عشق با افزایش ناگهانی احساسات مثبت شکل می‌گیرد و تأثیر بسزایی بر بهزیستی افراد دارد (اوراویکز، اسمیت وحشمتی[1]، 2020). این احساس به زندگی عمق و انگیزه‌ای پایدار می‌بخشد که هیچ چیز دیگری قابل جایگزینی با آن نیست (روکاک[2]، 2019). پاداش‌هایی مانند نوازش، توجه، اشتیاق، و صمیمیت جذابیت عشق را افزایش می‌دهند، اما مشکلاتی مانند طرد شدن، کشمکش و ناسازگاری در روابط عاشقانه می‌توانند به رنج، اضطراب، افسردگی و حتی سوءمصرف مواد منجر شوند (سیرونت- روئیز، مورال-جیمنز، هررو و میراندا-راوز[3]، 2022). وقتی یک رابطه عاشقانه از مسیر رشد و بالندگی دوطرفه منحرف شود، ممکن است به اعتیاد به عشق تبدیل شود. این اعتیاد رفتاری شامل وسواس فکری نسبت به یک شخص یا رابطه است. اعتیاد به عشق به معنای داشتن روابط عاشقانه متعدد نیست؛ بلکه وضعیتی است که فرد، با وجود آگاهی از تأثیرات منفی رابطه بر سلامت روانی و جسمی خود، قادر به رها کردن آن نیست (سانچز و جان[4]،2019). عشق بخش‌هایی از مسیر پاداش مغز را فعال می‌کند که مشابه بخش‌های فعال‌شده در زمان اعتیاد به مواد یا رفتارهای اعتیادی است (مگلیا، لانزافامه و کواترو[5]، 2023). چهار معیار برای تمایز اعتیاد به عشق از سایر اعتیادها تدوین شده است: 1) اختلال در کنترل، 2) اختلال در زندگی، 3) نادیده گرفتن شریک عاطفی، و 4) ناتوانی در تنظیم هیجانات (ردکای و سیمونتی[6]، 2018). اعتیاد به عشق با تسلط بر زندگی فرد، به اولویت اصلی او تبدیل شده و دیگر جنبه‌های زندگی را به حاشیه می‌راند. این اعتیاد با پیشرفت، نه‌تنها باعث رنج و پریشانی می‌شود، بلکه عملکردهای مهم فردی، اجتماعی، شغلی و خانوادگی را نیز به خطر می‌اندازد (ارپ، ملاراکزی، فودی و ساوالس[7]، 2017). اعتیاد به عشق می‌تواند به رفتارهای خطرناک و زیان‌آور منجر شود. فیشر[8] (2016) معتقد است که عشق رمانتیک، هرچند معمولاً مضر تلقی نمی‌شود، می‌تواند با تنش و اضطراب همراه باشد و فرد را به انجام کارهای خطرناک و نامناسب سوق دهد. این اعتیاد ممکن است منجر به مشکلات مالی، از دست دادن شغل، ناتوانی در تشکیل خانواده، بیماری‌های جسمی و روانی، و حتی ارتکاب جرائم جنسی و قتل‌های زنجیره‌ای شود (کاستا، اینگراسیا، باربریس، گریفیتس و بندیتو[9]، 2021). عوامل متعددی، از جمله ویژگی‌های شخصیتی مانند تکانشگری و خود -ارزشمندی پایین، در شکل‌گیری اعتیاد به عشق نقش دارند (دورون، زپسونوو، کارپ و گال[10]، 2014).                                                                                                                                                        

تکانشگری[11] یکی از عوامل مشترک در همه اعتیادهای رفتاری، به‌ویژه اعتیاد به عشق است. این ویژگی با پاسخ‌های ناگهانی و تصمیم‌های عجولانه، فرد را به نادیده گرفتن پیامدهای منفی سوق می‌دهد (کاستا و همکاران، 2021). تکانشگری یک مفهوم چندوجهی است که به دو صورت تعریف می‌شود: 1) عمل تکانشی، که به فقدان بازداری رفتاری و بی‌توجهی به پیامدهای منفی اشاره دارد، و 2) انتخاب تکانشی، که نشان‌دهنده ناتوانی در خودکنترلی و تأخیر انداختن رضایت است (وندن برک کلارک[12]، 2021). افراد مبتلا به اعتیاد به عشق معمولاً سطح بالایی از تکانشگری دارند (سانچز و جان، 2019). افراد مبتلا به اعتیاد به عشق طبق مدل UPPS-P سطح بالایی از تکانشگری نشان می‌دهند. مدل UPPS-P که یک چارچوب جامع برای درک تکانشگری است، شامل پنج بُعد است که هر یک جنبه‌ای متفاوت از رفتار تکانشی را توصیف می‌کنند: 1) فوریت مثبت (عمل بر اساس تکانه‌های ناشی از احساسات مثبت شدید)، 2) فوریت منفی (عمل بر اساس تکانه‌های ناشی از احساسات منفی شدید)، 3) عدم استمرار (ناتوانی یا عدم تمایل به ادامه فعالیت‌های دشوار یا خسته‌کننده)، 4) عدم پیش‌اندیشی (ناتوانی یا عدم تمایل به بررسی عواقب اعمال پیش از انجام آن‌ها)، و 5) هیجان‌طلبی (تمایل به جستجوی تجربیات جدید و هیجان‌انگیز، حتی اگر خطرناک یا مضر باشند) (دینین و دینک[13]، 2024). افراد مبتلا به اعتیاد به عشق به دلیل اختلال در عملکرد نوروبیولوژیکی مغز، به‌ویژه در نواحی مرتبط با کنترل اجرایی و بازداری رفتاری، سطح بالایی از تکانشگری را نشان می‌دهند (سوارس، کاستا، مالوی-دینیز، رومانو-سیلوا، دی پائولا و دی میراندا[14]، 2019). در افراد مبتلا به اعتیاد به عشق، تکانشگری بالا منجر به شروع، ادامه، و بازگشت به رفتارهای اعتیادی مانند وابستگی بیمارگونه به شریک عاطفی می‌شود. این وابستگی می‌تواند به سیستم‌های شناختی کنترل‌کننده رفتار آسیب زده و اعتیاد را تشدید کند (دمترویکس، ون دن برینک، پاکسی، هوروات، و ماراز [15]، 2022).                      

خود- ارزشمندی[16] پایین یکی از عوامل مؤثر در اعتیاد به عشق است. افرادی که به این نوع اعتیاد دچار می‌شوند، معمولاً از خود-ارزشمندی پایین‌تری برخوردارند (سالانی، آنتونلی، سالواتوری، گریتی، باسیلیا، ماکیارینی و دیتوره[17]،2022 ). خود- ارزشمندی معیاری از رضایت و احترام به خود و نشان‌دهنده میزان اعتباری است که فرد برای خود قائل است (کینگ، جبلی، گارنت، باور، پکستون و گو [18]، 2020). نظریه‌ها نشان می‌دهند که ورود به روابط عاشقانه می‌تواند بر خود -ارزشمندی فرد تأثیر بگذارد. در افراد مبتلا به اعتیاد به عشق، خود -ارزشمندی پایین باعث کاهش کیفیت و رضایت از رابطه می‌شود. این افراد رفتارهای مبهم شریک عاطفی را منفی تفسیر کرده، در زمان تعارض از صمیمیت می‌کاهند و رفتارهای مشکل‌آفرینی مانند درخواست مکرر اطمینان خاطر نشان می‌دهند (جانسون و گالامبوس[19]، 2015). افراد مبتلا به اعتیاد به عشق به‌دلیل خود -ارزشمندی پایین، به‌دنبال تأیید و عشق دیگران هستند تا احساس ارزشمندی و شایستگی کنند (گوری، روسو و تورینو [20]، 2023). افراد مبتلا به اعتیاد به عشق به‌دلیل خود -ارزشمندی پایین، برای خود ارزش و احترامی قائل نیستند و برای جلب رضایت و تأیید شریک عاطفی، از خواسته‌ها و نیازهای خود چشم‌پوشی می‌کنند (ماشوری و پاتریاسیح[21]، 2023، جیاکوبه، مگی، بورلو، بارون، ماسترومارینو، آنتونلی و سانتانجلو [22]، 2024). خود -ارزشمندی پایین در افراد مبتلا به اعتیاد به عشق به عنوان یک متغیر میانجی بین سبک‌های دلبستگی و اعتیاد به عشق عمل می‌کند. سبک دلبستگی ایمن، با تقویت خود -ارزشمندی، از اعتیاد به عشق جلوگیری می‌کند. در مقابل، افراد با دلبستگی ناایمن و خود -ارزشمندی پایین، بیشتر در معرض خطر اعتیاد به عشق قرار دارند (ی یوسف، عادل، حمزه، غیاث، نیازی و خان [23]، 2021). افراد مبتلا به اعتیاد به عشق، به‌دلیل خود -ارزشمندی پایین، در روابط عاطفی نیاز بیشتری به تأیید و عشق دیگران دارند تا کمبودهای احساسی و ارزش‌گذاری شخصی خود را جبران کنند (مانگیالاوری و کاسیاپو[24]، 2020). درمان اعتیاد به عشق علاوه بر دارودرمانی، شامل چندین رویکرد روان‌شناختی مانند حساسیت‌زدایی و پردازش مجدد حرکات چشم، نقش‌گذاری روانی، انجمن معتادان گمنام سکس و عشق، مداخله شناختی- رفتاری و روانی- آموزشی است. از آن‌جا که افکار و باورهای ناکارآمد نقش مهمی در ایجاد و تداوم اعتیاد به عشق دارند، مداخله شناختی- رفتاری می‌تواند این باورها را تغییر داده و با افکار کارآمد جایگزین کند. آسیب‌شناسی روانی در اعتیاد به عشق به نقش افکار خودکار و تحریف‌های شناختی در تداوم این اعتیاد اشاره دارد (سانچز و جان،2019). افراد مبتلا به اعتیاد به عشق معمولاً آگاهی کمی از علائم، علل، و روش‌های درمانی دارند. مداخله روانی- آموزشی می‌تواند با افزایش آگاهی و فراهم کردن محیطی امن، به شناسایی و بیان تجربیاتشان کمک کند. با توجه به نقش تکانشگری بالا و خود -ارزشمندی پایین در این اعتیاد، این پژوهش اثربخشی مداخلات شناختی- رفتاری و روانی- آموزشی را در بهبود این عوامل مقایسه می‌کند.                                                                                                                                                          

مداخله شناختی- رفتاری یک مداخله روان‌شناختی مبتنی بر شواهد است که برای درمان طیف گسترده‌ای از اختلالات هیجانی و رفتاری، از جمله اعتیادهای رفتاری، استفاده می‌شود (هیز، لوین، پلمب-ویلارداگا، ویولیت و پیستورلو[25]،2021). مداخله شناختی- رفتاری شامل گفتگوی بین درمانگر و مراجع درباره افکار و رفتارهای ناکارآمد مرتبط با اعتیاد است. این روش راهبردهای چالشی را ارائه می‌دهد و آن‌ها را به مفاهیم و شناخت‌های اصلی فرد مرتبط می‌سازد. نکته کلیدی در این مداخله، درک و ارزیابی فرد از موقعیت است (ژانگ، بای، جیانگ، یانگ و ژو[26]، 2019). پیشینه پژوهش نشان می‌دهد که مداخله شناختی- رفتاری در بهبود عملکرد افراد مبتلا به اعتیاد به عشق مؤثر است. روش‌هایی مانند مواجهه- پاسخ، بازسازی شناختی، و تکنیک‌های فعال‌سازی رفتاری به کاهش رفتارهای اجباری و باورهای تحریف‌شده این افراد کمک می‌کنند (وایانت[27]،2021). هان، سئو، هوانگ، کیم و هان[28] (2019) نشان دادند که مداخله شناختی- رفتاری با افزایش خودکنترلی، تکانشگری را کاهش داده و رضایت‌مندی افراد را افزایش می‌دهد. این مداخله به افراد آموزش می‌دهد که افکار ناکارآمد خود را ارزیابی و تعدیل کرده و با افکار کارآمد جایگزین کنند. در نتیجه، آن‌ها توانایی پاسخ‌دهی مناسب در موقعیت‌های استرس‌زا، اصلاح شناخت‌های غیرمنطقی مرتبط با تکانشگری، شناخت موقعیت‌های پرخطر، و ایجاد راهکارهای جایگزین را کسب می‌کنند (لشم و یفت.[29]، 2019). پژوهش‌ها نشان داده‌اند که مداخله شناختی- رفتاری با تمرکز بر زمان حال و آگاهی از افکار، رفتارها، هیجانات و احساسات، افراد را از واکنش‌های خودکار به سمت رفتارهای عاقلانه هدایت کرده و تکانشگری را کاهش می‌دهد (دی کی روش، مارینیو، شاگاس، لیته، هومان و د ماگالهس [30]، 2022، جوادی، گل پرور و ایزدی، 2021، بوسول، گورجیوو و گریلو[31]، 2023، کولا، اسماراگدی، گینگهام، کاراس، هاکو هاس و آنجلری [32] ، 2022). شواهد پژوهشی نشان می‌دهند که مداخله شناختی- رفتاری به طور مؤثری خود -ارزشمندی افراد را بهبود می‌بخشد (دی یونگ، فر اسپین، کورلبوم، دین، ام در میر، دانر، در شو، اسکورل و هوک[33]، 2020، مالکومسون، روسبرگ، دامن، ویلبرگ، لووگرن، اولبرگ و ایونسن[34]، 2024، برگ، لیندگارد، فلایگار، شرینک، هاگوال، پالم پشت و اندرسون[35]، 2022، اویار و ییلدیریم [36]، 2023، پاساریبو و زرفیل[37]، 2019). مداخله روانی-آموزشی درباره روابط سالم عاشقانه می‌تواند به عنوان یک مداخله مهم روان‌شناختی برای افراد مبتلا به اعتیاد به عشق، به ویژه در مقایسه با عشق بیمارگونه و وابسته، مورد استفاده قرار گیرد (ارپ و همکاران،2017). مداخله روانی- آموزشی می‌تواند به‌صورت انفرادی انجام شود، اما تمرینات گروهی مزایای بیشتری دارند. این تمرینات با تسهیل گفتگوهای گروهی، یادگیری اجتماعی، توسعه حمایت و همکاری، و تقویت تغییرات مثبت، به افراد کمک می‌کنند تا شبکه‌ای از ارتباطات مفید ایجاد کنند. همچنین، تکنیک‌های شناختی-رفتاری مانند حل مسئله و ایفای نقش با فراهم کردن فرصت تمرین در یک محیط امن، اثربخشی آموزش‌ها را افزایش می‌دهند (گریفن- شلی[38]، 2018). گروه‌ مداخله روانی- آموزشی با ارائه یا تصحیح اطلاعات، به بهبود توانمندسازی و مقابله افراد کمک می‌کنند. این جلسات به صورت سخنرانی، پرسش و پاسخ برگزار می‌شوند، جایی که متخصص موضوعی کلی را انتخاب کرده و در طول جلسات به بررسی آن می‌پردازد (هال و کارتن[39]،2020). پژوهش‌ها نشان داده‌اند که مداخله روانی-آموزشی نقش مهمی در کاهش تکانشگری دارد. این مداخله با آموزش مهارت‌های مقابله‌ای برای کنترل و تعدیل تکانه‌ها، به کاهش تکانشگری افراد کمک می‌کند (آرندز، گرینتس، ون دن هوول، فوکن-وروئرت، شن، ون در ون و شلکنز [40]، 2022، صدر سالک، کاستا و اشتفگن [41]، 2023، سلاسکوفسکی، رایلند، شولزه، اصلان، کانن، ویبه و براون [42]، 2023). شواهد پژوهشی نشان داده­اند مداخله روانی- آموزشی بر بهبود خود- ارزشمندی افراد موثر بوده است (ا اونیدیب، ایفاگوازی، آدنیجی و حبیب[43]، 2021، آل طاهری، گوانیدیل، مصطفی، شلبی و العطار[44]، 2021، محمد اسامه، ابراهیم صبرا و محمد برکات[45]، 2023). اهمیت این پژوهش در شناخت و درمان اعتیاد به عشق ناشی از تأثیر شدید آن بر بهزیستی روانی و جسمی افراد و خطرات ناشی از آن است. با توجه به نقش عوامل شخصیتی مانند تکانشگری و خود-ارزشمندی پایین در شکل‌گیری این اعتیاد، این پژوهش به مقایسه اثربخشی مداخلات شناختی- رفتاری و روانی- آموزشی بر تکانشگری و خود- ارزشمندی دانشجویان مبتلا به اعتیاد به عشق می‌پردازد. مداخله شناختی- رفتاری افکار و باورهای ناکارآمد مرتبط با اعتیاد به عشق را به افکار کارآمدتر تبدیل می‌کند، در حالی‌که مداخله روانی- آموزشی دانش و آگاهی افراد را درباره اعتیاد به عشق، علائم، علل، و مهارت‌های مقابله‌ای افزایش می‌دهد. به دلیل کمبود پژوهش‌های کافی در این زمینه در ایران، این مطالعه اثربخشی مداخلات را بررسی می‌کند تا به شناخت بهتر اعتیاد به عشق و ارائه مداخلات مناسب در مراکز مشاوره کمک کند. هدف اصلی پژوهش، پاسخ به این سؤال است: "آیا بین اثربخشی مداخلات شناختی- رفتاری و روانی- آموزشی بر تکانشگری و خود-ارزشمندی تفاوتی وجود دارد؟"                                                                                                                                                                   

روش                                                                                                                                                                           

 این پژوهش از نوع نیمه­آزمایشی، با طرح پیش­آزمون، پس­آزمون با گروه کنترل همراه با پیگیری 3 ماهه انجام شد. جامعه آماری این پژوهش کلیه دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه گیلان در سال 1402-1401 بودند. با غربالگری از طریق پرسشنامه اعتیاد به عشق پی­بادی (2005) از میان 120 دانشجوی دختر دارای نمره بالاتر از 16، 30 نفر به ­صورت تصادفی انتخاب و در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند، با استفاده از فرمول حجم نمونه کوکران و در نظر گرفتن سطح اطمینان 99%، توان آزمون80 %  و اندازه اثری به بزرگی 50%، سه گروه و سه بار اندازه­گیری، حجم نمونه برای هر گروه 10 نفر در نظر گرفته شد و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند (شریفی و شریفی، 1398). ملاک­های ورود به پژوهش کسب حداقل نمره اعتیاد به عشق در پرسشنامه اعتیاد به عشق (نمره بالاتر از 16) و تشخیص اعتیاد به عشق در مصاحبه بالینی (مصاحبه بالینی بر اساس ویژگی­های روان­شناختی اعتیاد به عشق)، مجرد بودن و رضایت آگاهانه برای شرکت در پژوهش، عدم وجود اختلالات روان­شناختی از جمله اختلالات سایکوتیک و اعتیاد به مواد بر اساس مصاحبه بالینی، عدم مصرف داروهای روان­پزشکی و روان­گردان، عدم اعتیاد به مواد یا الکل بر اساس مصاحبه بالینی، و عدم حضور در دوره روان­درمانی یا دارودرمانی همزمان با این مداخلات بودند. غیبت بیش از 3 جلسه و عدم همکاری و پشیمانی شرکت­کنندگان از ملاک­های خروج از پژوهش بودند. در این پژوهش از آمار توصیفی چون میانگین و انحراف معیار و از آمار استنباطی شامل تحلیل واریانس با اندازه­گیری مکرر استفاده شد. همچنین برای بررسی مقایسه مراحل پیش آزمون، پس­آزمون و پیگیری از آزمون تعقیبی بن­فرونی و نرم افزار اس.پی.اس.اس نسخه 26 استفاده شد.

ابزارهای پژوهش

الف) پرسشنامه اعتیاد به عشق: این پرسشنامه توسط پی­بادی[46] (2005) برای سنجش اعتیاد به عشق ساخته شده است. این پرسشنامه شامل  32 آیتم می­باشد که هر آیتم به­وسیله مقیاس درجه­بندی طیف لیکرت 3 درجه­ای نمره­گذاری می­شود (اکثر اوقات: نمره 2، گاهی اوقات: نمره 1 و تقریبأ هیچگاه: نمره 0). دامنه نمره این پرسشنامه بین 0 تا 64 است. نمره 0 تا 16 به معنی این است که فرد درگیر مسئله اعتیاد به عشق نیست و هر چه نمره فرد از 16 به بالا شود به معنای این است که شدت اعتیاد به عشق او بیشتر می­شود (قائمی، 1388). روایی و پایایی نسخه انگلیسی این پرسشنامه طبق گزارش لی (2009) به ترتیب 94/0 و 93/0 بود. این پرسشنامه توسط قائمی (1388) ترجمه و هنجاریابی شد. نتایج پژوهش قائمی (1388) نشان داد که این مقیاس دارای قابلیت اعتماد و پایایی قابل قبول است. چنان­که پایایی آن با استفاده از آلفای کرونباخ 83/0 و قابلیت اعتماد محتوایی آن با استفاده از نظر متخصصان 87/0 محاسبه شد که نشانگر قابلیت اعتماد محتوایی و پایایی قابل قبول در این پرسشنامه است (قائمی، 1388). همچنین در پژوهش نریمان و همکاران (1399) آلفای محاسبه شده در این پرسشنامه 92/0 است.

ب) پرسشنامه تکانشگری: پرسشنامه تکانشگری بارت[47] و همکاران (2004)، ویرایش یازدهم سه جنبه تکانشگری شناختی، حرکتی و عدم برنامه­ریزی را می­سنجد. این پرسشنامه شامل 30 آیتم می­باشد که هر آیتم به­وسیله مقیاس درجه­بندی طیف لیکرت 4 درجه­ای نمره­گذاری می­شود ( از هرگز:1  تا همیشه: 4). تکانشگری شناختی معرف تحمل پیچیدگی­ها و مقاومت­ها در شرایط تصمیم­گیری بلافاصله است. تکانشگری حرکتی نشان­دهنده عمل بدون فکر و تامل می­باشد، و تکانشگری مبتنی بر عدم­ برنامه­ریزی نشان­دهنده بی­توجهی به آینده­نگری در رفتار و اعمال است. افرادی که میانگین نمره کل آن­ها 64 به بالا است تکانشگر محسوب می­شوند. پایایی این پرسشنامه به روش ضریب آلفای کرونباخ توسط سازندگان آن برابر 84/0گزارش شده است. سالو و کاسترو (2013) در بررسی خود روایی سازه این مقیاس را برابر 72/0 و پایایی آن به روش آلفای کرونباخ را برابر 85/0 و به روش بازآزمایی دو هفته­ای برابر 81/0گزارش کردند. در ایران نیز جاوید و همکاران (1391) روایی همگرای این پرسشنامه را با محاسبه ضریب همبستگی زیرمقیاس­های این پرسشنامه با یکدیگر برای عدم برنامه­ریزی 80/0، تکانشگری حرکتی 74/0 و تکانشگری شناختی 47/0 تایید کردند. پایایی کل پرسشنامه تکانشگری از دو روش آلفای کرونباخ و بازآزمایی یک ماهه مورد تحلیل قرار گرفت که به ترتیب 81/0  و 77/0 به­دست آمد. پژوهش سومیا و همکاران (2001) آلفای کرونباخ برای سه عامل و نیز نمره کل پرسشنامه تکانشگری بارت 60/0 تا 79/0 و ضریب اعتبار بازآزمایی 71/0 تا 84/0 بود. در پژوهش منعمی و همکاران (1401) ضریب آلفای کرونباخ برای کل مقیاس برابر با 84/0 بود.

ج) پرسشنامه خود- ارزشمندی: پرسشنامه خود- ارزشمندی را کروکر[48] و همکاران (2003) ساخته­اند که شامل 35 آیتم بوده و پاسخ­دهندگان می باید در طیف لیکرت 7 درجه­ای (از شدیدأ مخالف: 1 تا شدیدا موافق: 7) به عبارات پاسخ دهند (شاکری نسب و همکاران، 1401). خرده مقیاس­های این پرسشنامه عبارتند از: بعد درونی خود- ارزشمندی (حمایت و عشق خانوادگی، عشق به خدا، تقوا و پرهیزگاری) و بعد بیرونی خود- ارزشمندی (صلاحیت و شایستگی علمی، رقابت و سبقت­جویی، فیزیکی و ظاهری، تایید دیگران، عشق خدائی). روایی و پایایی نسخه انگلیسی این پرسشنامه طبق گزارش کروکر و همکاران (2003) به ترتیب 81/0 و 52/0 بود. نسخه انگلیسی این مقیاس طبق گزارش کروکر و همکاران (2003) روایی و پایایی و ساختار عاملی یکسان و ثابتی برای هر دو جنس دارد. در پژوهش شاکری نسب و همکاران (1401) پایایی پرسشنامه به روش همسانی درونی با محاسبه ضریب آلفای کرونباخ 79/0 به­دست آمد. زکی و همکاران (1391) در پژوهش خود روایی 58/0 را مورد تایید قرار داد.

جدول 1: جلسات مداخله شناختی- رفتاری ( مقاله گارسیا و همکاران (2016) ،کتاب تکنیک­های شناختی- رفتاری اعتیاد به عشق (وارن، 2023)

جدول 2.  جلسات مداخله روانی- آموزشی (منبع مداخله روانی- آموزشی: مقاله روزنبرگ و همکاران (2012)، سرخیل و همکاران (2020)

نحوه جمع­آوری اطلاعات

پس از هماهنگی‌های لازم با مسئولین مرکز مشاوره دانشگاه گیلان، در اواخر فروردین سال 1402 شرایط لازم جهت برگزاری جلسات مداخلات در این مرکز فراهم گردید. پیش از اجرای مداخلات، مصاحبه بالینی (بر اساس ویژگی­های روان­شناختی اعتیاد به عشق) برای تشخیص اعتیاد به عشق بر افراد حاضر در هر سه گروه اجرا شد. علاوه بر مصاحبه بالینی، بر افراد حاضر در هر 3 گروه در شرایط یکسان پرسشنامه­های اعتیاد به عشق، تکانشگری و خود- ارزشمندی به عنوان پیش‌آزمون به منظور ایجاد یک پایه مقایسه‌ای برای ارزیابی تأثیر مداخلات اجرا شد. زمان و روز برگزاری جلسات مداخلات شناختی- رفتاری و روانی- آموزشی با توجه به زمان­های ممکن برای شرکت دانشجویان تنظیم شد. آغاز و پایان جلسات مداخلات شناختی- رفتاری و روانی- آموزشی از اواخر فروردین تا اوایل خرداد بود و جلسات مداخلات توسط پژوهشگر اجرا شد. ملاحظات اخلاقی پژوهش شامل کسب رضایت آگاهانه شرکت کنندگان، حفظ حریم خصوصی(محرمانه بودن اطلاعات) و حق خروج از پژوهش بود. این مداخلات به مدت پنج هفته، هر هفته دو جلسه 45 دقیقه‌ای، در مرکز مشاوره دانشگاه گیلان برگزار شد. گروه کنترل در طول مدت پژوهش هیچ مداخله‌ای دریافت نکرد و تنها در پیش‌آزمون و پس‌آزمون شرکت کرد. به منظور تشویق و ترغیب شرکت کنندگان جهت حضور در جلسات تا اتمام مداخلات، زمان­هایی برای جلسات مشاوره فردی (جهت پاسخگویی به سایر مشکلات فردی) در صورت تمایل برای آن­ها در نظر گرفته شد و همچنین به آن­ها اطمینان خاطر داده شد که پس از اتمام جلسات مداخلات می­توانند در صورت نیاز جهت مشاوره با پژوهشگر در ارتباط باشند. پس از اتمام دوره پنج هفته‌ای مداخلات، از تمامی گروه‌ها پس‌آزمون به عمل آمد تا اثرات مداخلات بررسی شود. علاوه بر این، سه ماه پس از اجرای پس‌آزمون، آزمون پیگیری به منظور سنجش پایداری اثرات مداخلات اجرا گردید. پس از جمع­آوری داده­های پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری، اطلاعات گردآوری شده با آزمون­های آماری  مناسب مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.                                                                                                                                                                        

 یافته­ها                                                                                                                                                                          

یافته­های توصیفی نشان داد که میانگین و انحراف معیار سن آزمودنی­ها در سه گروه مداخله شناختی- رفتاری، روانی- آموزشی و کنترل به ترتیب 99/0  ±  60/20 و 49/1 ± 00/22 و 13/1 ± 80/20 بوده است. میزان آماره F بدست آمده حاصل از مقایسه میانگین سه گروه در متغیر سن برابر با 300/0 F= می­باشد که این میزان به لحاظ آماری معنادار نمی­باشد (743/0 sig=). جدول 3، میانگین و انحراف معیار تکانشگری و خود- ارزشمندی را در سه گروه مداخله شناختی- رفتاری، روانی- آموزشی و کنترل نشان می­دهد.                                                                                                                                                          

جدول 3. میانگین و انحراف معیار پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری تکانشگری و خود- ارزشمندی به تفکیک سه گروه

قبل از آزمون تحلیل واریانس با اندازه­گیری مکرر، جهت رعایت پیش فرض­های تحلیل واریانس با اندازه­گیری مکرر آزمون­های باکس، کرویت موچلی و لوین به عمل آمد. بر اساس نتایج آزمون ام‌باکس که برای هیج­یک از متغیرها معنادار نبوده است، شرط همگنی ماتریس­های واریانس- کوواریانس به درستی رعایت شده است (تکانشگری=05/0 < P، خود- ارزشمندی₌ 05/0 < P). نتایج آزمون کرویت موچلی، برای متغیر خود- ارزشمندی معنادار نبوده است (05/0 < P)، اما برای متغیر تکانشگری معنادار بوده است و بنابراین فرض برابری واریانس­های درون آزمودنی­ها برای تکانشگری رعایت نشده است. برای رفع این مشکل و افزایش دقت آماره F، درجه آزادی را با استفاده از دو روش گرین­هاوس- گیسر و هاین- فلت تصحیح می­کنند. اگر مقدار اپسیلون بزرگ­تر از 75/0  باشد از تصحیح هاین- فلت و اگر اپسیلون کوچک­تر از 75/0  باشد یا هیچگونه اطلاعاتی در مورد کرویت وجود نداشته باشد از تصحیح گرین هاوس- گیسر استفاده می­شود. در پژوهش حاضر مقدار اپسیلون برای شاخص گرین هاوس- گیسر از 75/0 کوچک­تر است، لذا از تصحیح گرین هاوس- گیسر استفاده شده است. بر اساس آزمون لوین و عدم معناداری آن برای هیچ یک از متغیرها، شرط برابری واریانس­های بین گروهی رعایت شده است (05/0 < P). نتایج تحلیل واریانس با اندازه­گیری مکرر نشان داد که بین میانگین پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری تکانشگری در سه گروه مداخله شناختی- رفتاری، روانی- آموزشی و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین در متغیر تکانشگری اثر تعاملی گروه*مراحل معنادار بوده است. نتایج تحلیل واریانس در جدول 4 نشان داده شده است.

جدول 4. تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر برای مقایسه پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری تکانشگری در گروه‌های آزمایش و کنترل

همچنین نتایج تحلیل واریانس با اندازه­گیری مکرر نشان داد که بین میانگین پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری خود- ارزشمندی در سه گروه مداخله شناختی- رفتاری، روانی- آموزشی و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین در متغیر خود- ارزشمندی اثر تعاملی گروه*مراحل معنادار بوده است. نتایج تحلیل واریانس در جدول 5 نشان داده شده است.

جدول 5. تحلیل واریانس با اندازه­گیری مکرر برای مقایسه پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری خود- ارزشمندی در گروه­های آزمایش و کنترل

براساس جدول 6، نتایج آزمون تعقیبی بن­فرونی نشان می­دهد که مداخله شناختی- رفتاری و روانی- آموزشی بر متغیر تکانشگری اثربخش بوده است. به عبارت دیگر، مداخلات شناختی- رفتاری و روانی- آموزشی در مقایسه با گروه کنترل بر بهبود تکانشگری اثربخش بوده­اند. در خصوص مقایسه اثربخشی مداخلات شناختی- رفتاری و روانی- آموزشی می­توان گفت تفاوتی بین اثربخشی دو مداخله بر تکانشگری مشاهده نمی­شود. نتایج آزمون تعقیبی بن­فرونی در جدول  6 نشان داده شده است.

جدول 6. نتایج آزمون تعقیبی بن­فرونی برای مقایسه نمرات تکانشگری در گروه­های آزمایشی و کنترل

براساس جدول 7، نتایج آزمون تعقیبی بن­فرونی نشان می­دهد که مداخله شناختی- رفتاری و روانی- آموزشی بر متغیر خود- ارزشمندی اثربخش بوده است. به عبارت دیگر، مداخله­های شناختی- رفتاری و روانی- آموزشی در مقایسه با گروه کنترل بر بهبود خود- ارزشمندی اثربخش بوده­اند. در خصوص مقایسه اثربخشی مداخله شناختی- رفتاری و روانی- آموزشی می­توان گفت تفاوتی بین اثربخشی دو مداخله بر خود- ارزشمندی مشاهده نمی­شود. نتایج آزمون تعقیبی بن­فرونی در جدول 7 نشان داده شده است.

جدول7. نتایج آزمون تعقیبی بن­فرونی برای مقایسه نمرات خود- ارزشمندی در گروه­های آزمایشی و کنترل

همچنین نتایج آزمون تعقیبی بن­فرونی در سه مرحله (پیش­آزمون، پس­آزمون، پیگیری) نشان داد در گروه­های مداخله شناختی- رفتاری و روانی- آموزشی تفاوت معناداری بین دو مرحله پس­آزمون و پیگیری در تکانشگری وجود دارد، به­طوری­که میانگین نمرات تکانشگری در مرحله پس­آزمون در مقایسه با پیش­آزمون در هر دو گروه مداخله کاهش معنادار و این کاهش تا مرحله پیگیری تداوم داشته است (001/0 >P). همچنین نتایج آزمون تعقیبی نشان داد در گروه­های مداخله شناختی- رفتاری و روانی- آموزشی تفاوت معناداری بین دو مرحله پس­آزمون و پیگیری در خود- ارزشمندی وجود دارد، به­طوری­که میانگین نمرات خود- ارزشمندی در مرحله پس­آزمون در مقایسه با پیش­آزمون در هر دو گروه مداخله کاهش معنادار و این کاهش تا مرحله پیگیری تداوم داشته است (001/0 >P).

بحث و نتیجه­گیری

هدف این پژوهش مقایسه اثربخشی مداخلات شناختی- رفتاری و روانی- آموزشی بر تکانشگری و خود- ارزشمندی دانشجویان بود. نتایج نشان داد که مداخله شناختی- رفتاری در کاهش تکانشگری دانشجویان موثر بوده است. این نتیجه با پژوهش‌های بوسول و همکاران (2023)، کولا و همکاران (2022)، و جوادی و همکاران (2021) هم‌سو است. مداخله شناختی- رفتاری با هدف شناسایی و اصلاح شناخت‌های ناکارآمد، موجب بهبود هیجان‌ها و رفتارهای منفی می‌شود. این مداخله با تغییر و تصحیح خطاهای فکری و باورهای ناکارآمد، فرآیند پردازش اطلاعات خودکار را تغییر داده و توانایی فرد در ارزیابی و تنظیم رفتار را افزایش می‌دهد (هافمن، 2021). تکانشگری به دو شکل عمل می‌کند: 1) رفتار تکانشی، که به فقدان بازداری رفتاری بدون توجه به پیامدهای منفی اشاره دارد و 2) انتخاب تکانشی، که ناتوانی در به­تأخیر انداختن رضایت را شامل می‌شود. عملکرد بهتر در ارزیابی و تنظیم رفتار، منجر به بهبود کنترل بازدارنده و به‌تبع آن بهبود بازداری رفتاری می‌گردد (گرنت و چمبرلین، 2014). کنترل بازدارنده که برای خودکنترلی و تنظیم انعطاف‌پذیر رفتار ضروری است، نقش مهمی در کاهش رفتارهای مخاطره‌آمیز، افزایش سازگاری، کاهش خشونت، و بهبود خودکنترلی دارد. این عوامل با کاهش تکانشگری همراه بوده و بهبود عملکرد رفتاری را تسهیل می‌کنند. مطالعات روان‌شناختی نشان می‌دهند که تقویت کنترل بازدارنده به‌طور مستقیم با کاهش رفتارهای تکانشی مرتبط است و به افزایش کنترل فرد بر رفتارهای خود منجر می‌شود (باری و رابینز، 2013). مداخله شناختی- رفتاری به افراد معتاد به عشق کمک می‌کند تا از واکنش‌های تکانشی و شتاب‌زده در برابر محرک‌های درونی و بیرونی، بدون توجه به پیامدهای منفی، اجتناب کنند. این مداخله بر شناسایی و اصلاح افکار، باورها و معانی فعال‌شده در زمان هیجان‌زدگی و احساسات منفی تمرکز دارد. از دیدگاه شناختی- رفتاری، افراد تکانشی مشکلاتی در پردازش اطلاعات هیجانی دارند که این مداخله می‌تواند به بهبود آن‌ها کمک کند (منا-مورنو، تستا، مستره باخ، میراندا-الیووس، گرانرو، فرناندز-آراندا، و جیمنز-مورسیا[49]، 2022). افرادی که به‌طور تکانشی عمل می‌کنند، معمولاً دارای اسنادهای کینه‌توزانه بوده و فاقد مهارت‌های حل مسئله سازگارانه هستند. در شرایط برانگیختگی فیزیولوژیکی، این افراد به‌طور ناخودآگاه واکنش نشان می‌دهند. مداخله شناختی- رفتاری با آموزش مهارت‌های حل مسئله و مقابله‌ای به آن‌ها کمک می‌کند تا به­صورت منطقی و کارآمد با موقعیت‌های تنش‌زا برخورد کنند. این مداخله همچنین باعث افزایش خودآگاهی و ایجاد انگیزه برای کنترل شناختی و حرکتی می‌شود و نقش برداشت‌های شخصی را در واکنش‌های تکانشی آشکار می‌سازد (اِده، اومه، نچکه، آگه، چین ووبا و آموکه [50]، 2020). مداخله شناختی- رفتاری به چهار طریق عمده به کاهش تکانشگری در افراد دارای اعتیاد به عشق کمک می‌کند: 1) اصلاح الگوهای فکری نادرست مانند باورهای غیرواقع‌بینانه درباره عشق، نیاز به تأیید دیگران، و ترس از تنهایی؛ 2) آموزش مهارت‌های حل مسئله برای واکنش منطقی‌تر به چالش‌ها؛ 3) تقویت خودکنترلی برای مدیریت بهتر واکنش‌های هیجانی؛ و 4) آموزش تکنیک‌های تنظیم هیجان برای متعادل‌سازی احساسات شدید و جلوگیری از رفتارهای تکانشی ناشی از این احساسات.

نتایج نشان داد که مداخله شناختی- رفتاری بر افزایش خود- ارزشمندی دانشجویان موثر بوده است. این نتیجه با پژوهش‌های مالکمسن و همکاران (2024)، پاساریبو و همکاران (2019)، برگ و همکاران (2022)، و اویار و همکاران (2023) همسو است. مداخله شناختی- رفتاری بر خود- ارزشمندی افراد تأثیر مثبت دارد، زیرا خود- ارزشمندی به‌طور ذهنی و از طریق روابط بین‌فردی شکل می‌گیرد. باورهای ناکارآمد و سوگیری‌های شناختی می‌توانند خود- ارزشمندی را کاهش دهند. این مداخله با شناسایی و به چالش کشیدن ارزیابی‌های منفی و اصلاح باورهای ناکارآمد، به جایگزینی آن‌ها با باورهای کارآمدتر کمک می‌کند. همچنین، با افزایش خودآگاهی، افراد می‌توانند نقاط ضعف و قوت خود را به‌طور واقع‌بینانه‌تر بشناسند و رفتارهای مثبت را تقویت کنند که به بهبود خود- ارزشمندی منجر می‌شود (مندز و همکاران، 2021). مداخله شناختی- رفتاری با اصلاح الگوهای فکری نادرست، مانند نیاز به تأیید دیگران و ترس از تنهایی، به افراد کمک می‌کند تا خودپنداره‌ای واقع‌بینانه‌تر و مثبت‌تر از خود داشته باشند. این تغییرات به فرد اجازه می‌دهد ارزش‌های درونی خود را بشناسد و به جای وابستگی به تأیید بیرونی، بر توانمندی‌های شخصی خود تمرکز کند. همچنین، آموزش مهارت‌های حل مسئله و تنظیم هیجان موجب افزایش خودکنترلی و اعتماد به نفس، و در نتیجه، بهبود خود-ارزشمندی و کیفیت زندگی عاطفی و روانی افراد می‌شود.

نتایج نشان داد که مداخله روانی- آموزشی در کاهش تکانشگری مؤثر بوده است. این نتیجه با پژوهش‌های آرندز و همکاران (2022)، سلاسکوفسکی و همکاران (2023) و صدر-سالک و همکاران (2023) همسو است. مداخله روانی- آموزشی با ارائه اطلاعات صحیح و جدید در مورد تکانشگری، به بهبود توانمندی و مهارت‌های مقابله­ای اعضا کمک می‌کند. این مداخله با ایجاد فضای گفتگو بدون قضاوت، تقویت یادگیری اجتماعی و توسعه حمایت و همکاری، انزوا را کاهش داده و تجربه تکانشگری را برای اعضا عادی‌سازی می‌کند. همچنین، این مداخله به افراد کمک می‌کند تا آگاهی بیشتری از الگوهای رفتاری نادرست و محرک‌های تکانشگری پیدا کنند و با آن­ها بهتر مقابله کنند (نایت، 2014). تکنیک‌های خودکنترلی به افراد کمک می‌کنند تا بر انگیزه‌های لحظه‌ای غلبه کرده و رفتارهای تکانشی را کاهش دهند. همچنین، تکنیک‌های رفتاری مانند تقویت مثبت و منفی، مواجهه و تمرین رفتاری، به توسعه رفتارهای سازگارانه‌تر کمک می‌کنند. این رویکردها در بهبود خودکنترلی و کاهش رفتارهای ناپایدار مؤثر هستند و بر اساس مطالعات علمی، به عنوان روش‌های مؤثر در مدیریت تکانشگری شناخته می‌شوند (گریفن و شلی، 2018). مداخله روانی- آموزشی با آموزش مهارت‌های مقابله‌ای برای کنترل و تعدیل تکانه‌ها به کاهش تکانشگری کمک می‌کند (سیاه، وایز، منگو و لوسرو[51]، 2015). این مداخله با افزایش آگاهی و دانش فردی، توسعه مهارت‌های ارتباطی، تقویت توانمندی‌های فردی و اجتماعی، و ایجاد شبکه‌های حمایتی، به کاهش تکانشگری در افراد معتاد به عشق کمک می‌کند. با آگاهی بیشتر از ماهیت اعتیاد به عشق و الگوهای تکانشی، افراد از طریق جلسات آموزشی، مکانیزم‌های روانی و اجتماعی مرتبط با تکانشگری را بهتر درک می‌کنند. همچنین، با تقویت مهارت‌های مدیریت استرس و ارتباطات مؤثر، از رفتارهای تکانشی جلوگیری می‌شود و احساس تعلق و حمایت اجتماعی افزایش می‌یابد.

نتایج نشان داد که مداخله روانی- آموزشی بر بهبود خود- ارزشمندی مؤثر بوده است. این نتیجه با پژوهش‌های اونیدیب و همکاران (2021)، الطاهری و همکاران (2021)، و محمد اسامه و همکاران (2023) همسو است. مداخله روانی- آموزشی با ایجاد فضایی مناسب برای گفتگوهای بدون قضاوت درباره تجارب عاطفی و ارائه اطلاعات صحیح، بر این اساس استوار است که اشتراک‌گذاری تجارب عاطفی مشترک و دریافت حمایت اجتماعی می‌تواند به افزایش خود- ارزشمندی افراد کمک کند. این رویکرد، با تقویت ارتباطات اجتماعی و حمایت‌های متقابل، موجب بهبود خود- ارزشمندی و ارتقای سلامت روانی افراد می‌شود (هیمسترا، ورهالپ، توماس و اوروبیو د کاسترو[52]، 2020). مداخله روانی- آموزشی بر این اصل استوار است که رفتارهای انسانی آموخته شده و قابل تغییر هستند. محیط‌های گروهی از طریق همدلی، صمیمیت، و حمایت اجتماعی می‌توانند به تغییر رفتارها کمک کنند. این مداخله با آموزش مهارت‌های زندگی، راهبردهای مقابله‌ای، و افزایش خودآگاهی، به افراد کمک می‌کند تا رفتارهای خود را بهبود بخشند و به شیوه‌های مؤثرتری با چالش‌های زندگی مواجه شوند (کیم و لی، 2020). این مداخله به افراد کمک می‌کند تا نگرش‌ها، باورها و رفتارهای خود را با هدف افزایش خودآگاهی، توانمندسازی و تقویت ارزش‌های فردی بازنگری و بهبود بخشند. با تمرکز بر این جنبه‌ها، افراد می‌توانند به شیوه‌ای آگاهانه‌تر و مؤثرتر با چالش‌های زندگی برخورد کنند و به بهبود کلی خود دست یابند (لی، 2014). مداخله روانی- آموزشی با بهبود مهارت‌های مدیریت استرس، حل مسئله، ارتباطات مؤثر و خودآگاهی، به تقویت خود- ارزشمندی افراد کمک می‌کند. این مهارت‌ها باعث می‌شوند که افراد شناخت بهتری از خود داشته باشند و توانایی بیشتری در مدیریت زندگی کسب کنند، که این به افزایش احساس ارزشمندی و اعتماد به نفس منجر می‌شود (محمد اسامه و همکاران، 2023). مداخله روانی- آموزشی با تقویت خودآگاهی، ایجاد فضای حمایتی، آموزش مهارت‌های مقابله‌ای، و تشویق به رشد شخصی، به افزایش خود- ارزشمندی در افراد مبتلا به اعتیاد به عشق کمک می‌کند. این مداخله شامل جلسات گروهی و شبکه‌های حمایتی است که حس تعلق و ارزشمندی را افزایش می‌دهد. با آموزش مهارت‌های مدیریت استرس و حل مشکلات روزمره، افراد احساس کنترل بیشتری بر زندگی خود پیدا می‌کنند، که به تقویت خود- ارزشمندی و پیشرفت شخصی منجر می‌شود.

تبیین نهایی این پژوهش اشاره به این دارد که بین اثربخشی مداخله شناختی- رفتاری و روانی- آموزشی تفاوت معناداری وجود نداشت. در این راستا می­توان این­گونه عنوان کرد که مداخلات شناختی- رفتاری  و روانی- آموزشی هر دو به دنبال تغییر الگوهای فکری و رفتاری ناسازگار در افراد هستند. این دو مداخله با استفاده از تکنیک‌هایی نظیر بازسازی شناختی، آموزش مهارت‌های مقابله‌ای و تقویت خودآگاهی، سعی دارند تا بهبود معناداری در سطح تکانشگری و خود- ارزشمندی ایجاد کنند. به­دلیل شباهت در هدف و تکنیک‌های مورد استفاده، هر دو روش می‌توانند به‌طور مشابهی بر بهبود این متغیرها تأثیر بگذارند (لیپسی و ویلسون، 2017).

از جمله محدودیت‌های پژوهش حاضر شامل محدود شدن نمونه به دانشجویان دختر، محدودیت در مقطع تحصیلی و دامنه سنی آن‌ها، و حجم پایین نمونه است. تفاوت‌های جنسیتی ممکن است بر نحوه بروز اعتیاد به عشق تأثیر بگذارد، اگرچه شیوع آن ممکن است مشابه باشد. برای درک بهتر این الگوها به عنوان تابعی از جنسیت و شیوع آن، پژوهش‌های بیشتری مورد نیاز است. اگرچه مطالعات نشان نداده‌اند که سن به­طور مستقیم بر اعتیاد به عشق تأثیر دارد، اما ممکن است سن از طریق تأثیر بر عزت­نفس نقش داشته باشد. افراد در سنین پایین‌تر و اوایل جوانی معمولاً عزت­نفس و خودکارآمدی پایین‌تر و ناپایدارتری دارند. یافته‌ها نشان می‌دهد که با افزایش سن، عزت­نفس و خودکارآمدی افزایش یافته و پایدارتر می‌شود، و افراد بیشتر به توانایی خود برای تغییر شرایط باور پیدا می‌کنند. پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آتی از تحلیل جنسیتی (مطالعه اثرات مداخلات بر دانشجویان پسر برای مقایسه نتایج و بررسی تفاوت‌های جنسیتی)، مقایسه گروه‌های مختلف ( ارزیابی اثربخشی این مداخلات در گروه‌های مختلف سنی یا فرهنگی برای درک بهتر تاثیرات)، تحلیل کیفی (انجام مصاحبه‌های عمیق با شرکت‌کنندگان برای درک بهتر از تجربیات و دیدگاه‌های آن‌ها نسبت به مداخلات)، مداخلات مبتنی بر فناوری (بررسی اثربخشی نسخه‌های دیجیتال یا آنلاین این مداخلات برای دسترسی بیشتر و مقایسه با روش‌های سنتی)، مقایسه با سایر مداخلات (تحلیل و مقایسه این مداخلات با سایر رویکردهای درمانی مانند نقش­گذاری روانی) و ارزیابی محیط‌های مختلف آموزشی (مطالعه اثربخشی این مداخلات در محیط‌های مختلف آموزشی یا فرهنگی برای بررسی تعمیم‌پذیری نتایج) استفاده شود. با وجود محدودیت‌ها، این پژوهش اطلاعات مهمی درباره تأثیر مداخلات شناختی- رفتاری و روانی- آموزشی بر تکانشگری و خود- ارزشمندی دانشجویان دارای اعتیاد به عشق ارائه می‌دهد. نتایج این پژوهش می‌تواند به روان‌شناسان و مشاوران مراکز مشاوره دانشجویی در شناسایی، سبب‌شناسی و درمان این اختلال کمک کند و برنامه‌های آموزشی مرتبط برای دانشجویان فراهم آورده و آن‌ها را به سمت درمان و بهبودی سوق دهد.

تضاد منافع

هیچگونه تعارض منافع توسط نویسندگان بیان نشده است.

تشکر و قدردانی

بدین وسیله از کلیه مشارکت­کنندگان در پژوهش تقدیر و تشکر می­شود.