگران در جهت رفع آن ها برآیند(سرزندگی تحصیلی).  در نتیجه فراگیرانی که برای رفع استرس های تحصیلی از کمک طلبی استفاده می کنند، دارای انگیزه پیشرفت بالا، خودکارآمدی بالا هستند و با انرژی و علاقه بیشتری به فعالیت های تحصیلی می پردازند فراگیرانی که تمایل به کمک طلبی ندارند، استرس های تحصیلی بیشتری تجربه می کنند و دارای اهداف عملکردی پایین، حرمت نفس پایین و خودکارآمدی ضعیف هستند (نیومن،2006).

یافته های پژوهش  نشان داد که حمایت اجتماعی با میانجی گر سرزندگی تحصیلی اثر غیرمستقیم بر اشتیاق تحصیلی دارد . این یافته با نتایج پژوهش داسون و پولی (2013)، شاه مرادی و دیگران (2013)، مرادی و دیگران (1394)، زکی(1389)، صفاری نیا و هزاره ای (1387) همسو است. راجر[36] و همکاران (2016) مدل ضربه گیر استرس برای حمایت اجتماعی پیشنهاد کرده است که نشان می دهد که حمایت اجتماعی به عنوان منبع حفاظتی در نظر گرفته می‌شود که مردم را قادر به مقابله با استرس، اضطراب و افسردگی می‌کند. به عبارتی حمایت اجتماعی به عنوان تسهیل کننده سازگاری با استرس در نظر گرفته می‌شود. علاوه بر این، حمایت اجتماعی، ارتباط مثبت اجتماعی افراد با دیگران را فراهم می‌کند که موجب تعادل احساسی و کاهش فرسودگی تحصیلی می‌شود (برن،2013 ). یکی از دلایل فرسودگی تحصیلی پایین در دانشجویان با حمایت اجتماعی بالا این است که داشتن خودکارآمدی، عزت نفس بالا ،خوش بینی ،تاب آوری و  حس کنترل  محیط تحصیلی ، مقابله با حوادث استرس زا را افزایش می دهد و افراد می توانند به طور مؤثر با رویدادهای استرس زا مواجه شوند . در نتیجه آنها با اعتماد به نفس بیشتر و احساس افتخار از کاری که انجام می دهند، آن کار را با معنا می بینند و با اشتیاق به تحصیل خود ادامه می دهند (گانزوپولا [37]و همکاران،2007).

یکی دیگر از یافته های پژوهش حاضر، رابطه مثبت و معنادار تدریس تحول آفرین بر اشتیاق تحصیلی با میانجی گری سرزندگی تحصیلی است. این یافته با پژوهش های منطقی و همکاران (1395)، صفایی و همکاران(1394)، شیروانی و معمارمنتظرین (1389)، کارک (2004)، برنز (1391) همسو است. رهبری تحول آفرین، رهبر را قادر می سازد که خود را آشکارا به نوآوری و یادگیری متعهد نموده و افراد را ترغیب نماید که با قدرت بر مشکلات درونی و دشواری های بیرونی که مانع انجام نوآوری و یادگیری در سازمان می شوند غلبه یابند (شیروانی و معمار منتظرین،1389). رهبر تحول آفرین پیروان را توانمند می سازد، به آنها برای عملکرد فراتر از انتظاراتشان انگیزه می دهد و آن ها به جای تعقیب منافع زودگذر شخصی، تشویق به پیروی از هدف های جمعی می‌کند (کارک،2004). برنز (1978) مشخص کرد که رهبران تحول آفرین صاحب بینش هستند و دیگران را برای انجام کارهای استثنایی به چالش و تلاش وا می دارند. رهبران تحول آفرین پیروان خود را به گونه ای ارتقاء می دهند که به سطح های بالاتری از ارشدیت و آرمان ها دست یابند، اهتمام فراوانی برای رسیدن به دستاوردهای برتر و احراز خودشکوفایی به کار بندند و به تعالی سازمانی و جامعه بیندیشند (پالیتیس،2004). رهبران تحول آفرین با تأثیر گذاری بر پیروان خود موجب تاب آوری و بالا رفتن تاب آوری می شوند و افراد تاب آور با داشتن ظرفیت بالا، از احساس تأثیرگذاری و حس اعتماد به نفس بالاتری برخوردار می باشند، به همین سبب افراد با ظرفیت تاب آوری بالا،افراد توانمند تری می باشند (منطقی و همکاران، 1395). دانشجویان اساتید با تدریس تحولی ، مسئولیت یادگیری خود را می پذیرند و قادرند دست به انتخاب های هوشمندانه بزنند و تبدیل به یادگیرندگانی می شوند که به کارآمدی خود باور دارند. بنابراین در برابر مشکلات تحصیلی تاب آوری دارند و این یادگیرندگان خودتنظیم دارای مهارت های طراحی،سازمان دهی،نظارت بر جریان یادگیری و تغییر و اصلاح فرایند یادگیری و اندیشه خود هستند و آنها در یادگیری درگیر هستند (روسبروف و لورت،2011).

در مجموع یافته های حاضر در راستای هدف پژوهش،  بیانگر این بود که سرزندگی تحصیلی به عنوان میانجی گر ناقص توانسته است رابطه بین حمایت اجتماعی ادراک شده، کمک طلبی، تدریس تحول آفرین و اشتیاق تحصیلی را پیش بینی کند. بنابراین تقویت روابط حمایت گرانه در بین اعضا، خانواده و دوستان، استفاده از مهارت کمک طلبی و تدریس به روش تحول آفرین می تواند نقش مهمی در افزایش سرزندگی تحصیلی ایفاء کند و زمینه های ارتقاء و دست یابی به اشتیاق تحصیلی در دانش آموزان را افزایش دهد حمایت اجتماعی، کمک طلبی و تدریس تحول آفرین از طریق افزایش توانمندی ها و قابلیت سازی فردی در مواجهه با چالش ها و غلبه بر مشکلات باعث سرزندگی تحصیلی می‌شود و یادگیرندگانی که بر مشکلات تحصیلی خود غلبه می کنند حس انگیزش درونی و اشتیاق تحصیلی در آنها به وجود می آید.

یافته های این پژوهش ، دارای مضامین نظری و کاربردی می باشد. به لحاظ نظری با توجه به بدیع بودن مدل پیشنهادی، این پژوهش زمینه ی گسترش دانش موجود پیرامون مدلهای اشتیاق تحصیلی را از نقطه نظر توجه به نقش حمایت اجتماعی ادراک شده، کمک طلبی تدریس تحول آفرین و سرزندگی تحصیلی در افزایش اشتیاق تحصیلی فراهم می آورد. در عمل نیز، نظام آموزشی و بخصوص اساتید دانشگاه نقش تعیین کننده ای دارند، بسیاری از دانشجویان تحت تأثیر تدریس تحول آفرین استاد و یا یک برخورد حمایتگرانه از استاد یا دیگر عناصر نظام آموزشی دانشگاه، نسبت به ادامه تحصیل امیدوار می شوند و در برابر مشکلات تحصیلی مقاومت می کنند و در نتیجه با شور و اشتیاق به انجام تکالیف و پروژه های علمی خود پرداخته اند. لذا ضمن برگزای دوره های ضمن خدمت ضرورت آموزش به شیوه ی تدریس تحول آفرین ویژه اساتید و دوره های افزایش مهارت های کمک طلبی برای دانشجویان، به اساتید محترم پیشنهاد می کنیم که به منظور افزایش اشتیاق تحصیلی و سرزندگی تحصیلی، با فراهم دیدن شرایط لازم، سطح کمک خواهی دانشجویان خود را بالا ببرند. برای این منظور می توان با ترغیب کلامی، کمک طلبی را در بین دانشجویان افزایش داد. با توجه به اهمیت حمایت اجتماعی که می تواند به اشتیاق و سرزندگی تحصیلی دانشجویان کمک کند و به این ترتیب آنها را در دستیابی به پیشرفت تحصیلی بهتر و محافظت از آنها از خستگی عاطفی، نشان می دهد که پرورش محیط های حمایتی باید در ارتقای کیفیت زندگی دانشجویان مفید باشد. اساتید نیز باید حمایت اجتماعی مناسب از قبیل تشویق کلامی برای افزایش سرزندگی و اشتیاق تحصیلی در طی دوره یادگیری خود داشته باشند.

از محدودیت های این پژوهش می توان به کمبود پیشینه ی پژوهشی در مورد متغیر اشتیاق تحصیلی اشاره کرد. در ضمن این پژوهش در قالب یک طرح همبستگی بوده ، از این رو استنباط علی از نتایج آن باید با احتیاط صورت پذیرد.همچنین، شیوه ی اساسی جمع آوری اطلاعات در این پژوهش مبتنی بر پرسشنامه بود، ولی پیشنهاد می‌شود اطلاعات هر متغیر با استفاده از چند روش مختلف جمع آوری گردد تا نتایج بدست آمده با اطمینان بیشتر مورد استفاده و تعمیم دهی قرار گیرد.



[1] .Academic Achievement

[2] . Horstmanshof & Zimitat

[3] . Xavier

[4] . Alrashidi & Phan & Ngu

[5] . Strobel

[6] . Maslach & Schaufeli & Leiter

[7] . Closson  & Boutilier

[8] . Dolzan

[9] . Astin

[10] . Pietarinen &  Soini & Pyhalto

[11] . Galla

[12] . Lippman & Rivers

[13] . Archambault

[14] . Fredricks & Blumenfeld & Paris

[15] . Cho & Cho

[16] .Academic Buoyancy

[17] .Academic Help-Seeking

[18] . Transformational Teaching

[19] . Social Support

[20] . Solberg & Hopkins & Ommundsen & Halvari

[21] . Martin & Marsh

[22] . Comerford & Batteson & Tormey

[23] . Slavich

[24] .Slavich & Zimbardo

[25] . Noland & Richards

[26] .Li

[27] .Friedlander & Reid & Shupak & Cribbie

[28] . Boren

[29] . Karabenick

[30] . Holt

[31] . Zimmerman

[32] . Ryan & Shin

[33] . Carneiro

[34] . Gowda &  Rodrigues

[35] . Yıldırım

[36] . Rueger        

[37] .Xanthopoulo

منابع

-          اسلامی، محمدعلی؛ درتاج،فریبرز؛سعدی پور،اسماعیل؛دلاور،علی.(1395).مدل یابی علی اشتیاق تحصیلی بر مبنای منابع شخصی و منابع اجتماعی در دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه امیرکبیر تهران. فصلنامه فرهنگ مشاوره و روان درمانی.7 (28).161-133

-          پورعبدل،سعید؛ صبحی قراملکی،ناصر؛ عباسی،مسلم(1394). مقایسه ی اهمال کاری تحصیلی و سرزندگی تحصیلی در دانش آموزان با و بدون اختلال یادگیری خاص. مجله ی ناتوانی های یادگیری.( 3)4. 127-121.

-          جباری، جواد (1396). رابطه سبک مدیریت کلاس وتدریس تحول آفرین معلم با اشتیاق تحصیلی دانش آموزان. پایان نامه کارشناسی ارشد . دانشگاه محقق اردبیلی

-          سارانی، هدایت الله؛آیتی،محمد(1393).  تأثیر استفاده از تلفن همراه بر یادگیری واژگان زبان انگلیسی و نگرش دانشجویان. پژوهش در برنامه ریزی درسی.(40)13. 60-48.

-          عباسی، مسلم؛ اعیادی، نادر؛ شفیعی، هادی؛ پیرانی، ذبیح.(1394). نقش بهزیستی اجتماعی و سرزندگی تحصیلی در پیش بینی اشتیاق تحصیلی دانشجویان پرستاری. دو ماهنامه علمی – پژوهشی راهبردهای آموزش در علوم پزشکی. دوره 9، شماره1

-          غلام زاده، فاطمه.(1393). نقش جهت گیری های برنامه درسی معلمان بر کیفیت تدریس آنان و سرزندگی تحصیلی دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی شهر بیرجند. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه بیرجند.

-          محمدیان، کویستان؛ پیری،موسی؛ حبیبی کلیبر، رامین.(1395). تعیین نیمرخهای دانش آموزان بر اساس مؤلفه های کمک خواهی، ادراکات محیط کلاسی و اهداف پیشرفت اجتماعی ازلحاظ فرسودگی تحصیلی: تحلیل مبتنی بر شخص. فصلنامه روانشناسی تربیتی، (40)12. 67-47.

-          هاشمی نصرت آباد، بیرامی، منصور؛ واحدی،شهرام؛ بیرامی، ناصر.(1396). اثربخشی آموزش راهبردهای کمک خواهی در بهبود نشانه های استرس تحصیلی، عملکرد و انگیزش تحصیلی با تعدیل گری سبکهای اسنادی در دانش آموزان. دوفصلنامه راهبردهای شناختی در یادگیری.( 8)5. 158-139

-          Astin A W. (1999).Student involvement: A development theory for higher education. Journal of college student Development, 40(5).518-29.

-          Alrashidi Oqab, Phan Huy, Ngu Bing. (2016). Academic Engagement: An Overview of Its Definitions, Dimensions and Major Conceptualisations. International Education Studies; Vol. 9, No. 12.

-          Archambault I, Janosz M, Fallu JS, Pagani LS. (2009). Student engagement and its relationship with early high school dropout. J Adolesc. 32(3): 651-70.

-          Balkis M. (2013). The relationship between academic procrastination and students' burnout. 28(1):68-78.

-          Boren, J. P. (2013). The relationships between co-rumination, social support, stress, and burnout among working adults. Management Communication Quarterly, 28(1), 3–25.

-          Cho MH, Cho YJ. (2014). Instructor scaffolding for interaction and students' academic engagement in online learning: Mediating role of perceived online class goal structures. The Internet and Higher Education. 25-30

-          Closson Leanna, Boutilier Rory. (2017). Perfectionism, academic engagement, and procrastination among undergraduates: The moderating role of honors student status. Learning and Individual Differences.

-          Comerford, J.; Batteson, T. & Tormey, R. (2015). Academic buoyancy in second level schools: insights from Ireland. Journal of Social and Behavioral Sciences, 197, 98-103

-          Dolzan Martina, Sartori Riccardo, Charkhabi Morteza, De Paola   Francesco. (2015). The effect of School Engagement on Health Risk Behaviours among High School Students: Testing the Mediating Role of Self-Efficacy. Procedia - Social and Behavioral Sciences. 608 – 613

-          Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School Engagement: Potential of the Concept, State of the Evidence. Review of Educational Research, 74(1), 59-109.

-          Galla BM, Wood JJ, Tsukayama E, Har K, Chiu AW, Langer DA. (2014).A longitudinal multilevel model analysis of the within-person and between-person effect of effortful engagement and academic selfefficacy on academic performance. J Sch Psychol. 52(3): 295-308.

-          Gowda A, Rodrigues C. (2013). Peer social support as a moderator of child abuse risk and child internalizing symptomatology. The University of North Carolina at Greensboro, ProQuest Dissertations Publishing

-          Holt, L. (2014). Attitudes about Help-Seeking Mediate the Relation Between Parent Attachment and Academic Adjustment in First-Year College Students. Journal of College Student Development, 4(55).

-          Hoyne G, Keith M. (2013). Understanding the psychology of seeking support to increase health science student engagement in academic support services. A Practice report. The International Journal of the First Year in Higher Education. Volume 4, Issue 1, pp. 109-116

-          Horstmanshof L, Zimitat C. (2007) .Future time orientation predicts academic engagement among first-year university students. Br J Educ Psychol, 77(3):703-18.

-          Karabenick, S. A. (2011). “Perceived achievement goal structure and college student help-seeking”. Journal of Educational psychology, 96: 569-580.

-          Karabenick, S. A. (2014). “Classroom and technology supported help-seeking: The need for converging research paradigms”. Learning and instruction, 21: 290-296.

-          Karimi Yusef, Bashirpur Mehrab, Khabbaz Mahmoud, Hedayati Ali Asghar. (2014). Comparison between Perfectionism and Social Support Dimensions and Academic Burnout in Students. Procedia - Social and Behavioral Sciences 159 (2014) 57 – 63.

-          Li J, Han X, Wang W, Cheng Z. (2018). How social support influences university students' academic achievement and emotional exhaustion: The mediating role of self-esteem. Learning and Individual Differences 61 (2018) 120–126

-          Lippman L, Rivers A. (2008). Assessing school engagement: a guide for out-of-school time program practitioners. A Research-to-Results brief.

-          Maslach, C., Schaufeli, W, B., & Leiter, M, P. (2001). Job Burnout. Annual. Review of psychology, 52, 327-422.

-          Newman, R. S. (2006). Student’s adaptive and no adaptive help-seeking in the classroom: Implications for the context of peer harassment. In S.A. Karabenick & R.S. Newman (Eds), Help-seeking in academic setting: Goals, groups and contexts. 225-296.

-          Noland, A & Richards, K. (2014). The Relationship among Transformational Teaching and student Motivation and learning. The Journal of effective teaching an online journal devoted to teaching excellence. 14(3), 5-20.

-          Putwain, D. V & Connors, L., & Symes, W., & Douglas-Osborn. E. (2011). Is academic buoyancy anything more than adaptive coping? Anxiety, Stress & Coping, 1-10.

-          Putwain, D.V. & Daly, A.L. (2013). Do clusters of test anxiety and academic buoyancy differentially predict academic performance? Learning and Individual Differences.27, 157-162.

-          Pietarinen J, Soini T, Pyhalto K.(2014) Students’ emotional and cognitive engagement as the determinants of well-being and achievement in school. International Journal of Educational Research. 67: 40-51.

-          Ryan, A. M. and Shin, H. (2011). “Help seeking tendencies during early adolescence: An examination of motivational correlates and consequences for a Achievement”. Learning and instruction, 21: 247-256

-          Sedaghat M, Abedin A, Hejazi E, Hassanabadi H. (2011). Motivation, cognitive engagement, and academic achievement. Procedia Social and Behavioral Sciences.  2406-10.

-          Strobel M, Tumasjan A, Sporrle M. (2011). Be yourself, believe in yourself, and be happy: self-efficacy as a mediator between personality factors and subjective well-being. Scand J Psychol. 52(1):43-48.

-          Solberg, P.A.; Hopkins, W.G.; Ommundsen, Y. & Halvari, H. (2012). Effects of three training types on vitality among older adults: A self-determination theory perspective. Psychology of Sportand Exercise, 13, 407-417. 

-          Xavier Oriol-Granado, Michelle Mendoza-Lira, Carmen Gloria Covarrubias, Víctor Michel. (2017). Positive Emotions, Autonomy Support and Academic Performance of University Students: The Mediating Role of Academic Engagement and Self-efficacy. Revista de Psicodidáctica 22(1), 45–53.

-          Zimmerman BL. (2008). Effects of self-correction strategy training on middle school student's self-efficacy, selfevaluation and mathematics division learning. J of Advanc Academics. 20: 18-41.

-          Xanthopoulou D, Bakker A, Demerouti E, Schaufeli W. (2007). The Role of Personal Resources in the Job Demands-Resources Model. International Journal of Stress Management. 2(14).121-141

-          Yıldırım, I˙brahim. (2008).Relationships between burnout, sources of social support and socio demographic variables. Journal of Social Behavior and Personality, 36(5), 603-616.