اثربخشی آموزش مهارت حساسیت اخلاقی بر کاهش مکانیسم بی‌تفاوتی اخلاقی و ارتکاب قلدری نوجوانان

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 مسول واحد سلامت روان/دانشگاه علوم پزشکی زنجان

2 استاد،دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه تبریز، تبریز، ایران

3 دانشیار، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه تبریز، تبریز، ایران

4 تاد، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه تبریز، تبریز، ایران

چکیده

مقدمه: با توجه به شیوع بالای قلدری و تأثیر مکانیسم بی‌تفاوتی اخلاقی در افزایش نرخ ارتکاب به قلدری پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی آموزش مهارت حساسیت اخلاقی بر کاهش مکانیسم بی‌تفاوتی اخلاقی و ارتکاب قلدری تدوین ‌یافت.
روش: مطالعۀ حاضر با روش نیمه آزمایشی و طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه گواه اجرا گردید. جامعه آماری در این مطالعه شامل کلیه دانش‌آموزان دختر متوسطۀ اول شهر ابهر در سال تحصیلی 99-98 بودند و از میان مدارس مقطع متوسطۀ اول به روش تصادفی خوشه‌ای دو مدرسه انتخاب و پرسشنامۀ خودگزارش‌دهی رفتار اجتماعی کودکان - کریک و گروتپتر (1995) در آن‌ها اجرا شد، همچنین با همکاری کادر مدیریتی و مشاور مدرسه 31 دانش‌آموز برای هر گروه، انتخاب شدند. سپس یکی از مدارس به صورت هدفمند به‌عنوان گروه آزمایش جهت اجرای برنامه برگزیده شد و مدرسه دیگر به‌عنوان گروه کنترل هیچ برنامه مداخله‌ای دریافت نکرد. برنامۀ مداخله‌ای با محتوای مهارت حساسیت اخلاقی اندیکات، باک، میشل و ناروائیز (2001) به مدت 9 جلسۀ 45 دقیقه‌ای در گروه آزمایش اجرا شد همچنین، پرسشنامۀ بی‌تفاوتی اخلاقی بندوراو همکاران (1996) و پرسشنامۀ خودگزارش‌دهی رفتار اجتماعی کودکان کریک و گروتپتر (1995) پیش و پس از برنامه مداخله‌ای اجرا گردید و داده‌ها با روش تحلیل کوواریانس چند متغیری و تک متغیری مورد تحلیل قرار گرفت.
یافته‌ها: نتایج حاصل از تحلیل مانکوا نشان داد که دریافت آموزش حساسیت اخلاقی در گروه آزمایش، موجب کاهش نمرات پس‌آزمون‌های مکانیسم بی‌تفاوتی اخلاقی و ارتکاب قلدری نسبت به گروه کنترل گردید.
نتیجه‌گیری: بر اساس نتایج این مطالعه، پیشنهاد می‌گردد که موضوع رشد اخلاقی و مهارت‌های مرتبط با آن در جهت توسعه چندوجهی مهارت‌های کودکان و نوجوانان درزمینۀ پیشگیری و کنترل خشونت و قلدری مدنظر قرار گیرد.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Effectiveness of Ethical Sensitivity Skill Training on Moral Disengagement and Bullying in Adolescent Girls

نویسندگان [English]

  • abolfazl babaei 1
  • shahram vahedi 2
  • ali imanzadeh 3
  • yosof adib 4
2 Professor, Department of Psychology, Faculty of Education and Psychology, University of Tabriz, Tabriz, Iran
3 associate Professor, Department of Psychology, Faculty of Education and Psychology, University of Tabriz, Tabriz, Iran
4 Professor, Department of Psychology, Faculty of Education and Psychology, University of Tabriz, Tabriz, Iran
چکیده [English]

Introduction: Due to the high prevalence of bullying and the effect of the moral disengagement mechanism in increasing bullying perpetration rate, this study is conducted with the aim of investigating the effectiveness of ethical sensitivity skill training on decreasing the moral disengagement mechanism and bullying perpetration.
Method: This study was conducted using the quasi-experimental method and a pretest-posttest design with a control group. The statistical population in this study consisted of all middle school girls in Abhar in the academic year of 2019-2020, and two schools from the middle schools were selected using random cluster sampling to conduct Crick-Grotpeter’s self-reporting children’s social behavior scale (1995) survey. 31 students from each group were also selected with the collaboration of each school’s management staff and consultant. Then, one of the schools was purposefully selected as the experimental group for conducting the program, and the other school, as the control group, did not receive any interventional program. The interventional program, consisting of ethical sensitivity skill of Endicott, Bock, Mitchell, and Narvaez (2001), was conducted in nine 45-minute sessions in the control group. Bandura’s moral disengagement survey (1996) and Crick-Grotpeter’s self-reporting children’s social behavior scale survey (1995) were as well conducted before and after the interventional program. Data were analyzed using the multivariate and univariate covariance analysis.
Results: MANCOVA analysis results show that receiving ethical sensitivity training in the experimental group leads to a decrease in the grades of moral disengagement and bullying perpetration post-tests in comparison to the control group.
Conclusion: Based on the results of this study, it is suggested that the topic of ethical growth and the related skills should be considered for development of multi-aspect skills of children and adolescents in prevention and control of aggression and bullying.

کلیدواژه‌ها [English]

  • moral disengagement
  • Bullying
  • Ethical Sensitivity

مقدمه

قلدری در مدرسه حدود 40 سال مورد مطالعه قرارگرفته است و دانش بسیاری در مورد ماهیت، پویایی، پیش‌بینی کننده‌ها و پیامدهای آن فراهم آمده است (زیچ، فارینگتون، لیورنت، تتوفی[1]، 2017) بااین‌وجود، قلدری هنوز به‌عنوان یک مسئله فراگیرِ بین‌المللی مطرح بوده و موضوعی مهم برای مداخلۀ مؤثر و پژوهش‌های تجربی است (گافنی، فارینگتون و تتوفی[2]، 2019). تعریفی از قلدری که  به نظر می‌رسد، توافق کلی درباره آن وجود دارد عبارت است از؛ (1) رفتارِ خشونت‌آمیز جسمی و عاطفی که موجب آسیب، تحقیر و صدمۀ به فردی دیگر شده؛ (2) زمانی که دانش‌آموزی از نظر جسمی، اجتماعی یا عاطفی قوی‌تر از دانش‌آموز دیگر است و در آن توازن قدرت واقعی یا ادراک‌شده وجود ندارد؛ (3) تکرارشونده است، اگرچه یک رخ داد قلدری نیز در صورت شدید بودن یا داشتن یک الگوی مرتبط می‌تواند، به‌عنوان قلدری قلمداد گردد (اسلاتری، جورج و کِرن[3]، 2019)، انواع قلدری شامل؛ رفتارهای پرخاشگرانه مستقیم است که در حضور قربانی رخ می‌دهد و رفتارهای پرخاشگرانه غیرمستقیم که در جریانِ آن قربانی، حضور نداشته اما هنوز هم قصد ایجاد آسیب وجود دارد (اسموکوفسکی و ایوانز[4]، 2019).

طبق گزارش یونسکو[5] (2019) تقریباً یک‌سوم از دانش‌آموزان (32 درصد) حداقل یک‌بار در ماه گذشته توسط همسالان خود در مدرسه مورد قلدری قرارگرفته‌اند. مطالعۀ شیوع شناسی نظام مراقبت رفتارهای پرخطر نیز شیوع قلدری را در 12 ماه گذشته پیش از پیمایش 19 درصد در محیط مدرسه و 9/14 درصد به شکل قلدری سایبری در بین دانش‌آموزان دبیرستانی (پایه‌های تحصیلی 9 تا 12) گزارش می‌دهد (کان[6] و همکاران، 2018).از این رو آسیب‌های متعددی برای نقش‌های مختلف درگیر در قلدری قابل پیش‌بینی است. افراد قلدر، مشکلات رفتاری بیشتر و عملکرد تحصیلی پایین‌تر گزارش ‌شده (هایسینگ و همکاران، 2019) و آن‌ها در معرض خطر علائم بیرونی سازی، جرم، جنایت و سوءمصرف مواد، قرار دارند (کلومِک، سورَندر و آلون هیمو[7]، 2015).

طی چند دهۀ اخیر، شمار رو به رشدی از پژوهش‌ها، تبیین‌هایی ارائه داده‌اند که تلفیقی از یافته‌های پژوهشی در زمینه‌های رشد شناختی- اجتماعی، اخلاقی و هیجانی و رابطۀ آن‌ها با خشونت است (کوکینوس، ولگاریدو، مندرالی و پاروسیدو،[8] 2016). در این راستا، قلدری به‌عنوان کنشی غیراخلاقی (جینی، پازولی و هاسر[9]، 2011) و مکانیسم بی‌تفاوتی اخلاقی[10]، به‌عنوان یک پیش‌بینی کنندۀ قویِ قلدری (جینی، پازولی و هیمل،[11]2014) و یکی از خطوطِ پژوهشی در زمینۀ قلدری و خشونت است. بندورا[12] (2016) با طرح مکانیسم بی‌تفاوتی اخلاقی به مجموعه‌ای از ساز وکارهای شناختی اشاره دارد که فرد از طریق آن با جداسازی انتخابیِ خود- تحریمی[13] (معیارهای درونی تعدیل‌کنندۀ رفتار) از رفتار آسیب­زا، معیارهای اخلاقی خود را بدون از دست دادن شرافت نفس[14] نقض می‌کند. افراد در برابر اقدام‌های آسیب‌رسانی که مزایای موردنظرشان را تأمین کرده، اما در مقابل معیارهای اخلاقی آن‌ها را نقض می­کند، تحت ‌فشار قرار می‌گیرند. در این میان گسست از خود ‌سرزنشی اخلاقی باعث می‌شود، افراد با استانداردهای اخلاقی خود به سازش رسیده و هنوز بتوانند، یکپارچگی و تمامیت اخلاقی خود را حفظ کنند، بر این اساس بی‌تفاوتی اخلاقی در ارتباط بینِ «معیارهای اخلاقی» و «رفتار واقعی» نقش میانجی‌گری دارد (فیتزپاتریک و بوسی،[15] 2018). مفهوم بی‌تفاوتی اخلاقی درزمینۀ نظریۀ یادگیری شناختی، اجتماعیِ بندورا (1986) و دیدگاه عاملیت اخلاقی او مورد بررسی قرار می‌گیرد. نظریه شناخت اجتماعی، دیدگاه تعاملی را به اخلاق اتخاذ می‌کند که بر پایۀ آن، اَعمال اخلاقی محصول تعامل متقابل تأثیرات شخصی و اجتماعی است (بندورا، 2002) بر این اساس، عاملیت اخلاقی به شکلی دووجهی، هم در نیرومندیِ بازداری[16] از رفتارِ غیرانسانی و هم دربرانگیختنِ[17] رفتارِ انسانی، عمل می‌کند (بندورا،2016).

روند پژوهشی در خصوص مکانیسم بی‌تفاوتی اخلاقی و خشونت (قلدری)، روابط همبستگی بین این دو متغیر را مورد ارزیابی قرار داده‌اند که فرا تحلیل‌های صورت گرفته بر پایۀ این پژوهش‌ها نشان‌دهندۀ رابطه مثبت و معنادار میانِ مکانیسم‌های بی‌تفاوتی اخلاقی و قلدری درگروهای سنی کودکان و نوجوانان است (کیلر، بوسی، هاوس و هانت[18]،2019؛ جینی، پازولی و هیمل، 2014). با توجه به تنوع و تعدد برنامه‌های ضد قلدریِ[19] گسترده و مدرسه محور در زمینۀ قلدری، فرا تحلیل گافنی، تتوفی و فارینگتون (2019) که حاصل ارزیابی 100 برنامه مداخله قلدری در مدارس است، نشان می‌دهد که مداخله‌های ضد قلدری توانسته است؛ ارتکاب به قلدری را تا 20 درصد و قربانی قلدری شدن در مدرسه را تا 16 درصد کاهش دهد. همچنین نتایج فرا تحلیل لی، کیم و کیم[20] (2015) در خصوص تأثیر مداخله‌های ضد قلدری بر قربانی شدن نشانگر اثربخشیِ کم و متوسطِ برنامه‌های ضد قلدری مدرسه محور به نسبت هزینۀ اجرای بالای این برنامه‌هاست؛ بنابراین اتخاذ راهبردهایی نظیرِ کنترل هیجانی و نظایر آن را به دلیل هزینه اثربخشیِ بیشتر، پیشنهاد می‌دهند.

در بین روش‌های مداخله‌ای که باهدف ارتقاء شایستگی‌های اجتماعی، هیجانی و اخلاقی در سطح محدودتر نسبت به برنامه‌های گسترده تر، اجرا می‌گردند؛ مداخله‌های معدودی بر مؤلفه‌های اخلاقی متمرکز بوده‌اند. در این راستا مطالعۀ مداخله محور، وانگ و گلدبرگ[21] (2017) مداخلۀ قلدری در سطح کلاسی را باهدف قرار دادن بی‌تفاوتی اخلاقی اجرا گردید که نتایج این مطالعه نشان می‌دهد، نسخۀ بی‌تفاوتی اخلاقی پروژه ادبیات قلدری در کاهش تائید مکانیسم‌های بی‌تفاوتی اخلاقی توسط دانش‌آموزان و قربانی کردن در قلدری موفق بوده، هرچند این روش در ارتکاب قلدری در گروه ‌آزمایش در مقایسه با گروه‌ کنترل تغییری ایجاد نکرده است. در همین راستا، مطالعۀ بوستامانته و چواکس[22] (2014) دو راهبرد مداخله‌ای را  باهدف کاستن از مکانیسم‌های بی‌تفاوتی اخلاقی مورد ارزیابی قراردادند که نتایج نشان‌دهنده اثرگذاری مداخله تفکر انتقادی و خودتنظیمی بر کاهش معنی‌دار توجیه اخلاقی و بی‌تفاوتی اخلاقی نسبت به مداخله قانع ساز محور و فعالیتهای روزنامه‌نگاری بود.

نظر به تأثیرگذاری مکانیسم بی‌تفاوتی اخلاقی بر جایگاه خودتنظیمی (بندورا، 2016) به نظر می‌رسد که الگوی آموزش منسجم اخلاق[23] می‌تواند، بر مکانیسم بی‌تفاوتی اخلاقی و قلدری تأثیرگذار باشد. طبق این مدل؛ در یک محیطِ آموزش ِمنسجم اخلاق، ابزارهایی برای خودتنظیمی در شکل‌گیری مَنش[24] در اختیار دانش‌آموزان قرار داده می‌شود (ناروائیز،2006). رویکرد آموزش منسجم اخلاق توسط دارشیا ناروائیز[25] (2006) گسترش‌یافته است؛ رویکردی که مهارت‌ها و فرایندهای آن بر اساس الگوی چهار مؤلفه‌ای اخلاق (حساسیت، قضاوت، تمرکز و کنش اخلاقی[26]) رِست[27] (1983) است و مبتنی بر مفهوم رشد خبرگی[28] است؛ فرد خبرۀ اخلاقی در حوزۀ حساسیت اخلاقی در خواندن سریع و دقیق یک موقعیت اخلاقی و تعیین نقشی که می‌توانند، ایفا کنند، بهتر هستند. آن‌ها در تلاش برای پاسخگویی اخلاقی به دیگران نقش‌هایی را بر عهده می‌گیرند و سوگیری شخصی را کنترل می‌کنند (ناروائیز،2006)

با توجه به اهمیت پیش‌بینی کنندگی دوسویۀ مکانیسم بی‌تفاوتی اخلاقی و قلدری، ارتقاء آگاهی دانش‌آموزان در مورد ساز وکارهای گوناگون اخلاقی و چگونگی تأثیر این فرایندهای شناختی اجتماعی بر نگرش و رفتار آن‌ها بسیار مهم است. ازاین‌رو، تلاش‌های پیشگیرانه و مداخله‌ای دربارۀ قلدری در مدارس باید بر بی‌تفاوتی اخلاقی و قلدری متمرکز باشد، بنابراین، مداخلات اولیه برای کاهش بی‌تفاوتی اخلاقی در افراد قلدر جوان باید جزئی از برنامه‌های پیشگیری از قلدری باشد (ثرنبرگ، وانستروم، پازولی و هانگ، 2019). در نتیجه با توجه به تعداد معدود مطالعات صورت گرفته در زمینۀ نحوۀ تأثیرگذاری بر مکانیسم بی‌تفاوتی اخلاقی و قلدری و از سویی دیگر وجود تناقض‌های موجود در بین اندک، مطالعات انجام‌گرفته و همچنین آزمودن مهارت حساسیت اخلاقی که تا پیش ‌از این مطالعه، مورد بررسی قرار نگرفته است، پژوهش حاضر در پی آزمودنِ اثربخشی آموزش حساسیت اخلاقی در کاهشِ مکانیسم بی‌تفاوتی اخلاقی و قلدری نوجوانان دختر است.

روش

مطالعۀ حاضر با روش نیمه آزمایشی و طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه گواه اجرا گردید. جامعه آماری در این مطالعه شامل کلیه دانش‌آموزان دختر متوسطۀ اول شهر ابهر در سال تحصیلی 99-98 بود. در پژوهش حاضر از میان 23 مدرسۀ مقطع متوسطۀ اول، دو مدرسه با جمعیت 210 و 230 دانش آموز به صورت تصادفی خوشه ای انتخاب و پرسشنامۀ خود گزارش دهی رفتار اجتماعی کودکان - کریک و گروتپتر (1995) در آن اجرا شد، بدین صورت که 62 دانش آموز با استفاده از معیارهای قلدری اولویوس با همکاری کارکنان مدیریتی و مشاوران مدرسه، انتخاب شدند و 31  نفر از آنها به صورت هدفمند در گروه آزمایش و 31 دانش آموز  در گروه کنترل جایگزین شدند. در مرحله بعد از کلیه دانش آموزان مشارکت کننده در طرح، رضایت نامۀ کتبی از والدین و دانش آموزان اخذ گردید سپس در هر دو گروه پیش آزمون هایِ بی تفاوتی اخلاقی بندورا (1996) و پرسشنامۀ خود گزارش دهی رفتار اجتماعی کودکان - کریک و گروتپتر اجرا گردید و در ادامه برنامۀ مداخله‌ای با محتوای مهارت حساسیت اخلاقی اندیکات (2001) به مدت 9 جلسۀ 45 دقیقه ای در گروه آزمایش اجرا شد  و گروه کنترل هیچ مداخله ای را دریافت نکرد. سرانجام  پس آزمون از هر دو گروه آزمایش و کنترل به عمل آمد و داده های بدست آمده با آزمون تحلیل کوواریانس با استفاده از نرم افزار  SPSSمورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

ابزارهای پژوهش

الف)پرسشنامۀ خود گزارش دهی رفتار اجتماعی کودکان - کریک و گروتپتر[29](1995): پرسشنامۀ رفتار اجتماعی کودکان شامل 15 سؤال و شش خرده مقیاس توزیع‌شده است (خشونت رابطه‌ای، خشونت جسمی، خشونت کلامی، رفتارهای اجتماعی، شمول و تنهایی). در پژوهش حاضر خرده مقیاس‌های خشونت رابطه‌ای، خشونت جسمی، خشونت کلامی مورداستفاده قرار گرفت. سؤال‌ها در مقیاس پنج‌درجه‌ای ارزیابی شدند (1 = هرگز به 5 = همیشه) و سطح بالایی از پایایی و همسانی درونی را نشان داده است به‌عنوان نمونه ضرایب آلفای کرونباخ از 66/0 تا 82/0 برای هر خرده مقیاس و 73/0 برای خرده مقیاس خشونت رابطه‌ای به‌دست‌آمده است (کریک وگروتپتر، 1995 به نقل از اسپلت، ماراس و بروکس[30]، 2015) همچنین در میان پژوهش های داخلی، مطالعۀ واحدی، (1391 ) مقدارآلفای کرنباخ 64/0 گزارش شده است و در پژوهش حاضر میزان ضریب آلفای کرونباخ برای خشونت رابطه‌ای، خشونت جسمی، خشونت کلامی به ترتیب 69/0، 74/0، 81/0به دست آمد.

ب) پرسشنامۀ مکانیسم بی‌تفاوتی اخلاقی بندورا (1996): پرسشنامۀ مکانیسم بی‌تفاوتی اخلاقی، شامل 32 سؤال است که هرکدام از 8 مکانیسم مربوط به بی‌تفاوتی اخلاقی (مکانیسم‌های توجیه اخلاقی، مقایسه سودمند، حُسن تعبیر، جابجایی مسئولیت و انتشار مسئولیت، تحریف پیامدها، انسانیت زدایی، نسبت دادن سرزنش) را از طریق 4 پرسش، در مقیاس 5 درجه‌ای (1 = کاملاً مخالف به 5 = کاملاً موافق) مورد اندازه‌گیری قرار می‌دهد. ضریب آلفای پرسشنامۀ بی‌تفاوتی اخلاقی 82/0 گزارش گردیده است (بندورا، باربارانلی، کاپرا و پاستورلی[31]، 1996) همچنین دربین مطالعات داخلی، پژوهش رسایی کوشک،آهی و منصوری (1397 ) اعتبار آزمون به روش همسانی درونی (آلفای کرنباخ) 82/0 گزارش شده است و در پژوهش حاضر میزان ضریب آلفای برای خشونت رابطه‌ای، خشونت جسمی، خشونت کلامی کرونباخ 83/0به دست آمد.

 

 

 

 

 

 

جدول 1. محتوای جلسۀ های آموزشی: مهارت حساسیت اخلاقی اندیکات، باک، میشل و ناروائیز (2001)

جلسه

شرح جلسه ها

اول

معرفی برنامه، مرور سرفصل‌ها و چگونگی روند اجرائی برنامۀ آموزشی مهارت حساسیت اخلاقی و اجرای پرسشنامۀ بی‌تفاوتی اخلاقی و قلدری.

دوم

خواندن و بیان هیجان‌ها: آموزش خواندن هیجانات شامل؛ شناسایی نیازها و احساس‌های خود و دیگران (مهارت‌های درون فردی و بین فردی). آموزش موقعیت‌شناسی و نحوۀ صحیح ابراز هیجان‌ها به‌عنوان یکی از عناصر اجتماعی شدن، جهت برقراری ارتباط، حل تعارض‌ها و مسائل. آموزش خوانش و بیان هیجان‌ها و احساسات در فرم کلامی، چهره‌ای و متون. تمرین برای شناسایی بیانِ هیجانی از چهرۀ بازیگران، تشخیص هیجانات مختلف در افراد خانواده مدرسه تشخیص حالات هیجانی در روزنامه‌ها و اینترنت تشخیص حالت‌های هیجانی در موقعیت‌های منفی، پیش‌بینی هیجان‌ها تمرین‌ها؛ ایفای نقش در تشخیص حالات و نوشتن مقاله و نامه با محوریت دیدگاه گیری.

سوم

دیدگاه گیری دیگران: آموزشِ دیدگاه گیری شامل کشف چندین دیدگاه و تفسیرهای موقعیت‌ها یا رویدادها برای رشد مهارت‌های ارتباطی و حل مسئله. آموزش مهارت‌های استنتاج کردن و استفاده از دانش فرهنگ برای دیدگاه گیری. تمرین داستان‌هایی از دشواری شخصی افراد (به‌عنوان‌مثال، قرار دادن خود به‌جای فردی که فلج است)، مصاحبه با دیگران دربارۀ علایق آن‌ها و علل آن، استفاده از ایفای نقش و گفتمان با محوریت یک معضل اخلاقی یا تفاوت فرهنگ‌های دیگر.

چهارم

مراقبت با برقراری ارتباط با دیگران: آموزشِ ارتباط با دیگران، نشان دادن مراقبت از دیگران، ایجاد همدلی، عمل مسئولانه، دوست بودن و حفظ دوستی. تمرینِ نوشتن مقاله دانش‌آموزان در مورد مواقعی که مراقبت و توجه دریافت کرده‌اند یا مراقبت خود را نسبت به دیگران نشان داده‌اند، نوشتن دربارۀ ارزش دوستی، بررسی ادبیات با محوریت همدلی.

پنجم

کار با تفاوت‌های بین فردی و گروهی: آموزش کار با تفاوت‌های بین فردی و گروهی شامل این شناختی است که چرایی و چگونگی تأثیرات تفاوت‌ها بر درگیری‌ و سوء‌تفاهم نشان می‌دهد. آموزش مهارت‌ چند فرهنگی شدن؛ آگاهی از گروه‌های چندگانه‌ای که فرد به آن‌ها تعلق دارد، درک مزایای انعطاف‌پذیری فرهنگی، آگاهی و شناخت فرهنگ‌های مرتبط با خودترین مهارت‌های چند فرهنگی- انعطاف‌پذیر بودن در مجموعه‌ی قواعد جدید. آموزش مهارت کار با تنوع در جامعه‌؛ آگاهی از تنوع، درک اثرات تنوع بر حل مسئله و ارتباط، شناخت فرهنگ‌های دیگر. تمرین ارتباطات و حل مسئله در بستر متنوع.

ششم

پیشگیری از سوگیری اجتماعی: آموزشِ کنترل سوگیری اجتماعی و پیش‌داوری؛ شامل درک، شناسایی و مقابله‌ی فعال با سوگیری می‌شود. اندیشیدن در مورد ماهیت سوگیری و نحوۀ بروز آن. آموزش بررسی سوگیری؛ یادگیری در مورد سیستم‌های پردازش اطلاعات انسانی و چگونگی تأثیرگذاری بر سوگیری، شبیه‌سازی تجربۀ اثرات سوگیری، شناسایی سوگیری در زبان، متن، عادات فیزیکی، آموزش‌ها. آموزش ‌پیشگیری از سوگیری؛ اتخاذ گام‌های کوچک در زندگی شخصی روزمره و آغاز اصلاحات/اعمال اجتماعی برای پیشگیری از سوگیری.

 

هفتم

تولید تفسیرها و گزینه‌ها: آموزش شناسایی تفسیرها و گزینه‌ها شامل توسعه‌ی مهارت‌های خلاقانه‌ای جهت تولید تفسیرهای متعدد از یک موقعیت و گزینه‌های. این گام مهمی در هر نوع حل مسئله است: آموزش تولید چندین تفسیر از یک رویداد/موقعیت؛ دسته‌بندی تفسیرها: چگونه برداشت‌ها برای فرد دیگر، فرهنگ دیگر، نسل دیگر، جنسیت دیگر، وضعیت اجتماعی-اقتصادی دیگر، محله‌ی دیگر، کشور دیگر، توانایی دیگر، نوع مهارت (مثلاً، هنرمند در مقایسه مهندس) متفاوت است. آموزش چند گزینه برای عمل؛ موقعیت‌ها/اقدامات مربوط به دانش‌آموزان دوره‌ی متوسطه: مصرف مواد مخدر، مصرف الکل، سیگار کشیدن، خرید کردن، قانون‌شکنی کردن، انجام تکالیف در منزل، مسئولیت‌های خانواده، رفتار کردن در کلاس درس، احترام به بزرگ‌سالان، رفتار با همسالان، نظافت، انتخاب‌های تفریحی، وفاداری.

هشتم

شناسایی نتایج اعمال و انتخاب‌ها: آموزشِ شناسایی نتایج اعمال و انتخاب‌ها شامل؛ درک رابطه‌ی بین رویدادها و نتایجشان و سپس استفاده از آن درک برای پیش‌بینی نتایج احتمالی اعمال در نظر گرفته‌شده می‌شود. توانایی فکر کردن در مورد نتایج کوتاه‌مدت و بلندمدت و همچنین در نظر گرفتن همه‌ی افرادی که ممکن است تحت تأثیر یک عمل قرار گیرند، مهم است (نه‌فقط نتایج بدیهی). بخشی از یادگیری از گذشته شناسایی نتایج اعمال گذشته برای پیش‌بینی بهتر نتایج انتخاب‌های بالقوه است.

نهم

مرور برنامه‌های آموزشی مطابق با سرفصل، اخذ پس‌آزمون مکانیسم بی‌تفاوتی اخلاقی و ارتکاب قلدری و تشکر از مشارکت کنندگان

 

یافته‌ها

جهت بررسی فرضیه های پژوهش بعد از اطمینان از برقراری پیش فرض های آمار پارامتریک و تحلیل کوواریانس از تحلیل کوواریانس چند متغیره (MANCOVA) و یک متغیره (ANCOVA) استفاده شد. جدول 2 اطلاعات توصیفی مرتبط با متغیر های مکانیسم بی تفاوتی اخلاقی و قلدری را نشان می دهد.

جدول 2.  میانگین و انحراف معیار پیش‌آزمون و پس‌آزمون مکانیسم بی‌تفاوتی اخلاقی و ارتکاب قلدری در گروه‌های آزمایش و کنترل

ردیف

متغیر

گروه‌ها

پیش‌آزمون

پس‌آزمون

 

 

M

SD

M

SD

1

مکانیسم بی‌تفاوتی اخلاقی

آزمایش

87/95

27/11

41/87

25/10

کنترل

38/96

15/11

61/96

14/11

2

ارتکاب قلدری

آزمایش

51/27

95/2

87/24

12/2

کنترل

32/25

30/2

35/25

36/2


با توجه به مندرجات جدول 2 می توان گفت میانگین نمره مکانیسم بی تفاوتی اخلاقی و قلدری گروه آزمایش در پس آزمون نسبت به پیش آزمون کاهش یافته است. آزمون سیر کاهشی داشته

جهت بررسی پیش فرض نرمال بودن از آماره کولمونگروف اسمیرنف استفاده شد که نتایج نشان داد نمرات متغیرها در گروه ها دارای توزیع نرمال می باشد. همچنین نتایج آزمون ام‌باکس نشان داد، ماتریس های کوواریانس در گروه‌های مورد مطالعه همگن می‌باشد (22/=(0/648000 و3)F و 05/0 P<). جهت بررسی پیش فرض همبستگی متعارف در متغیرهای مورد مطالعه از آزمون کرویت بارتلت استفاده شد که نتایج نشان داد بین متغیرهای مورد مطالعه همبستگی متعارف وجود دارد زیرا مقدار خی دو محاسبه شده (8/75) در سطح 05/0 P< معنادار بود. پیش فرض واریانس خطا در گروه های مورد مطالعه با توجه به نتایج آزمون لون نشان داد که همگنی واریانس ها در متغیرهای مکانیسم بی تفاوتی اخلاقی (078/0 P=، 20/3 F=) و قلدری (23/0 P=، 41/1 F=) رعایت شده است.

جهت بررسی پیش فرض همگنی شیب های خط رگرسیون در متغیر های بی تفاوتی اخلاقی و قلدری درآزمایش و کنترل از نمودار شیب های رگرسیون استفاده شد که نتایج نشان داد، خطوط موازی و هم جهت بوده و بنابراین این مفروضه نیز برقرار است.

 نظر به اینکه پیش‌فرض‌های تحلیل کوواریانس چند متغیره محقق گردید لذا جهت بررسی فرضیه پژوهش از تحلیل کواریانس چند متغیره استفاده شد(جدول 3). نتایج نشان داد که روش آموزشی اثر متفاوت بر ترکیب مکانیسم بی‌تفاوتی اخلاقی و قلدری دارد. چراکه F مربوط به آزمون پیلایی (2 df=001/0 P=، 49/66 F=) در سطح 05/0 P<معنادار است لذا پاسخ سؤال پژوهشی مثبت است از طرفی اندازه ضریب اِتا 70/0حاکی از آن است که تفاوت اثر دو روش آموزشی قادر است 70 درصد از واریانس متغیر ترکیبی را در این مطالعه تبیین کند.

 

 

 

 

 

 

جدول 3.  نتایج آمارة پیلایی بر روی ترکیب نمرات مؤلفه‎های مکانیسم بی تفاوتی اخلاقی و ارتکاب قلدری

 

تأثیر

مقدار

F

Dfفرضیه

Dfخطا

سطح معنی داری

مجذور اتا

توان آماری

گروه

70/0

49/66

2

57

000/0

70/0

000/1

 

 درادامه جهت مقایسه گروه‌های پژوهشی در متغیرهای مکانیسم بی‌تفاوتی اخلاقی و قلدری از تحلیل آنکوا در متن مانکوا استفاده شد که نتایج آن در جدول 4 ارائه‌شده است.

جدول4.  نتایج تحلیل کوواریانس یک متغیره (ANCOVA) بر روی نمرات متغیرهای مکانیسم بی تفاوتی اخلاقی و قلدری در گروه های آزمایش و کنترل

متغیر

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

F

 

سطح معنی‌داری

مجذور اتا

توان آماری

مکانیسم بی‌تفاوتی اخلاقی

2/918

1

2/918

92/73

001/0

56/0

000/1

قلدری

18/61

1

18/61

13/64

001/0

52/0

000/1

 

نتایج جدول 4 نشان داد که با کنترل پیش‌آزمون، بین گروه‌های آزمایش و کنترل در متغیرهای مکانیسم بی‌تفاوتی اخلاقی و قلدری، تفاوت معنی‌داری در سطح 001/0  p<وجود دارد. بنابراین، آموزش حساسیت اخلاقی به دانش‌آموزان دختر گروه آزمایش، منجر به کاهش مکانیسم بی‌تفاوتی اخلاقی و قلدری آن‌ها شده است.

بندورا هشت مکانیسم روانی- اجتماعی ارائه می‌کند که افراد به‌وسیله آن به شکل انتخابی، خودتنظیمی اخلاقی را از رفتار آسیب‌زا جدا می­کنند. این مکانیسم­ها در فرایند خودتنظیمی اخلاقی در چهار جایگاهِ رفتاری[32]، عاملیتی[33]، پیامدی[34] و قربانی[35] عمل می­کنند. در جایگاه رفتاریکه شامل سه مکانیسم است؛ فرد با مکانیسم توجیه اخلاقی[36]، رفتار آسیب­زا را با گنجاندن اهداف ارزشمند اجتماعی و اخلاقی تقدیس کرده و با غایت­های درست کارانه، آن را توجیه می­کند. رفتارهای آسیب­زا در مکانیسم مقایسه سودمند[37] بی‌خطر یا حتی نوع‌دوستانه تعبیر می‌شود درواقع اعمال آسیب­زا را طوری جلوه داده می‌شود که بیش از آن‌که موجب رنج یک فرد باشد، باعث از بین رفتن رنج او می‌شود. در مکانیسم سوم فرد از طریق حُسن تعبیر[38] رفتار آسیب­زا را در لفافی از بی‌گناهی می­پیچد و انسانیت را از آن حذف می­کند. این سه مکانیسم در جایگاه رفتار بسیار قدرتمند هستند، زیرابه عملکردهای دوگانه خدمت می­کنند: آن‌ها اخلاق را در اعمال آسیب­زا دخیل می­کنند، اما آن را در مجازات شرکت نمی­دهند. در جایگاه عاملیت فرد با دو مکانیسم جابجایی و انتشار مسئولیت[39]، از مسئولیت شخصی در قبال رفتارهای مضر شانه خالی می‌کند. در جایگاه پیامد، فرد اثرات آسیب‌زای عمل خود را به حداقل رسانده، نادیده گرفته و تحریف پیامد[40] می‌کند. جایگاه قربانی شامل دو مکانیسم است؛ در مکانیسم انسانیت زدایی[41] مرتکبان با مستثنا کردن افراد از خصیصه‌های انسانی و انتساب ویژگی‌های حیوانی به آن‌ها و در مکانیسم نسبت دادن سرزنش[42]، مرتکبان خود را قربانیانی می‌دانند که با رفتار توهین‌آمیز افراد متخلف و یا تحت شرایط، مجبور به انجام رفتارهای متعرضانه هستند (بندورا، 2016).

بحث و نتیجه‌گیری

پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی آموزش حساسیت اخلاقی بر مکانیسم بی‌تفاوتی اخلاقی و قلدری دانش‌آموزان دختر دورۀ اول متوسطه صورت گرفت. بر این اساس، آموزش حساسیت اخلاقی بر مکانیسم بی‌تفاوتی اخلاقی اثری کاهشی داشته است و دانش آموزان گروه آزمایش در توجیه وجوه مختلف قلدری نظیرِ خشونت رابطه‌ای، قلدری های کلامی و فیزیکی، کمتر از مکانیسم های بی تفاوتی اخلاقی برای عادی سازی، توجیه  و بی اهمیت جلوه دادنِ ارتکاب قلدری و کوچک شمردن اثرات منفی آن بر قربانیان، استفاده می‌کردند. یافتۀ حاصل از این بخش در راستای نتایج معدود مطالعه‌های صورت گرفته با هدف کاستن از مکانیسم بی‌تفاوتی اخلاقی قرار دارد.  مطالعۀ وانگ و گلدبرگ (2017) با استفاده از روش کتاب‌درمانی BPL-MD و مطالعۀ بوستمانته و چواکس (2014) با قیاس دو روش مداخله ای، نشان می‌دهند که مداخلۀ هر دو مطالعه توانسته است؛ مکانیسم بی‌تفاوتی اخلاقی را کاهش دهد. در تبیین تاثیرگذاری آموزش حساسیت اخلاقی بر کاهش مکانیسم بی تفاوتی اخلاقی طبق نظریۀ بندورا (2016) می‌توان گفت، افراد از طریق مکانیسم بی‌تفاوتی اخلاقی و به شکل انتخابی، خودتنظیمی اخلاقی را از رفتار آسیب‌زا جدا می­کنند. مکانیسم­ بی‌تفاوتی اخلاقی در فرایندِ خودتنظیمی اخلاقی در چهار جایگاهِ رفتاری[43]، عاملیتی[44]، پیامدی[45] و قربانی[46] به شکلِ مکانیسم های توجیه اخلاقی[47]، مقایسه سودمند[48] حُسن تعبیر[49] جابجایی و انتشار مسئولیت[50]، تحریف پیامد[51] انسانیت زدایی[52] و نسبت دادن سرزنش[53]، عمل می­کند و ارتقاء حساسیت اخلاقی با توسعۀ خودتنظیمی در شکل‌گیری مَنش[54] (ناروائیز،2006) و رشد خبرگی اخلاقی، دانش بیشتر و سازمان‌یافته‌تری ایجادکرده و مهارت‌های ادراکی تنظیم‌شده‌، تمایل اخلاقی عمیق و پاسخ‌های خودکار را تقویت می‌کند (ناروائیز،2006). به نظر می‌رسد کسب مهارت حساسیت اخلاقی موجب می‌گردد که با ارتقاء عاملیت اخلاقی در فرد، توجیه رفتار قلدری در قالب مکانیسم‌های بی‌تفاوتی اخلاقی کاهش یابد. در تبیینِی دیگر در خصوص نحوۀ اثرگذاری آموزش حساسیت اخلاقی بر مکانیسم بی‌تفاوتی اخلاقی و ارتکابِ قلدری با توجه به یافته‌های مطالعۀ پازولی، جینی و ثرنبرگ[55] (2016) مبنی بر رابطۀ مثبت مکانیسم بی‌تفاوتی اخلاقی و ارتکاب به قلدری با میانجی‌گری عاطفه خودکار و فوری نسبت به نشانه‌های اخلاقی (IAMS)[56] ممکن است، ارتقاء مهارتِ حساسیت اخلاقی، آمادگی و مجالِ پردازش اخلاقی بیشتری ایجاد کرده؛ موجب شود، فرد در شرایط ارتکاب قلدری که شاملِ موقعیت‌های معضل اخلاقی است، کنترل بیشتری اِعمال نموده و در پیِ آن کمتر از مکانیسم بی‌تفاوتی اخلاقی استفاده کند. همچنین «حساسیت اخلاقیِ پایه‌ای[57]» بر مبنایِ پیشنهادِ ثرنبرگ و جانگِرت[58] (2013) یک مکانیسم خودکار و غیرارادی است که ساختارهای ذهنی نهفته[59] را فعال می‌کند که بر تفسیر اطلاعات اجتماعی دریافت شده در یک موقعیت معین تأثیر می‌گذارد (آرسنیو و لِمریز[60]، 2004 به نقل از رومرا[61] و همکاران، 2019). در پیوند با این موضوع، نتایجِ مطالعۀ ثرنبرگ و جانگِرت (2013) در خصوص نحوۀ ارتباطِ حساسیت اخلاقی پایه‌ای، بی‌تفاوتی اخلاقی و رفتارِ طرفدارِ قلدری، نشان‌دهندۀ ارتباط قویِ منفی بین حساسیت اخلاقی پایه‌ای و بی‌تفاوتی اخلاقی در قلدری است و کودکان و نوجوانانی که از حساسیت اخلاقی پایه‌ای پایینی برخوردارند، نسبت به کسانی که دارای حساسیت اخلاقی پایه‌ای بالایی هستند، در برابر بی‌تفاوتی اخلاقی، مقاومت کمتری دارند. علاوه بر این، حساسیت اخلاقی با رفتار طرفدارِ قلدری نیز ارتباطی منفی دارد. تحت تأثیر سطوح بالای «حساسیت اخلاقی پایه‌ای» و تشخیصِ زمانی که فرد با یک موقعیت غیراخلاقی مواجه است، ساختارهای ذهنی نهفته فعال می‌گردد (رومرا و همکاران، 2019) و متعاقب آن چرخۀ ارتکاب قلدری و استفاده از مکانیسم بی‌تفاوتی اخلاقی کاهش می‌یابد.

همچنین، نتیجۀ آموزش مهارت حساسیت اخلاقی در این پژوهش، نشان‌دهندۀ کاهش ارتکاب قلدری در گروه آزمایش است. در خصوص تأثیرگذاری مداخله‌های متنوع مورد بررسی در اثرگذاری بر قلدری، یافته‌های این مطالعه با فرا تحلیلِ  مربوط به پژوهش های مداخله محورِ گافنی، تتوفی و فارینگتون (2019) مبنی بر اثرگذاری برنامه‌های ضد قلدری بر قلدری همخوان است، در نمونه‌ای از پژوهش‌های مدرسه محور همخوان با پژوهش حاضر، مطالعه بول، شولتز و شایت هاوِر[62] (2009) نیز، نشان می‌دهد که برنامۀ مداخله‌ای باهدف پیشگیرانه، از طریق ارتقاء شایستگی‌های اجتماعی و اخلاقیِ دانش‌آموزان پایه هفتم تا نهم، موجب کاهش معنادار و عملی رفتار قلدری و خشونتِ رابطه‌ای دانش‌آموزان گردید. مغایر با نتایج پژوهش حاضر در اثرگذاری بر ارتکاب قلدری، نتیجۀ مطالعۀ وانگ و گلدبرگ (2017) نشان می‌دهد که ارتکاب قلدری در گروه‌های درمان در مقایسه با گروه‌های کنترل تغییر نکرد؛ از دلایل محتمل عدم‌تغییر رفتار به‌زعم نویسندگان، سنِ پایین (میانگین = 93/7) و اثر کَف[63] است (توجیه این است که بسیاری از دانش‌آموزان در ابتدا نپذیرفته‌اند که رفتارهای قلدری انجام می‌دهند) (گلدبرگ[64]، 2016؛ وانگ و گلدبرگ، 2017)، حال‌آنکه نوجوان بودنِ نمونۀ موردمطالعۀ در پژوهش حاضر توانسته است این اثر سنی و اثر کف را جبران نماید و با توجه به بالاترین میزان شیوع قلدری در پایه نهم (پونچز، آیرس، لواندوفسکی و پونچز[65]، 2018)، زمینۀ مناسب‌تری برای آزمونِ اثربخشی برنامۀ مداخله‌ای ایجاد کند، علاوه بر این، نتایج اثر بخشی برنامه های ضدقلدری نشان می‌دهد که مداخله های صورت گرفته در مدارس متوسطه، مؤثرتر از مدارس ابتدایی است (لی، کیم و کیم، 2015). در تبیین تأثیرگذاری آموزش حساسیت اخلاقی بر کاهش گزارش مواردی نظیر خشونت رابطه ای و قلدری فیزیکی و کلامی می‌توان گفت که ارتقاء مهارت‌های فرد در زمینۀ خواندن و بیان هیجان‌ها، توسعۀ دیدگاه گیری، برقراری ارتباط توام با مراقبت با دیگران، انعطاف در برابر تفاوت‌های بین فردی و گروهی وکنترل سوگیری اجتماعی می‌تواند، شایستگی‌های روانی، اجتماعی و هیجانی فرد، اثری کاهشی بر نرخ ارتکاب به قلدری دارد.

در مجموع با نظر به پیشینه موجود و نتایج حاصل از پژوهش حاضر نشان داد که آموزش حساسیت اخلاقی تأثیر معنی داری بر کاهش ارتکاب به قلدری و مکانیسم بی تفاوتی اخلاقی دارد و  بر اساس نظریه شناختی اجتماعی در مورد بی‌تفاوتی اخلاقی (بندورا، 2016، 1999) ارتکاب قلدری و مکانیسم بی تفاوتی اخلاقی دارای ارتباطی متقابل و تدریجی[66] هستند بنابراین ارائه آموزشِ حساسیت اخلاقی موجب تضعیف چرخۀ رخداد های قلدری و استفاده از مکانیسم بی تفاوتی اخلاقی می‌گردد.

عمده‌ترین محدودیت مطالعۀ حاضر عدم استفاده از مرحله پیگیری به دلیل محدود بودن زمان پژوهشگر بود. همچنین به دلیل نبود امکان اجرای تمامی مهارت‌های اخلاقی رویکرد آموزش منسجم اخلاق در پژوهش حاضر با توجه به حجم زیاد متون آموزشی، پیشنهاد می‌گردد که در مطالعه‌های آینده، سایر متونِ آموزشی اعم از قضاوت اخلاقی، انگیزش اخلاقی و کنش اخلاقی مورد استفاده قرار گیرد. همچنین متذکر می‌گردد که در متن آموزشیِ جهت افزایش انطباقِ فرهنگی در برخی موارد و مثال‌ها تغییراتی انجام گرفت. مطالعۀ حاضر در پاسخ به تناقض‌های موجود در ادبیات پژوهش و ناکافی بودن مداخله در زمینۀ بی‌تفاوتی اخلاقی، اهمیت پرداخت به موضوع قلدری از منظر رشد اخلاقی و ارتقاء سطح مهارت اخلاقی را نشان می‌دهد، بنابراین پیشنهاد می‌گردد که موضوع آموزش مهارت حساسیت اخلاقی در جهت کاهش نرخ ارتکاب قلدری و مکانیسم‌های بی‌تفاوتی اخلاقی مد نظر قرار گیرد.



[1]. Zych, Farrington, Llorent, & Ttofi

[2]. Gaffney, Farrington & Ttofi

[3]. Slattery, George, & Kern

[4] .Smokowski & Evans

[5].UNESCO

[6]. Kann

[7]. Klomek, Sourander, & Elonheimo

[8]. Kokkinos, Voulgaridou, Mandrali & Parousidou

[9]. Gini, Pozzoli, & Hauser

[10]. Moral Disengagement

[11]. Gini, Pazolli& Hymel

[12]. Bandura

[13]. self-sanction

[14]. self-respect

[15]. Fitzpatrick & Bussey

[16]. inhibition

[17]. proactive

[18] .Killer, Bussey, Hawes & Hunt

[19]. anti-bullying programs

[20]. Lee, kim & kim

[21]. Wang & Goldberg

[22] .Bustamante& Chaux

[23]. Integrative Ethical Education

[24]. character formation

[25]. Darcia Narvaez

[26]. ethical sensitivity, judgment, focus, and action

[27]. Rest

[28]. expertise development

[29]. Crick & Grotpeter

[30] .Splett, Maras, & Brooks

[31] .Bandura, Barbaranelli, Caprara, & Pastorelli

 

[32] .behavior locus

[33]. agency locus

[34]. outcome locus

[35]. victim locus

[36] .moral justification

[37]. advantageous comparison

[38] .euphemistic language

[39]. displacing & dispersing (diffusion) responsibility

[40]. minimizing, disregarding or distorting the consequences

[41]. dehumanization

[42]. attribution of blame

[43]. behavior locus

[44] .agency locus

[45]. outcome locus

[46]. victim locus

[47]. moral justification

[48]. advantageous comparison

[49]. euphemistic language

[50]. displacing & dispersing (diffusion) responsibility

[51]. minimizing, disregarding or distorting the consequences

[52]. dehumanization

[53]. attribution of blame

[54] .character formation

[55] .Pozzoli, Gini, & Thornberg

[56]. immediate affect toward moral stimuli

[57]. Basic moral sensitivity

[58] .Thornberg & Jungert

[59]. latent mental structures

[60] .Arsenio, & Lemerise

[61]. Romera

[62]. Bull, Schultze, & Scheithauer

[63] .floor effect

[64]. Goldberg

[65] .Pontes, Ayres, Lewandowski & Pontes

[66] .gradual

منابع

-          واحدی، شهرام. (1390). خودتنظیمی به عنوان میانجی بین ابعاد والدینی غیرحمایتی و پرخاشگری نوجوانان:روش مدل یابی معادله ی ساختاری (SEM). مجله اصول بهداشت روانی، 13(49)، 6-19.

-          رسایی کشوک زهره، آهی قاسم، منصوری احمد.(1397) نقش سه گانه‌های تاریک شخصیت در ریسک‌پذیری رفتاری و بی‌تفاوتی اخلاقی دانش‌آموزان پسر. روانشناسی بالینی و شخصیت. ۱۶ (۱) :۸۳-۹۱.

-          Arseneault, L. (2018). Annual Research Review: The persistent and pervasive impact of being bullied in childhood and adolescence: Implications for policy and practice. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 59(4), 405–421. https://doi.org/10.1111/jcpp.12841 Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice-Hall, Inc.

-          Bandura, A. (1999). Moral Disengagement in the Perpetration of Inhumanities. Personality and Social Psychology Review, 3(3), 193–209. https://doi.org/10.1207/s15327957pspr0303_3

-          Bandura, A. (2001). Social Cognitive Theory: An Agentic Perspective. Annual Review of Psychology, 52(1), 1–26. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.52.1.1

-          Bandura, A. (2002). Selective Moral Disengagement in the Exercise of Moral Agency. Journal of Moral Education, 31(2), 101–119. https://doi.org/10.1080/0305724022014322

-          Bandura, A. (2016). Moral disengagement: How people do harm and live with themselves. Worth publishers.

-          Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V., & Pastorelli, C. (1996). Mechanisms of moral disengagement in the exercise of moral agency. Journal of Personality and Social Psychology, 71(2), 364–374. https://doi.org/10.1037/0022-3514.71.2.364

-          Barkoukis, V., Lazuras, L., Ourda, D., & Tsorbatzoudis, H. (2016). Tackling psychosocial risk factors for adolescent cyberbullying: Evidence from a school-based intervention. Aggressive Behavior, 42(2), 114–122. https://doi.org/10.1002/ab.21625

-          Brunstein Klomek, A., Barzilay, S., Apter, A., Carli, V., Hoven, C. W., Sarchiapone, M., Hadlaczky, G., Balazs, J., Kereszteny, A., Brunner, R., Kaess, M., Bobes, J., Saiz, P. A., Cosman, D., Haring, C., Banzer, R., McMahon, E., Keeley, H., Kahn, J.-P., … Wasserman, D. (2019). Bi-directional longitudinal associations between different types of bullying victimization, suicide ideation/attempts, and depression among a large sample of European adolescents. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 60(2), 209–215. https://doi.org/10.1111/jcpp.12951

-          Bull, H. D., Schultze, M., & Scheithauer, H. (2009). School-based prevention of bullying and relational aggression: The fairplayer.manual. European Journal of Developmental Science, 3(3), 312–317.

-          Bustamante, A., & Chaux, E. (2014). Reducing moral disengagement mechanisms: A comparison of two interventions. Journal of Latino/Latin American Studies, 6(1), 52–54.

-          Endicott, L., Bock, T., Mitchell, C., & Narvaez, D. (2001). Ethical Sensitivity: Activity Booklet 1. Nurturing Characterin the Middle School Classroom-Community Voices and Character Education Partnership Project.

-          Evans, C. B. R., Smokowski, P. R., Rose, R. A., Mercado, M. C., & Marshall, K. J. (2019). Cumulative Bullying Experiences, Adolescent Behavioral and Mental Health, and Academic Achievement: An Integrative Model of Perpetration, Victimization, and Bystander Behavior. Journal of Child and Family Studies, 28(9), 2415–2428. https://doi.org/10.1007/s10826-018-1078-4

-          Fitzpatrick, S., & Bussey, K. (2018). The Role of Moral Disengagement on Social Bullying in Dyadic Very Best Friendships. Journal of School Violence, 17(4), 417–429. https://doi.org/10.1080/15388220.2017.1355810

-          Gaffney, H., Farrington, D. P., & Ttofi, M. M. (2019). Examining the Effectiveness of School-Bullying Intervention Programs Globally: A Meta-analysis. International Journal of Bullying Prevention, 1(1), 14–31. https://doi.org/10.1007/s42380-019-0007-4

-          Gaffney, H., Ttofi, M. M., & Farrington, D. P. (2019). Evaluating the effectiveness of school-bullying prevention programs: An updated meta-analytical review. Aggression and Violent Behavior, 45, 111–133. https://doi.org/10.1016/j.avb.2018.07.001

-          Gini, G., Pozzoli, T., & Hauser, M. (2011). Bullies have enhanced moral competence to judge relative to victims, but lack moral compassion. Personality and Individual Differences, 50(5), 603–608. https://doi.org/10.1016/j.paid.2010.12.002

-          Gini, G., Pozzoli, T., & Hymel, S. (2014). Moral disengagement among children and youth: A meta-analytic review of links to aggressive behavior. Aggressive Behavior, 40(1), 56–68. https://doi.org/10.1002/ab.21502

-          Goldberg, T. S. (2016). The Bullying Literature Project: A Class-Wide Bullying Intervention Targeting Moral Disengagement.

-          Hysing, M., Askeland, K., La Greca, A., Solberg, M., Breivik, K., & Sivertsen, B. (2019). Bullying Involvement in Adolescence: Implications for Sleep, Mental Health, and Academic Outcomes. Journal of Interpersonal Violence, 088626051985340. https://doi.org/10.1177/0886260519853409

-          Kann, L., McManus, T., Harris, W. A., Shanklin, S. L., Flint, K. H., Queen, B., Lowry, R., Chyen, D., Whittle, L., Thornton, J., Lim, C., Bradford, D., Yamakawa, Y., Leon, M., Brener, N., & Ethier, K. A. (2018). Youth Risk Behavior Surveillance—United States, 2017. Morbidity and Mortality Weekly Report. Surveillance Summaries (Washington, D.C. : 2002), 67(8), 1–114. PubMed. https://doi.org/10.15585/mmwr.ss6708a1

-          Killer, B., Bussey, K., Hawes, D. J., & Hunt, C. (2019). A meta-analysis of the relationship between moral disengagement and bullying roles in youth. Aggressive Behavior, 45(4), 450–462. https://doi.org/10.1002/ab.21833

-          Klomek, A. B., Sourander, A., & Elonheimo, H. (2015). Bullying by peers in childhood and effects on psychopathology, suicidality, and criminality in adulthood. The Lancet Psychiatry, 2(10), 930–941. https://doi.org/10.1016/S2215-0366(15)00223-0

-          Kokkinos, C. M., & Kipritsi, E. (2018). Bullying, moral disengagement and empathy: Exploring the links among early adolescents. Educational Psychology, 38(4), 535–552. https://doi.org/10.1080/01443410.2017.1363376

-          Kokkinos, C. M., Voulgaridou, I., Mandrali, M., & Parousidou, C. (2016). Interactive Links Between Relational Aggression, Theory of Mind, and Moral Disengagement Among Early Adolescents. Psychology in the Schools, 53(3), 253–269. https://doi.org/10.1002/pits.21902

-          Lee, S., Kim, C.-J., & Kim, D. H. (2015). A meta-analysis of the effect of school-based anti-bullying programs. Journal of Child Health Care, 19(2), 136–153. https://doi.org/10.1177/1367493513503581

-          Menesini, E., Palladino, B., & Nocentini, A. (2015). Emotions of Moral Disengagement, Class Norms, and Bullying in Adolescence: A Multilevel Approach. Merrill-Palmer Quarterly, 61, 124–143. https://doi.org/10.13110/merrpalmquar1982.61.1.0124

-          Narvaez, D. (2006). Integrative ethical education. Handbook of Moral Development, 703733.

-          Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Blackwell Publishing.

-          Pontes, N. M. H., Ayres, C. G., Lewandowski, C., & Pontes, M. C. F. (2018). Trends in bullying victimization by gender among U.S. high school students. Research in Nursing & Health, 41(3), 243–251. https://doi.org/10.1002/nur.21868

-          Pozzoli, T., Gini, G., & Thornberg, R. (2016). Bullying and defending behavior: The role of explicit and implicit moral cognition. Journal of School Psychology, 59, 67–81. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2016.09.005

-          Qi, W. (2019). Harsh parenting and child aggression: Child moral disengagement as the mediator and negative parental attribution as the moderator. Child Abuse & Neglect, 91, 12–22. https://doi.org/10.1016/j.chiabu.2019.02.007

-          Romera, E. M., Casas, J. A., Gómez-Ortiz, O., & Ortega-Ruiz, R. (2019). Moral domain as a risk and protective factor against bullying. An integrating perspective review on the complexity of morality. Aggression and Violent Behavior, 45, 75–82. https://doi.org/10.1016/j.avb.2018.07.005

-          Slattery, L. C., George, H. P., & Kern, L. (2019). Defining the word bullying: Inconsistencies and lack of clarity among current definitions. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 63(3), 227–235. https://doi.org/10.1080/1045988X.2019.1579164

-          Splett, J. D., Maras, M. A., & Brooks, C. M. (2015). GIRLSS: A Randomized, Pilot Study of a Multisystemic, School-Based Intervention to Reduce Relational Aggression. Journal of Child and Family Studies, 24(8), 2250–2261. https://doi.org/10.1007/s10826-014-0027-0

-          Thornberg, R., & Jungert, T. (2013). Bystander behavior in bullying situations: Basic moral sensitivity, moral disengagement and defender self-efficacy. Journal of Adolescence, 36(3), 475–483. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2013.02.003

-          Thornberg, R., Wänström, L., Pozzoli, T., & Hong, J. S. (2019). Moral Disengagement and School Bullying Perpetration in Middle Childhood: A Short-Term Longitudinal Study in Sweden. Journal of School Violence, 18(4), 585–596. https://doi.org/10.1080/15388220.2019.1636383

-          Tippett, N., & Wolke, D. (2014). Socioeconomic status and bullying: A meta-analysis. American Journal of Public Health, 104(6), e48–e59. PubMed. https://doi.org/10.2105/AJPH.2014.301960

-          UNESCO. (2019). Behind the numbers: Ending school violence and bullying. UNESCO Publishing.

-          Wang, C., & Goldberg, T. S. (2017). Using children’s literature to decrease moral disengagement and victimization among elementary school students. Psychology in the Schools, 54(9), 918–931. https://doi.org/10.1002/pits.22042

-          Zych, I., Farrington, D. P., Llorent, V. J., & Ttofi, M. M. (2017). Protecting Children Against Bullying and Its Consequences. Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-53028-4