رابطه رفتار اجتماعی، شایستگی اجتماعی و ترجیح اجتماعی با رفتار قلدری دانش‌آموزان: نقش تعدیل‌کننده جنسیت

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 گروه روانشناسی ، دانشگاه کاشان ، کاشان ، ایران

2 گروه روانشناسی ، دانشگاه کاشان ، کاشان ،ایران

چکیده

مقدمه: قلدری در مدرسه نوعی خشونت میان فردی است که می‌تواند عواقب کوتاه‌مدت و بلندمدت نامطلوبی برای افراد قلدر و قربانیان آن‌ها در پی داشته باشد؛ بنابراین شناسایی عوامل زمینه‌ساز آن از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. هدف پژوهش حاضر، بررسی رابطه رفتار، ترجیح و شایستگی اجتماعی با رفتارهای قلدری در دانش‌آموزان با توجه به نقش تعدیل‌کنندگی جنسیت بود.
روش: روش پژوهش از نوع توصیفی با طرح همبستگی بود. جامعه آماری این پژوهش، دانش‌آموزان 13 تا 15 ساله شهر کاشان بودند که از بین آن‌ها نمونه‌ای به حجم 414 نفر (202 دختر و 212 پسر) به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای انتخاب شده و به پرسشنامه شایستگی اجتماعی اسمارت و سان سون (2003)، مقیاس رفتار اجتماعی واردن و مکینان (2003)، پرسشنامه قلدری ایلی نویز (2001) و آزمون گروه سنجی پاسخ دادند.
یافته‌ها: نتایج ماتریس همبستگی نشان ‌داد که در بین دختران و پسران، قلدری با شایستگی اجتماعی و رفتار اجتماعی رابطه معکوس معنادار دارد. همچنین، اگرچه در بین دختران رابطه معناداری میان قلدری با ترجیح اجتماعی (پذیرش و طرد) مشاهده نشد، در بین پسران قلدری با طرد اجتماعی رابطه معناداری داشت. بعلاوه، نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که متغیرهای جنسیت (17/0=β، 11/4= t)، رفتار اجتماعی (43/0- =β، 9/0-=t) و طرد اجتماعی (11/0=β، 65/2=t) می‌توانند به‌طور معناداری 30/0 واریانس قلدری را تبیین نمایند. همچنین نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که جنسیت در رابطه طرد اجتماعی و رفتار اجتماعی با قلدری نقش تعدیل‌کننده داشت.
نتیجه‌گیری: نتایج، نشانگر اهمیت شایستگی، رفتار اجتماعی و ترجیح اجتماعی در بروز رفتارهای قلدری است؛ بنابراین، تدوین و اجرای برنامه‌هایی در جهت آموزش رفتار اجتماعی به‌منظور کسب جایگاه اجتماعی مطلوب در میان همسالان و به‌طور خاص، کاستن از طرد اجتماعی و تقویت رفتارهای اجتماعی در پسران می‌تواند به کاهش رفتار قلدری در دانش‌آموزان کمک کند.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The Relationship between Social Behavior, Social Competence, Social Preference and Bullying Behavior among Students: The Moderating Role of Gender

نویسندگان [English]

  • Sima-Sadat Korsavi 1
  • Majid Sadoughi Sadoughi 2
1 Department of Psychology, University of Kashan, Kashan, Iran
2 Department of Psychology, University of Kashan, Kashan, Iran
چکیده [English]

Introduction:  Bullying at school is a type of interpersonal violence that could have serious short-term and long-term consequences for both the bullying and the victimized students. Therefore, it is essential to identify the underlying causes. The present study aimed to explore the relationship between social behavior, social preference, social competence, and bullying behaviors among students by considering the moderating role of gender..
 Method: This study was descriptive and correlational. The statistical population included all 13-15-year old students in Kashan. Using cluster sampling, 414 students (202 females & 212 males) were chosen. The participants filled in Illinois Bullying Scale (2001), Warden & Mackinnon Social Behavior Questionnaire (2003), and Smart and Sanson Social Competence Questionnaire (2003), and Sociogram.
Results: Pearson correlation coefficients showed that there are significant, negative relationships between bullying with social competence and social behavior and positive correlation between bullying and social rejection. There was no relationship between bullying and social acceptance. Moreover, regression analysis indicates that gender (β=.17, t=4.11), social behavior (β=-0.43, t=-9.0), and social rejection (β=.11, t=2.65) can predict 30% of the variance in the bullying behavior. Furthermore, gender has a moderating role only in the relationship between social rejection and social behavior with bullying behavior.
Conclusion: The results suggest the critical importance of competence, social behavior, and social preference in causing bullying behaviors. Hence, bullying behaviors could be decreased by designing and implementing programs to teach social behavior for obtaining a desirable social position among peers and especially reducing social rejection and enhancing social behaviors among male students.

کلیدواژه‌ها [English]

  • bullying behavior
  • Social competence
  • social preference
  • Social Behavior

مقدمه

اهمیت روابط همسالان برای بهزیستی روان‌شناختی کودکان و عملکرد تحصیلی‌شان مقوله‌ای ثابت‌شده است (باهس، لاد و هرالد[1]، 2006). تحقیق در مورد قلدری در مدرسه بیش از نیم قرن پیش آغاز شد و در دهه‌های گذشته به‌شدت افزایش یافت (زیچ، اورتگا-روییز و دل ری[2]، 2015). باوجوداین، هنوز لازم است دانش در مورد اینکه چگونه کودکان و نوجوانان می‌توانند در برابر قلدری محفوظ باشند گسترش یابد (زیچ، فارینگتون، توفی[3]، 2019). قلدری یک مشکل گسترده در مدرسه است و با نتایج منفی هم برای فرد قلدر و هم قربانی همراه است (سالمیوالی[4]، 2010) و مطالعات مربوط به آن به‌سرعت در حال افزایش است (زیچ، اورتگا-روییز و دل ری، 2015). درواقع، قلدری یک مشکل جدی در مناطق جغرافیایی، فرهنگ‌ها و محیط‌های متفاوت است (اسمیث، واک و تودا[5]، 2016)؛ بنابراین قلدری یک تجربه‌ زندگی استرس‌زای مشترک است که به‌طور میانگین بر روی 13 درصد از کودکان و نوجوانان سراسر جهان در طول دوران مدرسه تأثیر می‌گذارد (کراگ[6] و همکاران، 2009). اگرچه که محققان تعاریف متعددی از قلدری ارائه کرده‌اند سه عنصر مشترک در این تعاریف، تکرار، آسیب و قدرت نابرابر است (برگر[7]، 2007؛ ولکی و لریا[8]، 2015). قلدری یک رفتار پرخاشگرانه ناخواسته است که دائماً بر علیه قربانی رخ می‌دهد جایی که عدم تعادل قدرت دیده می‌شود و شامل شکل‌های فیزیکی (ضربه زدن و لگدزدن) کلامی (مانند اذیت کردن و تهدید کردن) و رابطه‌ای (مانند شایعه‌پراکنی و محرومیت) است (گلادن، ویولو-کانتور، هامبرگر، لومپکین[9]، 2014).

در یک تحلیل چندگانه در مورد شیوع آزار و اذیت (مودکی[10] همکاران، 2014) در یک نمونه جامع از 335519 جوان دوازده تا هجده ساله، محققین میزان شیوع 35 درصدی قلدری سنتی و 15 درصدی آزار و اذیت سایبری را تخمین زدند. در یکی از مطالعات بین‌المللی، میزان قلدری از حدود 9-45 درصد برای پسران و 5-36 درصد برای دختران گزارش شد (کراگ همکاران، 2009). یافته‌های پژوهش علیوردی نیا و سهرابی (1394) در شهر ساری نشان داد که 6/7 درصد از پاسخگویان اصلاً قلدری ندارند و قلدری در 4/65 درصد دانش‌آموزان در حد کم، 2/22 درصد در حد متوسط و 9/4 درصد در حد زیاد گزارش شد. در طول سال‌های متوسطه یعنی 12 تا 15 سالگی قلدری به اوج می‌رسد و در پایان دوره دبیرستان روند کاهشی خود را طی می‌کند (سورر و هایمل[11]، 2015). بااین‌حال همان‌طور که بررسی برگر (2007) نشان داده است درحالی‌که مطالعات قبلی کاهش قلدری را با افزایش سن گزارش کرده‌اند، دیگر تحقیقات تجربی نشان داده‌اند که اگرچه قلدری فیزیکی با افزایش سن کاهش می‌یابد، شکل‌های دیگر قلدری افزایش پیدا می‌کند. درواقع، با توجه به اَشکال مختلف قلدری، به نظر می‌رسد تغییری از قلدری فیزیکی به قلدری غیرمستقیم و رابطه‌ای به وجود می‌آید (ریورس و اسمیث[12]، 1994). معمولاً گزارش‌شده است که پسران در مقایسه با دختران، بیشتر احتمال دارد که درگیر سوء رفتار با دیگران بشوند (پپلر، جییانگ، کرایج و کنولی[13]، 2008). هرچند برخی مطالعات تفاوت اندکی را گزارش کرده‌اند (منسینی[14] و سالمیوالی، 2017)، اغلب مطالعات نشان داده‌اند که احتمالاً پسرها بیشتر درگیر شکل‌های جسمی قربانی شدن هستند. درحالی‌که قلدری در میان دختران احتمالاً به‌صورت کلامی یا رابطه‌ای است (بیساگ[15]، 2006). همچنین قلدری در میان کودکان کم سن ممکن است با فراوانی رخ دهد، خصوصاً اگر آن‌ها در اندازه جسمانی، توانایی و تجارب خانوادگی متفاوت باشند. این خصوصیات ممکن است الگوهای رفتاری دردناکی را برانگیزاند؛ جایی که کودکان به یکدیگر بی‌رحم می‌شوند (ساراچو[16]، 2016).

بر اساس مطالعات متعدد انجام‌گرفته، عوامل گوناگونی در شکل‌گیری رفتار قلدری نقش دارند. رفتار قلدری متأثر از عوامل گوناگونی مانند عوامل زیستی، خانوادگی، شخصیتی، روانی (تورنر، اگزوم، بریم و هالت[17]، 2013) فردی، مدرسه‌ای و اجتماعی است (زیچ، فارینگتون و توفی، 2019). قلدری در سطوح مختلف، با شایستگی اجتماعی و عاطفی پایین (زیچ و همکاران، 2018) و به‌طور منفی با جایگاه اجتماعی بالا (کوک[18] و همکاران، 2010)، حمایت همسالان (هردی و همفیل[19]، 2017؛ کووالسکی[20] و همکاران، 2014)، عزت‌نفس بالا (چن، هو و لوین[21]، 2017؛ گیو[22]، 2016؛ کووالسکی و همکاران، 2014) عملکرد تحصیلی بالا (کووالسکی و همکاران، 2014؛ کوک و همکاران، 2010)؛ همدردی (زیچ و همکاران، 2018؛ میتساپلو و گیووازلیاس، 2015)، محیط مثبت خانه و مدرسه (کوک و همکاران، 2010) ارتباط دارد. بر اساس چهارچوب نظری و تعاریف موجود در پیشینه پژوهش، رفتار قلدری با شایستگی اجتماعی در ارتباط است. شایستگی اجتماعی به‌طورکلی به‌عنوان توانایی برای عملکرد موفقیت‌آمیز در یک وظیفه، عمل و کارکرد خاص تعریف می‌شود. به‌طورکلی، افرادی شایسته در نظر گرفته می‌شوند که در وظایفی که جامعه برای یک فرد در یک رده سنی در نظر می‌گیرد سرآمد باشند. ما می‌توانیم افراد را در صورتی ازلحاظ اجتماعی شایسته تعریف کنیم که قادر باشند روابط اجتماعی مثبتی را پایه‌گذاری و حفظ کنند و در روابط متقابل اجتماعی‌شان موفق باشند. احساس شایستگی در محیط یک نیاز اولیه روان‌شناختی است که نقش اصلی را در انگیزش و سازگاری در حوزه‌های مختلفی که فرد در آن فعالیت دارد، ایفا می‌کند (لداک و بوفارد[23]، 2017).

به‌علاوه، بررسی و ارزیابی رفتار اجتماعی باوجود شیوع و گسترش رفتارهای ضد اجتماعی در مدارس ازجمله قلدری قابل‌توجه است. رفتار اجتماعی دانش‌آموزان برای کیفیت زندگی روزانه در مدرسه مهم است. چراکه هم رفتارهای اجتماعی و هم رفتارهای ضد اجتماعی دانش‌آموزان بر سایر هم‌کلاسی‌ها اثر می‌گذارد (کاپرارا، باربارانلی، پاستورلی، بندرن و زیمباردو، 2000؛ امسی ایوی و ولکر، 2000؛ ونتزل، 1993). رفتار اجتماعی شامل طیفی وسیعی از رفتارهایی است که می‌تواند شامل اعمال عرفی مانند به اشتراک‌گذاری وسایل با دوستان، اعمال قابل‌توجه مانند کمک به کسی که آسیب‌دیده یا ناتوان است و حتی برخی از اقدامات پیچیده مانند دروغ گفتن برای محافظت از احساسات دیگری باشد (هاموند، واف، بدریک، براونل[24]، 2015). گومز-اورتیز، رومرا-فلیکس و اورتگا-روییز (2016) مطرح می‌کنند که قلدرها رفتار جامعه­پسند کمتری را نشان می‌دهند. زیچ و همکاران (2018) بیان می‌کنند که رفتارهای جامعه پسند با پرخاشگری رابطه منفی دارد. همچنین، آموزش برنامة سازگاری اجتماعی تأثیر معناداری بر کاهش قلدری دانش‌آموزان داشته است (نجاری، جدیدی، مرادی و کریمی، 1397).

همچنین برای فهم رفتار افراد در موقعیت‌های قلدری علاوه بر ویژگی‌های فردی باید مرتبه و موقعیت افراد در گروه همسالان درنظر گرفته شود. درواقع رفتارها متأثر از تعامل ویژگی‌های فردی و محیطی است و این نکته به‌وضوح ناظر به چهارچوب درک رفتار کودک در محیط و به این معناست که رفتارها نه‌تنها از درون کودک بلکه از محیط ارتباطی کودک ناشی می‌شوند (لاد، 2005 به نقل از دافی، پن، نسدال و زیمر گیمبرک[25]، 2017). ترجیح اجتماعی نوعی جایگاه اجتماعی است که شروع توجه به آن به‌طورمعمول به اوایل نوجوانی مربوط می‌شود (سیلسن و مایوکس، 2004) و قضاوت درباره دوست‌داشتنی بودن فرد در گروه را منعکس می‌سازد (سیلسن و مارکس[26]، 2011 به نقل از بور کلیپ، سیگرز، هندریکس و سیلیسن[27] 2017). نتایج پژوهش مارتین بابارو، دییاز-آگوآدو، مارتینز-آریاز و استگلیچ[28] (2017)، نشان دادند که پرخاشگری به‌طور مثبتی با طرد همسالان و به‌طور منفی با پذیرش همسالان رابطه دارد. نتایج پژوهش نیو، جین، لی و فرنچ[29] (2016) مشخص ساخت که هم پرخاشگری آشکار و هم رابطه‌ای به‌طور منفی با ترجیح اجتماعی در ارتباط هست. همچنین مطالعات نشان داده‌اند که قلدری و سایر رفتارهای مرتبط با آن اغلب در میان دانش‌آموزانی که سطح پایین‌تری از ترجیح اجتماعی را تجربه می‌کنند بیشتر است (کاراویتا، دی بلاسیو و سالمیوالی[30]، 2009).

از سوی دیگر، به نظر می‌رسد یکی از عواملی که با قلدری رابطه مستقیم و تنگاتنگی دارد جنسیت است. در نگاه اول قلدری مسئله‌ای مختص پسران به نظر می‌رسد، ولی قلدری در مدرسه در هر دو جنس وجود دارد. مطالعات بسیاری نشان می‌دهد که پسران بیشتر از دختران رفتار قلدری نشان می‌دهند (کراگ و همکاران، 2009؛ برگر، 2007). بسیاری از محققان هم‌عقیده‌اند که در روش قلدری دختران و پسران تفاوت وجود دارد. یک تفاوت عمده، بین قلدری فیزیکی مانند ضربه زدن، لگدزدن و مشت زدن و قلدری کلامی یا روانی مانند نام نهادن، محرومیت، توهین و شایعه‌پراکنی است (میتسوپلو، گیووازلیاس[31]، 2015). اولوییوس[32] (1978) دریافت که پسرها نسبت به دختران بیشتر درگیر قلدری مستقیم فیزیکی می‌شوند و دختران بیشتر درگیر قلدری غیرمستقیم مانند شایعه‌پراکنی می‌شوند.

به طور کلی، مدیریت موفقیت‌آمیز روابط همسالان با یکدیگر، پیامدهای فراوانی را برای بهزیستی اجتماعی و عاطفی، عملکرد تحصیلی و انطباق با مدرسه دارد (جانسون، ایرنسمیس، اسنو و پتیت[33]، 2000؛ امسی داگل، هایمل، وایلنکورت و مرکر[34]، 2001). همچنین، ازآنجاکه تعاملات کودکان با همسالان در بستر کلاس، در معرض انحرافات اجتماعی، رفتاری و تحصیلی قرار دارد توجه به آسیب‌های واردشده چه ازلحاظ جسمی و چه روانشناختی حائز اهمیت است و می‌توان با پیشگیری و تقویت مهارت‌های رفتاری و شایستگی اجتماعی افراد و ارتقاء جایگاهشان در میان همسالان از وقوع و اثرات زیان‌بار این مهم جلوگیری نمود. ازاین‌رو، پژوهش حاضر درصدد است تا ضمن شناسایی نقش ترجیح اجتماعی، رفتار اجتماعی و شایستگی اجتماعی نوجوانان در میزان رفتارهای قلدری به بررسی نقش تعدیل‌کننده جنسیت در این رابطه بپردازد.

 

روش

پژوهش حاضر از نوع توصیفی با طرح همبستگی است. جامعه آماری این پژوهش را دانش‌آموزان مقطع متوسطه اول شهرستان کاشان در سال تحصیلی 97- 1396 (11910 نفر) تشکیل می‌دادند. بر اساس جدول کرجسی و مورگان تعداد ٣٧٣ نفر به‌عنوان حجم نمونه موردنیاز تعیین گردید. با توجه به ریزش احتمالی و با هدف افزایش توان آماری، پرسشنامه‌ها در اختیار 420 نفر از دانش‌آموزان قرار گرفت که پس از حذف پرسشنامه‌های معیوب تعداد 414 پرسشنامه باقی مانده و مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گرفت. در این پژوهش روش نمونه‌گیری از نوع نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای بود بدین گونه که ابتدا بر اساس اطلاعات اخذشده از امور آموزش متوسطه شهرستان کاشان، از بین مدارس مقطع متوسطه اول شهرستان 4 مدرسه دخترانه و 4 مدرسه پسرانه به‌صورت تصادفی انتخاب شدند و از این مدارس 14 کلاس (7 کلاس پسرانه و 7 کلاس دخترانه) به‌صورت تصادفی انتخاب گردیدند. سپس از دانش‌آموزان خواسته شد ضمن پاسخ به پرسشنامه‌های قلدری ایلی نویز[35]، شایستگی اجتماعی اسمارت و سان سون[36] و مقیاس رفتار اجتماعی واردن و مکینان[37]، سه نفر از کسانی که در کلاس بیشترین تمایل را دارند که با آن‌ها دوست باشند و باهم همکاری داشته باشند همچنین نام سه نفر از کسانی که کمترین تمایل رادارند که با آن‌ها دوست باشند را مشخص نمایند. ضوابط اخلاقی پژوهش از جمله اجرای پرسشنامه‌ها بصورت فردی و کسب رضایت شفاهی تمامی شرکت‌کنندگان در پژوهش انجام شده و به شرکت‌کنندگان اطمینان داده شد که پرسشنامه‌ها بی‌نام و محرمانه بوده و داده‌ها بصورت گروهی تجزیه و تحلیل خواهند شد. داده‌های پژوهش حاضر با استفاده از شاخص‌های آمار توصیفی (میانگین و انحراف معیار) و آزمون رگرسیون سلسله مراتبی در نرم‌افزار SPSS مورد تجزیه‌وتحلیل آماری قرار گرفتند.

ابزارهای پژوهش

الف) پرسشنامه قلدری ایلی نویز: این پرسشنامه توسط ژدر سال 2001 طراحی‌شده و دارای 18 گویه در مقیاس لیکرت پنج‌درجه‌ای (هرگز تا همیشه) است و سه مؤلفه قلدری، زدوخورد و قربانی را می‌سنجد. در پژوهش حاضر به‌منظور سنجش رفتار قلدری دانش‌آموزان از زیرمقیاس قلدری پرسشنامه قلدری ایلی نویز استفاده گردید. مؤلفه قلدری در این پرسشنامه دارای 9 گویه است که به آزار و اذیت دیگران، اسم گذاشتن روی دیگران، انزوای اجتماعی و شایعه‌پراکنی اشاره دارد. اسپلاگه و هولت (2001) به‌منظور بررسی پایایی مقیاس مذکور از روش آلفای کرونباخ استفاده کردند که این ضریب برای زیرمقیاس­­های قلدری، 87/0 بود. در پژوهش (چالمه، 1392) ضریب اعتبار مؤلفه قلدری با استفاده از آلفای کرونباخ برابر با 90/0، دو نیمه‌سازی، 83/0 و باز آزمایی با فاصله دو هفته 77/0 بود. در پژوهش حاضر، ضریب آلفای کرونباخ برای مؤلفه قلدری از مقیاس قلدری ایلی نویز، 75/0 به دست آمد.

ب) پرسش‌نامه شایستگی اجتماعی اسمارت و سان سون: این پرسشنامه را که اسمارت و سان‌سون در سال 2003 تهیه نموده‌اند دارای هفده سؤال است و در طیف 5 درجه‌ای لیکرتی از (هرگز تا همیشه) نمره‌گذاری می‌شود. پرسشنامه مذکور دارای پنج زیر مقیاس جرأت‌‌ورزی، همکاری، همدلی، مسئولیت‌پذیری و خودکنترلی است. ضریب پایایی این پرسش‌نامه در دامنه 60/0 تا 78/0 است که از پایایی رضایت‌بخش پرسش‌نامه حکایت دارد (اسمارت و سان‌سون، 2003). ضریب پایایی این پرسش‌نامه بر اساس آلفای کرانباخ در پژوهش کیانی در تمامی مقیاس‌ها 78/0 و بالاتر بوده است که این امر بیانگر همسانی درونی خوب پرسش‌نامه است. همچنین مقدار آلفای کرونباخ این پرسشنامه در این پژوهش 80/0 است.

ج) مقیاس رفتار اجتماعی: به‌منظور بررسی رفتار اجتماعی از مقیاس رفتار اجتماعی واردن و مکینان (2003) استفاده شد. این مقیاس دارای 24 سؤال بوده که هرکدام از رفتارهای یاریگر اجتماعی ارتباطی و عملی و رفتار ضد اجتماعی آشکار و رابطه‌ای و رفتار قربانی را با چهار گویه اندازه‌گیری می‌کند و چهار سؤال نیز به‌عنوان سؤالات سرگرمی در این پرسشنامه قرار دارد و مورد نمره‌دهی و محاسبه قرار نمی‌گیرد. برای گرفتن نمره کلی پرسشنامه گویه‌های رفتارهای یاریگر اجتماعی با معکوس گویه­های رفتار ضد اجتماعی و رفتار قربانی باهم جمع می‌شود و موردمحاسبه قرار می‌گیرد. این پرسشنامه بر روی یک طیف لیکرت سه گزینه‌ای از (هرگز=0 تا همیشه=2) قرار دارد. واردن و مکینان برای تعیین پایایی پرسشنامه از ضریب آلفای کرونباخ استفاده کردند و در حد مطلوب 68/0 گزارش کردند (واردن و مکینان، 2003 به نقل از اکبری بلوط‌بنگان، واعظ فر و رضایی، 1393). در پژوهش اکبری بلوط‌بنگان و همکاران (1393) برای بررس ویژگی‌های روانسنجی مقیاس رفتار اجتماعی کودک از روش‌های آماری مختلف شامل تحلیل عاملی اکتشافی و تأییدی و تحلیل اعتبار به روش آلفای کرونباخ استفاده شد. نتایج تحلیل عاملی، برازش مناسب ساختار عاملی مقیاس با پنج مؤلفه را تأیید نموده و اعتبار مقیاس رفتار اجتماعی با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ برای کل مقیاس 90/0و خرده مقیاس قربانی 72/0، رفتار اجتماعی عملی 69/0، رفتار اجتماعی ارتباطی 68/0، رفتار ضد اجتماعی آشکار 75/0 و رفتار ضد اجتماعی رابطه‌ای76/0 بود که تقریباً رضایت بخش بود. ضریب آلفای کرونباخ برای کل مقیاس رفتار اجتماعی در پژوهش حاضر 72/0 به دست آمد.

د) آزمون گروه سنجی: به‌منظور بررسی ترجیح اجتماعی (پذیرش و طرد اجتماعی) از آزمون گروه سنجی استفاده شد. در جمع‌آوری داده‌ها از روش کی و همکاران (1982) و داج و همکاران (1990) جامعه سنجی انجام گرفت. به‌این‌ترتیب که پس از ارائه اسامی کل دانش‌آموزان کلاس از آن‌ها خواسته شد اسامی سه نفر از کسانی که بیشترین تمایل رادارند که با آن‌ها دوست باشند و باهم همکاری داشته باشند مشخص نمایند همچنین نام سه نفر از کسانی که کمترین تمایل را دارند که با آن‌ها دوست باشند و باهم همکاری داشته باشند، مشخص نمایند (به نقل از امیری، 1384).

یافته‌ها

از میان 414 نوجوان 13 تا 15 ساله شرکت‌کننده در این پژوهش، 202 نفر دختر (8/48%) و 212 نفر پسر (2/51%) بودند.

در جدول 1، میانگین و انحراف استاندارد و ضرایب همبستگی متغیرهای پژوهش به تفکیک جنسیت ارائه‌شده است.

 

جدول 1.میانگین، انحراف استاندارد و ضرایب همبستگی متغیرهای پژوهش به تفکیک جنسیت: نیمه بالای قطر اصلی مربوط به دختران (202 نفر) و نیمه پایین قطر اصلی مربوط به پسران (212 نفر)

متغیرها

1

2

3
4
5

1) قلدری

1

**38/0-

**
34/0-
04/0-
10/0
2) رفتار اجتماعی 
**
52/0-
1
**
56/0
06/0
*
14/0-

3) شایستگی اجتماعی

**
19/0-
**
36/0
1
08/0
*
17/0-
4) پذیرش اجتماعی
06/0
13/0
**
27/0
1
**
20/0-
5) طرد اجتماعی
**
26/0
**
15/0-
**
13/0-
**
28/0-
1
میانگین
دختران
25/13
47/51
91/61
20/10
24/2
پسران
10/16
03/49
52/61
91/10
39/2
کل
71/14
22/50
71/61
56/10
32/2
انحراف استاندارد
دختران
007/4
80/3
88/9
00/7
20/3
پسران
12/5
95/4
15/9
54/9
81/2
کل
82/4
58/4
50/9
39/8
01/3
               

**p01/0>                                *p05/0>

 

نتایج ماتریس همبستگی متغیرها نشان می‌دهد که در بین دختران، قلدری با شایستگی اجتماعی (34/0-r =، 01/0>p) و رفتار اجتماعی (38/0-r =، 01/0>p) رابطه معکوس معنادار دارد. در میان پسران، قلدری با شایستگی اجتماعی (19/0-r =، 01/0>p) و رفتار اجتماعی (52/0-r =، 01/0>p) رابطه معکوس معنادار دارد. همچنین، اگرچه قلدری دختران با هیچ‌یک از شاخص‌های ترجیح اجتماعی شامل پذیرش و طرد اجتماعی رابطه معناداری ندارد اما قلدری در پسران با طرد اجتماعی (26/0r =، 01/0>p) رابطه مثبت معناداری دارد.

به‌منظور تعیین نقش تعدیل‌کننده جنسیت در ارتباط میان رفتار اجتماعی، شایستگی اجتماعی و طرد اجتماعی (شاخص پذیرش اجتماعی از ترجیح اجتماعی به دلیل عدم همبستگی معنادار با قلدری وارد تحلیل رگرسیون نشد) از تحلیل رگرسیون سلسله مراتبی استفاده شد که نتایج آن در جدول 2 ارائه شده است.

 

جدول 2.نتایج تحلیل رگرسیون سلسله مراتبی برای تعیین اثر تعدیل‌کننده جنسیت در رابطه میان شایستگی، رفتار و ترجیحاجتماعی باقلدری

مدل

R

R2

ΔR2

P

Durbin-Watson

1

30/0

29/0

30/0

000/0

85/1

2

32/0

31/0

017/0

016/0

 

مدل

B

SE

β

t

P

1. مقدار ثابت

83/35

57/2

-

92/13

00/0

جنسیت

70/1

415/0

17/0

11/4

00/0

رفتار اجتماعی

45/0-

050/0

43/0-

00/9-

00/0

شایستگی اجتماعی

021/0-

023/0

04/0-

90/0-

36/0

طرد اجتماعی

17/0

067/0

11/0

65/2

008/0

2. مقدار ثابت

38/25

415/8

-

01/3

003/0

جنسیت

11/1

517/0

11/0

15/2

032/0

رفتار اجتماعی

07/0-

191/0

068/0-

375/0-

708/0

شایستگی اجتماعی

15/0-

077/0

299/0-

96/1-

05/0

طرد

26/0-

205/0

167/0-

30/1-

192/0

تعامل جنسیت با رفتار اجتماعی

01/1-

498/0

357/0-

04/2-

042/0

تعامل جنسیت با شایستگی اجتماعی

75/0

453/0

243/0

66/1

098/0

تعامل جنسیت با طرد

30/0

134/0

305/0

29/2

022/0

 

ابتدا شاخص استقلال خطاها با استفاده از آزمون Durbin-Watson که یکی از مهم‌ترین پیش‌فرض‌های تحلیل رگرسیون است بررسی گردید. این شاخص باید بین 0 تا 4 ­باشد و اگر بین باقی‌مانده‌ها همبستگی متوالی وجود نداشته باشد، مقدار این آماره باید به 2 نزدیک باشد و چنانچه این آماره بین 5/1 تا 5/2 باشد جای هیچ نگرانی نیست (مؤمنی و فعال قیومی، 1389). جدول 2 نشان می‌دهد مقدار این آماره برابر با 85/1 و نشان‌دهنده استقلال خطاهاست. بنابراین، پیش‌فرض لازم برای انجام تحلیل رگرسیون برقرار است. نتایج تحلیل رگرسیون در مدل 1 نشان می‌دهد که متغیرهای جنسیت (17/0= β، 11/4= t)، رفتار اجتماعی (43/0- = β، 9- = t) و طرد (167/0= β، 02/4= t) می‌توانند به‌طور معناداری 30/0 واریانس قلدری را تبیین نمایند. مدل 2 نشان می‌دهد که با ورود اثر تعامل جنسیت با هریک از متغیرهای مستقل، جنسیت در رابطه طرد با قلدری و همچنین در رابطه میان رفتار اجتماعی و قلدری دارای نقش تعدیل‌کننده است؛ به این معنا که در پسران در مقایسه با دختران شاهد رابطه مستقیم و به‌طور معناداری بزرگ‌تر میان طرد اجتماعی و قلدری هستیم و رابطه معکوس میان رفتار اجتماعی و قلدری در میان پسران به‌طور معناداری قوی‌تر از دختران است.

بحث و نتیجه‌گیری

نه‌تنها نوجوانان زمان بیشتری را در ارتباط باهم کلاسی‌هایشان می‌گذرانند، طبیعت و کیفیت این ارتباطات می‌تواند اساساً بر سازگاری تحصیلی، رفتاری و عاطفی بچه‌ها در کوتاه‌مدت و بلندمدت مؤثر باشد (کیندرمن[38]، 2007). ازآنجاکه شناسایی عوامل مرتبط با روابط همسالان می‌تواند در کاهش قلدری تأثیر بسزایی داشته باشد، پژوهش حاضر با هدف بررسی ارتباط شایستگی اجتماعی، رفتار اجتماعی و ترجیح اجتماعی با رفتارهای قلدری با توجه به نقش تعدیل‌کننده جنسیت انجام گرفت. نتایج پژوهش حاضر نشان داد که بین شایستگی اجتماعی با قلدری رابطه منفی و معناداری وجود دارد. این یافته‌ با نتایج پژوهش پرن و آلساکر[39] (2006)، پولان و همکاران[40] (2012)، علامه و همکاران (1394)، مالیک[41] و همکاران (2006) هماهنگ است. یافته‌های پژوهش علامه و همکاران (1394)، حاکی از آن است که دانش‌آموزان با رفتارهای پرخاشگرانه از شایستگی اجتماعی کمتری نسبت به دانش‌آموزان عادی برخوردارند. پژوهش مالیک و همکاران (2006) نشان داد کودکان پرخاشگر، هیجانی و تکانشی در ارتباط با همسالان خود راهبردهای مطلوب و مناسب خیلی کمتری را در موقعیت‌های حل مسئله اجتماعی نشان می‌دهند. کریک و داج (1994؛ به نقل از علامه و همکاران، 1394) نشان دادند کودکان قلدر از شایستگی اجتماعی پایینی برخوردارند زیرا قابلیت‌های شناختی و اجتماعی پایین‌تری نسبت به همسالان خود دارند. درواقع، این افراد در موقعیت‌های اجتماعی نامعلوم، اهداف دیگران را به‌صورت خصومت‌آمیز برداشت می‌کنند. همچنین، در ارائه پاسخ‌های مناسب به مسائل در موقعیت‌های اجتماعی ناتوان هستند و قادر به ارائه پاسخ‌های باکفایت به مسائل نیستند (فری، هیرسچاستین و گازو[42]، 2000). آرسنیو و لمرایز[43] (2001) نیز در مطالعه خود نشان دادند که کودکان پرخاشگر از فرآیندهای قضاوت و ارزیابی معیوبی استفاده می‌کنند که باعث افزایش میزان تعارضات در رابطه با همسالان می‌شود. علاوه بر این، با توجه به اینکه یکی از مؤلفه‌های شایستگی اجتماعی مهارت‌های هیجانی و عاطفی برای برقراری روابط مثبت با دیگران، ایجاد و گسترش روابط حمایتی دوجانبه، شناسایی و پاسخ‌دهی مناسب به علائم هیجانی در تعاملات اجتماعی است (کندال و براسول[44]، 1993)، به نظر می‌رسد این افراد در تشخیص حالات هیجانی دیگران و مدیریت سازمان‌یافته هیجاناتشان ضعیف هستند. از سوی دیگر، افرادی که شایستگی اجتماعی پایینی دارند ازآنجاکه قادر نیستند مشکلاتشان را به شیوه سازگارانه یا بیان حل کنند از پرخاشگری استفاده می‌کنند و این افراد به‌احتمال بیشتری توسط همسالانشان طرد می‌شوند که این به‌نوبه خود پرخاشگری را بالا می‌برد (پرینستین و همکاران، 2009؛ به نقل از کامودیکا، کاراویتا و کاپلا[45]، 2015).

 نتایج پژوهش حاضر همچنین حاکی از آن است که بین رفتار اجتماعی با قلدری رابطه منفی و معناداری وجود دارد. این یافته با نتایج پژوهش‌های گومز-اورتیز، رومرا و اورتگا-روییز[46] (2016)، زیچ و همکاران (2018)، کارلو[47] و همکاران (2014)، هماهنگ است. گومز-اورتیز، رومرا و اورتگا-روییز (2016) مطرح می‌کنند که قلدرها رفتار جامعه­پسند کمتری را نشان می‌دهند. زیچ و همکاران (2018)، کارلو و همکاران (2014) بیان می‌کنند که رفتارهای جامعه پسند به‌طور منفی با پرخاشگری در ارتباط است. این انتظار می‌رود که رفتارهای جامعه پسند روابط اجتماعی را تسهیل کرده و پرورش دهد (ایزنبرگ و فابس، 1998 به نقل از تورنتو، کاپلا و واتلینگ نیل[48]، 2014). به‌علاوه، پرخاشگری و دیدگاه گیری اجتماعی هم به‌صورت مستقیم و هم به‌صورت غیرمستقیم از راه اعتماد اجتماعی با رفتار جامعه‌پسند در رابطه هستند (سیدی، صفاری‌نیا و احمدیان، 1398). برخی نظریه‌پردازان قلدرها را به‌عنوان افرادی می‌شناسند که فاقد مهارت‌های اجتماعی هستند و دارای مشکلاتی در پردازش اطلاعات اجتماعی و جایگاه اجتماعی پایین در میان گروه همسالانشان هستند و مشکلات سازگاری دیگری دارند (منسینی و سالمیوالی، 2017). ازاین‌رو، ایجاد تعاملات اجتماعی موفقیت‌آمیز با مهارت‌های برقراری روابط و شناخت فرد ارتباط دارد (کریگ، 1993). عدم مهارت در برقراری روابط و شناخت اجتماعی باعث می‌شود موفقیت کمتری در برقراری روابط اجتماعی با گروه همسالان داشته باشند (گورالنیک[49] و همکاران، 1996). پردازش اجتماعی نشان می‌دهد که چگونه کودکان اطلاعات اجتماعی را کدگذاری و تفسیر و پاسخ‌های متناوب را تولید و ارزیابی می‌کنند. مدل داج بر این اساس استوار است که شناخت اجتماعی، رفتارهای اجتماعی را هدایت می‌کند (داج و پرایس[50]، 1994)؛ بنابراین، پردازش اطلاعات اجتماعی سازوکاری برای رمزگردانی، پردازش، اندوختن و بازیابی داده‌های اجتماعی است که باعث هدایت رفتار اجتماعی در فرد می‌شود (بنت، فرینگتون و هوسمن[51]، 2005). نظریه‌پردازان کنش متقابل نمادین و شناخت اجتماعی بر این باورند که افراد برای سازگاری رفتاری تلاش می‌کنند (بندورا[52]، 1986). بنابراین، نوجوانانی که درگیر سطوح بالایی از رفتارهای جامعه پسند می‌شوند برای اینکه ثبات را در باورها، نگرش‌ها و رفتارهایشان حفظ کنند به‌احتمال کمتری در آینده درگیر رفتارهای ضد اجتماعی هستند و این نوجوانان به‌احتمال بیشتری با همسالانی که رفتارهای جامعه پسند را تأیید و تقویت می‌کنند در تعامل هستند و احتمالاً از همسالانی که باورها، نگرش‌ها و عمل متناقض و متضاد دارند فاصله می‌گیرند (کارلو و همکاران، 2014). بر اساس نظریه شناختی، مهارت‌های ضعیف اجتماعی به رفتارهای اجتماعی ضعیف مربوط می‌شود. تحقیقات انجام‌شده با کودکان و نوجوانان حاکی از آن است که افرادی که چنین آموزش‌هایی را یاد گرفته بودند بهتر توانسته‌اند با مشکلات زندگی روزمره کنار بیایند. آن‌ها یاد گرفته‌اند تا راه‌حل‌ها و پیامدهای رفتاری بیشتری را پیش‌بینی کنند و بهتر با ناکامی‌ها و به تأخیر انداختن انتظارات کنار بیایند و کمتر از پرخاشگری برای تحقق سریع انتظارات خود استفاده می‌کنند. همچنین آموزش این مهارت‌ها در مراحل اولیه فرآیند رشد (کودکی و نوجوانی) اثربخش‌تر از سایر مراحل است (سبولو و ویشارت[53]، 2008). نتایج پژوهش پورسید و همکاران (1397) حاکی از آن بود درمان علاقه اجتماعی از طریق کمک به شکل‌گیری نگرش‌ها و رفتارهای همیاری، سهیم شدن و همکاری به یکپارچه‌سازی احساس تعلق، اعتماد به دیگران و نشان دادن رفتارهای مسئولانه در قبال دیگران کمک کرده و از این طریق توانسته است، علاقه اجتماعی نوجوانان را افزایش داده و موجب بهبود رفتارهای اجتماعی و کاهش رفتارهای قربانی نوجوانان شود. همچنین، آموزش نظریه ذهن منجر به افزایش همدلی و کاهش قلدری کودکان می‌شود (شیخ‌الاسلامی و نوری، 1395).

نتایج همچنین نشان داد که بین طرد اجتماعی با قلدری رابطه مثبت معناداری وجود دارد. این یافته‌ با نتایج پژوهش‌های برگ، بارک و سیلسن[54] (2016)، براین، سیلسن و ویسینک (2010)، مونکس[55] و همکاران (2003، 2011)، کاراویتا، گینی و پوزولی[56] (2012)، سالمیوالی و همکاران (1996)، واردن و مکینان (2003) هماهنگی دارد. نتایج پژوهش برگ، بارک و سیلسن (2016) نشان داد که طرد اجتماعی به‌طور مستقیم قلدری را پیش‌بینی می‌کند و طرد اجتماعی بیشتر با رفتارهای قلدری بیشتر همراه است. در این راستا، براین، سیلسن و ویسینک (2010) در پژوهش خود نشان دادند که نوجوانانی که دوست داشته نمی‌شدند بیشتر رفتارهای قلدری نشان می‌دادند تا نوجوانانی که دوست داشته می‌شدند. مونکس و همکاران، 2003 و 2011؛ کاراویتا، گینی و پوزولی، 2012؛ در پژوهش خود مطرح می‌کنند که ترجیح اجتماعی به‌طور منفی با رفتارهای قلدری در ارتباط است که نشان‌دهنده این است که کودکان پرخاشگر توسط همسالانشان طرد می‌شوند. در تببین این یافته‌ می‌توان گفت از آنجا که قلدرها قادر به ایجاد رفتارهای اجتماعی نیستند همسالانشان آنها را به خاطر رفتارهای پرخاشگرانه‌ای که دارند طرد می‌کنند (کریک و داجی[57]، 1996) و این به نوبه خود باعث تشدید رفتار قلدری می‌شود. درواقع، کودکانی که به همسالانشان کمک می‌کنند و رفتار مشارکتی دارند وقت کمتری را به مشاجره با دیگران می‌پردازند و بنابراین به‌احتمال بیشتری توسط همسالان مورد پذیرش قرار می‌گیرند (هایزنبرگ، 2006 به نقل از گیو، زهو و فنگ[58]، 2018).

بعلاوه، نتایج نشان داد که جنسیت در رابطه میان طرد و رفتار اجتماعی با رفتار قلدری دارای نقش تعدیل‌کننده است. یافته‌های به‌دست‌آمده با پژوهش‌های بابارو و همکاران (2016)، لی[59] (2009) و سالمیوالی و همکاران (2000) هماهنگ است. بابارو و همکاران (2017) مطرح می‌کنند پسرانی که از جانب همسالان طرد شدند پرخاشگری بیشتری را نشان دادند. لی (2009) نشان داد پرخاشگری بیشتر با طرد بیشتر همسالان برای پسران مربوط است. در مقابل، ارتباط پرخاشگری با طرد همسالان، کمتر برای دختران مطرح‌شده است؛ اما سالمیوالی و همکاران (2000) دریافتند که پرخاشگری به‌طور واضحی با طرد همسالان برای دختران در ارتباط است. یک توضیح احتمالی برای عدم تطابق یافته‌ها ممکن است تفاوت در گروه‌های سنی موردمطالعه باشد. در این مطالعه لی پایه‌های پنجم درحالی‌که سالمیوالی و همکاران (2000) نوجوانان پایه‌های نهم را موردمطالعه قرار داده‌اند. در نوجوانی، هنجارها و آرمان‌ها شروع به غلبه می‌کنند که از دوران کودکی متفاوت است. اهداف اجتماعی آن‌ها از خوب بودن به برجسته بودن ازلحاظ اجتماعی تغییر پیدا می‌کند (لافتمن و سیلسن، 2002 به نقل از لی 2009). کودکان همچنان که بزرگ‌تر می‌شوند تمایل به تائید پرخاشگری بیشتری دارند (هوسمن و گوورا[60]، 1997). درنتیجه چنانچه کودکان وارد نوجوانی می‌شوند پیوند پرخاشگری-طرد به‌طورکلی ضعیف‌تر می‌شود (کویی، داگی و کوپرسمیدت، 1990). همچنین به‌طورکلی پرخاشگری دختران به اندازه پرخاشگری پسران برای جایگاه اجتماعی‌شان مضر نیست (لی، 2009). علاوه بر این توضیح احتمالی دیگر برای این نتایج ممکن است تفاوت جنسیتی در استفاده از انواع مختلف رفتارهای تهاجمی باشد؛ پسران قلدر تمایل دارند از تجاوز فیزیکی استفاده کنند درحالی‌که دختران قلدر از پرخاشگری کلامی و رابطه‌ای استفاده می‌کنند. پرخاشگری رابطه‌ای در مقایسه با حملات فیزیکی یک شیوه ظریف‌تر و پیچیده‌تر از آسیب رساندن به دیگران است. (رز، سوونسن و والر[61]، 2004). رفتارهای تهاجمی فیزیکی پسران واضح‌تر است، درحالی‌که پرخاشگری رابطه‌ای دختران تا حدودی پنهان است. این به آن معنی است که ممکن است قلدری دختران نادیده گرفته شود. درواقع، دختران بیشتر از پرخاشگری رابطه‌ای و پسران بیشتر از پرخاشگری فیزیکی استفاده می‌کنند.

بر اساس نتایج به‌دست‌آمده جنسیت در رابطه رفتار اجتماعی با رفتارهای قلدری دارای نقش تعدیل‌کنندگی است. این به آن معنی است که جنسیت شدت رابطه رفتار اجتماعی را با رفتار قلدری را تحت تأثیر قرار می‌دهد و رابطه معکوس رفتار اجتماعی با رفتار قلدری در میان پسران قوی‌تر از دختران است. این یافته با نتایج پژوهش نیو و همکاران (2016)، زیچ و همکاران (2018) هماهنگ است. درواقع نیو و همکاران (2016) مطرح می‌کنند که پسران نمره بالاتری از پرخاشگری آشکار رادارند و در پرخاشگری رابطه‌ای، رفتار جامعه پسند نسبت به دختران نمره پایین‌تری دارند. پژوهش زیچ و همکاران (2018) مشخص ساخت که پسران با رفتار اجتماعی پایین‌تر، بیشتر رفتار قلدری دارند. این تفاوت‌های جنسیتی ممکن است مربوط به فرآیند جامعه‌پذیری باشد که مسئولیت‌پذیری، مهارت‌های ارتباطی و آگاهی‌های اجتماعی را برای دختران نسبت به پسران ارتقا می‌دهد (زیچ و همکاران،2018). درواقع به لحاظ فرآیند اجتماعی شدن و انتظارات اجتماعی از آن‌ها، تفاوت‌هایی را می‌توان میان دو جنس مشاهده نمود و دختران در مقایسه با پسران آمادگی روانی بیشتری جهت درونی کردن الگوهای فرهنگی از خود نشان می‌دهند. در این راستا جامعه‌پذیری جنسیتی به‌طور خاص از طریق ایجاد کلیشه‌ها و ایدئولوژی‌های جنسیتی، بر ایجاد ساختمان ذهنی و رفتارهای ناشی از آن تأثیر می‌گذارد به‌گونه‌ای که منجر به ایجاد نگرش‌ها و کنش‌ها و جایگاه‌های خاصی برای هر یک از دو جنس می‌شود و می‌تواند رفتارهای متفاوت دو جنس را در مدرسه و جامعه در پی داشته باشد.

پژوهش حاضر همانند سایر پژوهش‌ها با محدودیت‌هایی نیز مواجه است. اول اینکه این پژوهش محدود به دانش‌آموزان دوره متوسطه اول است، بنابراین در تعمیم‌یافته‌ها به سایر مقاطع تحصیلی باید جانب احتیاط رعایت شود. همچنین به دلیل اینکه پژوهش حاضر از نوع مطالعه همبستگی است نمی‌توان روابط علت و معلولی را از آن استنباط کرد. علاوه بر این، این پژوهش در شهرستان کاشان انجام‌گرفته و بنابراین در تعمیم نتایج این پژوهش به فرهنگ‌ها و شهرهای دیگر باید جانب احتیاط را رعایت نمود. به‌علاوه، پیشنهاد می‌شود این پژوهش روی مقاطع تحصیلی دیگر و با سنین مختلف انجام شود.

در مجموع می‌توان نتیجه گرفت که شایستگی اجتماعی، ترجیح اجتماعی و رفتار اجتماعی با قلدری رابطه دارد و وجود رفتار اجتماعی مطلوب و طرد اجتماعی کمتر منجر به بروز رفتارهای قلدری کمتری در بین دانش‌آموزان می‌شود. به‌علاوه، جنسیت در رابطه میان رفتار اجتماعی و طرد اجتماعی با قلدری در دانش‌آموزان دارای نقش تعدیل‌کننده است و دانش‌آموزان پسری که از رفتار اجتماعی مطلوب کمتری برخوردارند و از سوی همسالان خود طرد می‌شوند بیش از دانش‌آموزان دختر دارای رفتارهای نامطلوب اجتماعی و مطرود مستعد بروز رفتارهای قلدری در مدرسه هستند؛ بنابراین آموزش رفتار اجتماعی به دانش‌آموزان و افزایش شایستگی اجتماعی در آن‌ها موجب کسب جایگاه اجتماعی مطلوب در میان همسالان و طرد اجتماعی کمتر می‌گردد و به دنبال آن به کاهش رفتار قلدری در دانش‌آموزان خواهد انجامید. در نتیجه، شیوع رفتارهای قلدری را می‌توان با تدوین و اجرای برنامه‌های پیشگیرانه در دوران کودکی و نوجوانی و آموزش رفتارهای اجتماعی و بهبود شایستگی‌ اجتماعی در دانش‌آموزان کاهش داد چراکه عوامل سبب‌ساز رفتارهای قلدری در کودکان، ترکیبی از طرد اجتماعی و موردپذیرش قرار نگرفتن، فقدان مهارت و رفتار اجتماعی مناسب و نداشتن شایستگی اجتماعی است. از این رو، آموزش مهارت‌های اجتماعی و شایستگی اجتماعی می‌تواند به کاهش طردشدگی از جانب همسالان کمک نموده و نوجوانان را نزد همسالانشان پذیرفتنی‌تر کرده و ضمن بهبود تعاملات اجتماعی بین نوجوانان از بروز رفته‌ای قلدری در آنان جلوگیری نماید.



[1]. Buhs, Ladd & Herald

[2]. Zych, Ortega-Ruiz & Del Rey

[3]. Zych, Farrington & Ttofi

[4]. Salmivalli

[5]. Smith, Kwak, & Toda

[6]. Craig

[7]. Berger

[8]. Wolke & Lereya,

[9]. Gladden, Vivolo-Kantor, Hamburger, & Lumpkin

[10]. Modecki

[11]. Swearer& Hymel

[12]. Rivers & Smith

[13]. Pepler, Jiang, Craig & Connolly

[14]. Menesini, & Salmivalli

[15]. Besag

[16]. Saracho

[17]. Turner, Exum, Brame & Holt

[18]. Cook

[19]. Heerde, & Hemphill

[20]. Kowalski

[21]. Chen, Ho, & Lwin

[22]. Guo

[23]. Leduc & Bouffard

[24]. Hammond, S. I., Waugh, W., Satlof-Bedrick, E., & Brownell,

[25]. Duffy, Penn, Nesdale & Zimmer‐Gembeck

[26]. Cillessen & Marks

[27]. Boor-Klip, Segers, Hendrickx & Cillessen

[28]. Babarro, Díaz-Aguado, Martínez Arias & Steglich

[29]. Niu, Jin,l Lee & French

[30]. Caravita, Di Blasio, & Salmivalli,

[31]. Mitsopouloua & Giovazolias

[32]. Olweus

[33]. Johnson, Ironsmith, Snow, & Poteat

[34]. McDougall, Hymel, Vaillancourt, & Mercer

[35].Illinois Bullying Behavior Scale

[36]. Smart & Sanson Social Competence Scale

[37]. Warden & Mackinnon Social Behavior Questionnaire

[38]. Kindermann

[39]. Perren & Alsaker

[40]. Polan

[41]. Malik

[42]. Frey, Hirschstein & Guzzo

[43]. Arsenio & Lemerise

[44]. Kendall & Braswel

[45]. Camodeca, Caravita & Coppola

[46]. Gomez-Ortiz, Romera-Felix, & Ortega-Ruiz

[47]. Carlo

[48]. Torrente, Cappella, & Watling Neal

[49]. Guralnick

[50]. Dodge, & Price

[51]. Bennett, Farrington, & Huesmann

[52]. Bandura

[53]. Cebula & Wishart

[54]. van den Berg, Y. H., Burk, W. J., & Cillessen

[55]. Monks

[56]. Caravita, Gini & Pozzoli

[57]. Crick & Dodge

[58]. Zhou, & Feng

[59]. Lee

[60]. Huesmann & Guerra

[61]. Rose, Swenson & Waller

-          اکبری بلوط‌بنگان، افضل؛ واعظ فر، سید سعید و رضایی، علی‌محمد. (1393). ویژگی‌های روان‌سنجی مقیاس رفتار اجتماعی کودک. مجله علوم رفتاری، 8 (4)، 345-339.
-          امیری، شعله. (1384). بررسی پیشرفت تحصیلی در گروه‌های جامعه سنجی. مجله روانشناسی، 9(2)، 139-150.
-          پور سید، سیدرضا؛ علیزاده، حمید؛ کاظمی، فرنگیس؛ برجعلی، احمد؛ فرخی، نورعلی؛ پورسید، سیدمهدی. (1397). تدوین برنامه درمان با علاقه اجتماعی و ارزیابی اثربخشی آن بر رفتارهای قلدری و قربانی نوجوانان. پژوهش‌های روانشناسی اجتماعی، 8(30)، 55-78.
-          چالمه، رضا. (1392). کفایت روان‌سنجی مقیاس قلدری ایلی نویز در دانش‌آموزان ایرانی: بررسی روایی، پایایی و ساختار عاملی. روش‌ها و مدل‌های روانشناختی، 3 (11)، 52-39.
-     شیخ‌الاسلامی، راضیه و نوری، سمانه. (1395). اثربخشی آموزش نظریه‌ی ذهن بر همدلی و قلدری در کودکان. پژوهش‌های روان‌شناسی اجتماعی، 6 (24)، 107-120.
-          سیدی، ستار؛ صفاری‌نیا، مجید و احمدیان، حمزه. (1398). مدل ارتباط پرخاشگری و دیدگاه‌گیری اجتماعی با رفتار جامعه‌پسند با نقش واسطه‌ای اعتماد اجتماعی. پژوهش‌های روان‌شناسی اجتماعی، 9(36)، 1-20.
-          علامه، عاطفه؛ شهنی ییلاق، منیجه؛ حاجی یخچالی، علیرضا و مهرابی زاده هنرمند، مهناز. (1394). ﻣﻘﺎﯾﺴﻪ ﺧﻮدﮐﺎرآﻣﺪی در ﺗﻌﺎﻣﻞ ﺑﺎ ﻫﻤﺴﺎﻻن و ﺷﺎﯾﺴﺘﮕﯽ اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ در داﻧﺶ‌آﻣﻮزان ﭘﺴﺮ ﺑﺎ رﻓﺘﺎرﻫﺎی ﭘﺮﺧﺎﺷﮕﺮاﻧﻪ و ﻋﺎدی. ﺷﻨﺎﺧﺖ اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ، 4(8)، 102-123.
-          علیوردی نیا، اکبر و سهرابی، مریم. (1394). تحلیل اجتماعی قلدری در میان دانش‌آموزان (مطالعه موردی دوره‌ متوسطه‌ شهر ساری). مطالعات توسعه‌ اجتماعی- فرهنگی، 4(1)، 9-39.
-          مؤمنی، منصور و فعال قیومی، علی. (1391). تحلیل‌های آماری با استفاده از SPSS. ناشر مؤلف، چاپ هفتم، ویرایش چهارم.
-          نجاری، مسعود؛ جدیدی، هوشنگ؛ مرادی امید و کریمی، کیومرث. (1397). تدوین برنامه آموزشی سازگاری اجتماعی و اثربخشی آن بر میزان قلدری دانش‌آموزان پسر. پژوهش‌های روان‌شناسی اجتماعی، 8 (29)، 43-58.
-          Arsenio, W. F., & Lemerise, E. A. (2001). Varieties of childhood bullying: Values, emotion processes, and social competence. Social development, 10 (1), 59-73.
-          Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. Englewood Cliffs, NJ, 1986.
-          Bennett, S., Farrington, D. P., & Huesmann, L. R. (2005). Explaining gender differences in crime and violence: The importance of social cognitive skills. Aggression and violent behavior, 10 (3), 263-288.
-          Berger, K. S. (2007). Update on bullying at school: Science forgotten?. Developmental review, 27 (1), 90-126.
-          Besag, V. (2006). Understanding girls' friendships, fights and feuds: a practical approach to girls' bullying. McGraw-Hill Education (UK).
-          Boor-Klip, H. J., Segers, E., Hendrickx, M. M., & Cillessen, A. H. (2017). The moderating role of classroom descriptive norms in the association of student behavior with social preference and popularity. The Journal of Early Adolescence, 37 (3), 387-413.
-          Buhs, E. S., Ladd, G. W., & Herald, S. L. (2006). Peer exclusion and victimization: Processes that mediate the relation between peer group rejection and children's classroom engagement and achievement?. Journal of educational psychology, 98 (1), 1.
-          Camodeca, M., Caravita, S., & Coppola, G. (2015). Bullying in preschool: The associations between participant roles, social competence, and social preference. Aggressive behavior, 41 (4), 310-321.
-          Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Pastorelli, C., Bandura, A., & Zimbardo, P. G. (2000). Prosocial foundations of children's academic achievement. Psychological science, 11 (4), 302-306.‏
-          Caravita, S. C., Di Blasio, P., & Salmivalli, C. (2010). Early adolescents’ participation in bullying: Is ToM involved?. The Journal of Early Adolescence, 30 (1), 138-170.
-          Caravita, S. C., Gini, G., & Pozzoli, T. (2012). Main and moderated effects of moral cognition and status on bullying and defending. Aggressive Behavior, 38 (6), 456-468.
-          Carlo, G., Mestre, M. V., McGinley, M. M., Tur-Porcar, A., Samper, P., & Opal, D. (2014). The protective role of prosocial behaviors on antisocial behaviors: The mediating effects of deviant peer affiliation. Journal of Adolescence, 37 (4), 359-366.
-          Cebula, K. R., & Wishart, J. G. (2008). Social cognition in children with Down syndrome. International review of research in mental retardation, 35, 43-86.
-          Chen, L., Ho, S. S., & Lwin, M. O. (2017). A meta-analysis of factors predicting cyberbullying perpetration and victimization: From the social cognitive and media effects approach. New Media & Society, 19 (8), 1194-1213.‏
-          Cillessen, A. H., & Mayeux, L. (2004). From censure to reinforcement: Developmental changes in the association between aggression and social status. Child development, 75 (1), 147-163.
-          Coie, J. D., Dodge, K. A., & Kupersmidt, J. B. (1990). Peer group behavior and social status. Peer rejection in childhood, 17.
-          Cook, C. R., Williams, K. R., Guerra, N. G., Kim, T. E., & Sadek, S. (2010). Predictors of bullying and victimization in childhood and adolescence: a meta-analytic investigation. School psychology quarterly, 25 (2), 65.‏
-          Craig, W., Harel-Fisch, Y., Fogel-Grinvald, H., Dostaler, S., Hetland, J., Simons-Morton, B., ... & Pickett, W. (2009). A cross-national profile of bullying and victimization among adolescents in 40 countries. International journal of public health, 54 (2), 216-224.
-          Crick, N. R., & Dodge, K. A. (1996). Social information‐processing mechanisms in reactive and proactive aggression. Child development, 67 (3), 993-1002.
-          de Bruyn, E. H., Cillessen, A. H., & Wissink, I. B. (2010). Associations of peer acceptance and perceived popularity with bullying and victimization in early adolescence. The Journal of Early Adolescence, 30 (4), 543-566.
-          Dodge, K. A., & Price, J. M. (1994). On the relation between social information processing and socially competent behavior in early school‐aged children. Child development, 65 (5), 1385-1397.
-          Duffy, A. L., Penn, S., Nesdale, D., & Zimmer‐Gembeck, M. J. (2017). Popularity: Does it magnify associations between popularity prioritization and the bullying and defending behavior of early adolescent boys and girls?. Social Development, 26 (2), 263-277.
-          Frey, K. S., Hirschstein, M. K., & Guzzo, B. A. (2000). Second Step: Preventing aggression by promoting social competence. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 8 (2), 102-112.
-          Gladden, R. M., Vivolo-Kantor, A. M., Hamburger, M. E., & Lumpkin, C. D. (2014). Bullying surveillance among youths: Uniform definitions for public health and recommended data elements. Version 1.0. Centers for Disease Control and Prevention.
-          Gomez-Ortiz, O., Romera-Felix, E. M., & Ortega-Ruiz, R. (2017). Multidimensionality of social competence: Measurement of the construct and its relationship with bullying roles. Revista de Psicodidáctica (English ed.), 22 (1), 37-44.
-          Guo, Q., Zhou, J., & Feng, L. (2018). Pro-social behavior is predictive of academic success via peer acceptance: A study of Chinese primary school children. Learning and Individual Differences, 65, 187-194.
-          Guo, S. (2016). A meta‐analysis of the predictors of cyberbullying perpetration and victimization. Psychology in the Schools, 53(4), 432-453.
-          Guralnick, M. J., Connor, R. T., Hammond, M., Gottman, J. M., & Kinnish, K. (1996). Immediate effects of mainstreamed settings on the social interactions and social integration of preschool children. AJMR-American Journal on Mental Retardation, 100 (4), 359-377.
-          Hammond, S. I., Waugh, W., Satlof-Bedrick, E., & Brownell, C. A. (2015). Prosocial Behavior during Childhood and Cultural Variations.‏
-          Heerde, J. A., & Hemphill, S. A. (2018). Examination of associations between informal help-seeking behavior, social support, and adolescent psychosocial outcomes: A meta-analysis. Developmental Review, 47, 44-62.‏
-          Huesmann, L. R., & Guerra, N. G. (1997). Children's normative beliefs about aggression and aggressive behavior. Journal of personality and social psychology, 72 (2), 408.
-          Johnson, C., Ironsmith, M., Snow, C. W., & Poteat, G. M. (2000). Peer acceptance and social adjustment in preschool and kindergarten. Early Childhood Education Journal, 27 (4), 207-212.‏
-          Kendall, P. C., & Braswell, L. (1993). Cognitive-behavioral therapy for impulsive children. Guilford Press.‏
-          Kindermann, T. A. (2007). Effects of naturally existing peer groups on changes in academic engagement in a cohort of sixth graders. Child Development, 78 (4), 1186-1203.
-          Kowalski, R. M., Giumetti, G. W., Schroeder, A. N., & Lattanner, M. R. (2014). Bullying in the digital age: A critical review and meta-analysis of cyberbullying research among youth. Psychological bulletin, 140 (4), 1073.‏
-          Leduc, C., & Bouffard, T. (2017). The impact of biased self-evaluations of school and social competence on academic and social functioning. Learning and Individual Differences, 55, 193-201.
-          Lee, E. (2009). The relationship of aggression and bullying to social preference: Differences in gender and types of aggression. International Journal of Behavioral Development, 33 (4), 323-330.‏
-          Malik, S., Balda, S., & Punia, S. (2006). Socio-emotional behavior and social problem solving skills of 6–8 years old children. Journal of Social Sciences, 12 (1), 55-58.
-          Martín Babarro, J., Díaz-Aguado, M. J., Martínez Arias, R., & Steglich, C. (2017). Power structure in the peer group: the role of classroom cohesion and hierarchy in peer acceptance and rejection of victimized and aggressive students. The Journal of Early Adolescence, 37 (9), 1197-1220.
-          McDougall, P., Hymel, S., Vaillancourt, T., & Mercer, L. (2001). The consequences of childhood peer rejection. Interpersonal rejection, 213-247.‏
-          McEvoy, A., & Welker, R. (2000). Antisocial behavior, academic failure, and school climate: A critical review. Journal of Emotional and Behavioral disorders, 8 (3), 130-140.‏
-          Menesini, E., & Salmivalli, C. (2017). Bullying in schools: the state of knowledge and effective interventions. Psychology, health & medicine, 22 (sup1), 240-253.
-          Mitsopoulou, E., & Giovazolias, T. (2015). Personality traits, empathy and bullying behavior: A meta-analytic approach. Aggression and violent behavior, 21, 61-72.
-           Modecki, K. L., Minchin, J., Harbaugh, A. G., Guerra, N. G., & Runions, K. C. (2014). Bullying prevalence across contexts: A meta-analysis measuring cyber and traditional bullying. Journal of Adolescent Health, 55 (5), 602-611.
-          Monks, C. P., Palermiti, A., Ortega, R., & Costabile, A. (2011). A cross-national comparison of aggressors, victims and defenders in preschools in England, Spain and Italy. The Spanish Journal of Psychology, 14 (1), 133-144.
-          Monks, C. P., Smith, P. K., & Swettenham, J. (2003). Aggressors, victims, and defenders in preschool: Peer, self-, and teacher reports. Merrill-Palmer Quarterly (1982-), 453-469.
-          Niu, L., Jin, S., Li, L., & French, D. C. (2016). Popularity and Social Preference in C hinese Adolescents: Associations with Social and Behavioral Adjustment. Social Development, 25(4), 828-845.
-          Olweus, D. (1978). Aggression in the schools: Bullies and whipping boys. Hemisphere.
-          Pepler, D., Jiang, D., Craig, W., & Connolly, J. (2008). Developmental trajectories of bullying and associated factors. Child development, 79 (2), 325-338.
-          Perren, S., & Alsaker, F. D. (2006). Social behavior and peer relationships of victims, bully‐victims, and bullies in kindergarten. Journal of child psychology and psychiatry, 47 (1), 45-57.
-          Polan, J. C., Sieving, R. E., & McMorris, B. J. (2013). Are young adolescents’ social and emotional skills protective against involvement in violence and bullying behaviors?. Health promotion practice, 14 (4), 599-606.
-          Rivers, I., & Smith, P. K. (1994). Types of bullying behavior and their correlates. Aggressive behavior, 20 (5), 359-368.
-          Rose, A. J., Swenson, L. P., & Waller, E. M. (2004). Overt and relational aggression and perceived popularity: developmental differences in concurrent and prospective relations. Developmental psychology, 40 (3), 378.
-          Salmivalli, C. (2010). Bullying and the peer group: A review. Aggression and violent behavior, 15 (2), 112-120.
-          Salmivalli, C., Kaukiainen, A., & Lagerspetz, K. (2000). Aggression and sociometric status among peers: Do gender and type of aggression matter?. Scandinavian Journal of Psychology, 41 (1), 17-24.
-          Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Österman, K., & Kaukiainen, A. (1996). Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status within the group. Aggressive Behavior: Official Journal of the International Society for Research on Aggression, 22 (1), 1-15.
-          Saracho, O. N. (2017). Bullying: young children's roles, social status, and prevention programmes. Early child development and care, 187 (1), 68-79.
-          Smith, P. K., Kwak, K., & Toda, Y. (Eds.). (2016). School bullying in different cultures. Cambridge University Press.
-          Torrente, C. E., Cappella, E., & Watling Neal, J. (2014). Children's positive school behaviors and social preference in urban elementary classrooms. Journal of Community Psychology, 42 (2), 143-161.
-          Turner, M. G., Exum, M. L., Brame, R., & Holt, T. J. (2013). Bullying victimization and adolescent mental health: General and typological effects across sex. Journal of Criminal Justice, 41 (1), 53-59.‏
-          Van den Berg, Y. H., Burk, W. J., & Cillessen, A. H. (2015). Identifying subtypes of peer status by combining popularity and preference: A cohort-sequential approach. The Journal of Early Adolescence, 35 (8), 1108-1137.
-          Warden, D., & Mackinnon, S. (2003). Prosocial children, bullies and victims: An investigation of their sociometric status, empathy and social problem‐solving strategies. British Journal of Developmental Psychology, 21 (3), 367-385.
-          Wentzel, K. R. (1993). Does being good make the grade? Social behavior and academic competence in middle school. Journal of Educational Psychology, 85 (2), 357.‏
-          Wolke, D., & Lereya, S. T. (2015). Long-term effects of bullying. Archives of disease in childhood, 100 (9), 879-885.‏
-          Zych, I., Beltrán-Catalán, M., Ortega-Ruiz, R., & Llorent, V. J. (2018). Social and Emotional Competencies in Adolescents Involved in Different Bullying and Cyberbullying Roles. Revista de Psicodidáctica (English ed.), 23 (2), 86-93.
-          Zych, I., Farrington, D. P., & Ttofi, M. M. (2019). Protective factors against bullying and cyberbullying: A systematic review of meta-analyses. Aggression and Violent Behavior, 45, 4-19.‏
-          Zych, I., Ortega-Ruiz, R., & Del Rey, R. (2015). Scientific research on bullying and cyberbullying: Where have we been and where are we going. Aggression and violent behavior, 24, 188-198.