نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 دانشجوی دکتری تخصصی مشاوره، گروه روانشناسی، واحد بروجرد، دانشگاه آزاد اسلامی، بروجرد، ایران
2 استادیار گروه آموزش روانشناسی و مشاوره ، دانشگاه فرهنگیان، تهران، ایران
3 استادیار گروه روانشناسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید مدنی آذربایجان، تبریز، ایران
4 استادیار، گروه روانشناسی، واحد بروجرد، دانشگاه آزاد اسلامی، بروجرد، ایران
کلیدواژهها
موضوعات
عنوان مقاله English
نویسندگان English
Introduction: Academic underachievement represents a significant and multifaceted challenge within educational systems, affecting not only students' academic performance but also their psychological and social well-being. This phenomenon can lead to diminished self-confidence, increased anxiety, and impaired social relationships, ultimately limiting an individual's life opportunities in the long term. Consequently, identifying and evaluating effective interventions to enhance social skills and mitigate the negative consequences of academic failure is of considerable importance. The present study aimed to compare the effectiveness of self-affirmation training and positive psychology training on the social skills of male secondary school students experiencing academic underachievement.
Method: This study employed a quasi-experimental pretest-posttest design with a control group and a follow-up phase. The statistical population comprised all male students in the second stage of secondary education in Dargaz County who had demonstrated academic underachievement. A purposive sample of 60 students was selected and randomly assigned to three groups: self-affirmation training (n = 20), positive psychology training (n = 20), and a control group (n = 20). The intervention programs were implemented over a specified period. Data were collected using the Social Skills Inventory (Riggio, 1986) and analyzed using repeated-measures analysis of variance (ANOVA) and Bonferroni post-hoc tests.
Results: The findings revealed that both the self-affirmation training program and the positive psychology training program significantly improved students' social skills compared to the control group (p < 0.05). However, positive psychology training demonstrated significantly greater effectiveness in enhancing social skills than self-affirmation training. These improvements were sustained at the follow-up assessment, indicating the long-term benefits of both interventions.
Conclusion: The results indicate that while both educational approaches were effective in improving the social skills of academically underachieving students, positive psychology training exhibited superior efficacy due to its comprehensive, motivational nature and emphasis on fostering positive thinking. Accordingly, the implementation of positive psychology-based approaches may serve as a practical strategy for enhancing students' social interactions and psychological well-being.
کلیدواژهها English
مقدمه
افت تحصیلی[1]، یکی از چالشهای پیچیده و فراگیر در نظامهای آموزشی است که میتواند پیامدهای جدی و بلندمدتی بر زندگی دانشآموزان و حتی جامعه داشته باشد. افت تحصیلی نه تنها بر عملکرد تحصیلی دانشآموزان اثر منفی میگذارد، بلکه میتواند منجر به کاهش انگیزه، کاهش خودباوری و احساس بیکفایتی شود (آجاوی، دریکاپ، زَکِرایِس، بِنِت، بود [2] ،2020؛ کوسوماواتی، جونِیدی، نوویاتی، اِدییانتو[3]، 2024). این دانشآموزان به تدریج علاقه خود را به تحصیل از دست میدهند و با مشکلاتی نظیر اضطراب، افسردگی و ناامیدی مواجه میشوند (خساونه[4]، 2024؛ دایلی، من، لیلی، دایر، اسمیت، کریستیَنسِن [5]، 2020). علاوه بر این، افت تحصیلی میتواند بر روابط و مهارتهای اجتماعی آنان تأثیر منفی بگذارد؛ بهطوریکه به دلیل نداشتن اعتماد به نفس کافی، ممکن است در برقراری ارتباط با دیگران و مشارکت در فعالیتهای گروهی دچار مشکل شوند. بنابراین، افت تحصیلی مسئلهای چندوجهی است که جنبههای آموزشی، روانی و اجتماعی دانشآموزان را تحت تأثیر قرار میدهد. افت تحصیلی نه تنها میتواند به کاهش عملکرد تحصیلی منجر شود، بلکه بر سلامت روانی دانشآموزان نیز تأثیرات منفی به جا میگذارد، از جمله احساس بیکفایتی، ناامیدی و افزایش حس افسردگی (آجاوی و همکاران، 2020). همچنین پیامدهای افت تحصیلی بسیار وسیع و بلندمدت است. این پدیده میتواند باعث کاهش اعتماد به نفس، احساس بیکفایتی و ناامیدی در دانشآموزان شده و تأثیر منفی بر سلامت روانی آنها داشته باشد. در سطح اجتماعی، افت تحصیلی میتواند باعث کاهش فرصتهای شغلی و اجتماعی برای فرد در آینده شود و به نابرابریهای اجتماعی و اقتصادی دامن بزند (مینگو[6]، 2023).
دانشآموزان دچار افت تحصیلی معمولاً در برقراری ارتباط مؤثر، بیان احساسات و تعاملات اجتماعی با مشکل مواجهاند. این ناتوانیها میتواند باعث شود که آنها نتوانند به درستی احساسات خود را بیان کنند یا از مهارتهای لازم برای گوش دادن فعال و پاسخگویی مناسب برخوردار نباشند (الیاس[7]، 2024؛ تامسون، رابسون و بلَک [8] ، 2016). بهتبع، این مشکلات ممکن است منجر به انزوا، اضطراب اجتماعی و کاهش تعاملات مثبت با همکلاسیها و معلمان شود.
همچنین دانشآموزانی که با افت تحصیلی روبهرو هستند، ممکن است احساس طردشدگی از جمع همسالان خود داشته باشند. این احساس طرد میتواند کاهش اعتماد به نفس و بروز رفتارهای منفی مانند انزوا، پرخاشگری یا کنارهگیری از تعاملات اجتماعی را به دنبال داشته باشد که به تقویت مشکلات اجتماعی و روانی و در نهایت تشدید چرخه افت تحصیلی منجر میشود (وانگ، لیاُ و سان [9]، 2019). از سوی دیگر، افت تحصیلی میتواند استرس و اضطراب فرد را افزایش دهد و باعث بروز احساسات منفی و خودپنداری پایین شود، که این عوامل موجب اجتناب از تعاملات اجتماعی میگردد. کاهش تعاملات اجتماعی نیز انگیزه دانشآموزان را برای مشارکت در فعالیتهای گروهی و همکاری با دیگران کاهش میدهد و در نهایت به آسیب دیدن مهارتهای اجتماعی آنها میانجامد (بانتیجس[10] و همکاران، 2021؛ کوهن و شرمن[11]، 2020).
علاوه بر این، دانشآموزانی که دچار افت تحصیلی هستند، ممکن است در حل مسائل و چالشهای اجتماعی ناتوان باشند و نتوانند راهکارهای مؤثر برای مقابله با این چالشها بیابند. این کمبود مهارتها ممکن است باعث اشتباهات یا واکنشهای نامناسب در موقعیتهای اجتماعی شود (هرناندز، لوپز و مککینی [12] ، 2020). در مجموع، مشکلات در بیان احساسات، ارتباط مؤثر، و مهارتهای اجتماعی، به همراه استرس و اضطراب ناشی از افت تحصیلی، یک چرخه معیوب ایجاد میکند که افت تحصیلی را تشدید میکند و سلامت روانی و اجتماعی دانشآموزان را تهدید مینماید (دیگتان، هامفری، بلِسکی، بنکه، وُستانیس، پاتالی [13]، 2018).
مهارتهای اجتماعی به مجموعهای از شایستگیهای بینفردی گفته میشود که فرد را قادر میسازند تا با دیگران تعامل مؤثر، سازنده و مناسب داشته باشد. این مهارتها نقش کلیدی در سازگاری روانی-اجتماعی، کاهش تعارضها، افزایش کیفیت روابط و ارتقاء سلامت روان دارند. از آنجا که تعامل اجتماعی مستلزم درک هیجانات خود و دیگران، ابراز مؤثر احساسات و رعایت قواعد اجتماعی است، ارزیابی دقیق این مهارتها ضرورت دارد (فلورز-مادرونیرو، کوبییوس-لوِول، و اوریبه-بوربانو [14]، 2020). در این زمینه، «سیاهه مهارت اجتماعی» یکی از ابزارهای معتبر برای سنجش این تواناییهاست که شش خردهمقیاس را شامل میشود. این شش مقیاس، مهارتهای اجتماعی را در دو سطح هیجانی (بیانگری، حساسیت، و کنترل) و اجتماعی (بیانگری، حساسیت، و کنترل) اندازهگیری میکنند.. یکی از خردهمقیاسهای مهم، بیانگری هیجانی[15] است که توانایی برقراری ارتباط غیرکلامی و بیان حالات هیجانی را اندازهگیری میکند. حساسیت هیجانی[16] نیز مهارت در دریافت و تفسیر پیامهای غیرکلامی دیگران را ارزیابی میکند. کنترل هیجانی[17] توانایی تنظیم و کنترل ابرازهای هیجانی را میسنجد. بیانگری اجتماعی[18] مهارت در ابراز کلامی و هدایت مکالمات اجتماعی را اندازهگیری میکند، و حساسیت اجتماعی[19] توانایی تفسیر پیامهای کلامی و رعایت هنجارهای اجتماعی را ارزیابی میکند. این خردهمقیاسها ابزارهایی مؤثر برای ارزیابی و بهبود مهارتهای اجتماعی دانشآموزان هستند (ریگو[20]، 1986). برای نمونه شاهنده و نوذرزاده آرانی (1400) نشان داد که آموزش مهارتهای اجتماعی ارتباطی باعث کاهش ترس از ارزیابی منفی در دانشآموزان میشود. علاوه بر رویکردهای مستقیم در آموزش مهارتهای اجتماعی، پژوهشها نشان دادهاند که آموزش مهارتهای مرتبط با هوش موفق نیز میتواند بر جنبههای اجتماعی دانشآموزان اثر مثبت داشته باشد. در این راستا، قبادی (1400) گزارش کرده است که آموزش هوش موفق به دانشآموزان دوره ابتدایی باعث بهبود حل مسئلههای اجتماعی آنها شده است، که بر اهمیت رویکردهای آموزشی مهارتی در تقویت عملکردهای اجتماعی تأکید میکند. آموزش مهارتهای اجتماعی قبلاً در پژوهشهای متعدد بررسی شده است؛
با توجه به نقش کلیدی این مهارتها در سلامت روان و عملکرد تحصیلی، تقویت آنها بهویژه در میان دانشآموزانی که با مشکلاتی چون اضطراب، افت تحصیلی و ناسازگاری اجتماعی مواجهاند، ضرورت دارد. در همین راستا، پژوهشگران و متخصصان آموزش و پرورش به استفاده از رویکردهای روانشناختی و تربیتی متنوع توجه کردهاند. یکی از این رویکردها، آموزش تأیید خود است که با تمرکز بر تقویت خودآگاهی و پذیرش خویشتن، هدف آن بهبود وضعیت روانی و تحصیلی دانشآموزان است. در این روش، دانشآموزان با تمرکز بر شناخت و ارزیابی توانمندیها و نقاط قوت خود، تلاش میکنند تصویر مثبتتری از خود بسازند و اعتماد به نفسشان را بازسازی کنند. تأیید خود به آنان کمک میکند تا با پذیرش و باور به توانمندیهایشان، احساس آمادگی بیشتری برای مواجهه با چالشهای تحصیلی پیدا کنند و بهجای تسلیم شدن، به جستجوی راهحلهای مؤثر بپردازند (ایستربوک، هریس وشرمن [21]، 2021). بارمن، روزک، پایْن، هَنسِلمن [22] (2019) اشاره میکند که روش آموزش تأیید خود براساس نظریه تأیید خودتوسعهیافته است که بر اهمیت حفظ هویت و ارزشهای فردی در مواجهه با تهدیدات و فشارهای روانی تأکید دارد. در این رویکرد، دانشآموزان تشویق میشوند تا بر نقاط قوت خود تمرکز کرده و ارزشهای شخصیشان را به یاد بیاورند.
از سوی دیگر، رویکرد آموزش مثبتنگر نیز بهعنوان یک رویکرد مؤثر در حوزه روانشناسی مثبتگرا در کاهش افت تحصیلی و ارتقای بهزیستی روانشناختی دانشآموزان شناخته میشود. در این روش، با ترویج نگرش مثبت و امیدواری نسبت به زندگی، تقویت خوشبینی و تشویق به برقراری روابط مثبت با دیگران، دانشآموزان میآموزند که با دیدگاهی مثبت به مسائل نگاه کنند و از این طریق با مشکلات تحصیلی و اجتماعی بهصورت بهتری برخورد کنند (واترز[23]، 2022). آموزش مثبتنگر به دانشآموزان کمک میکند تا نه تنها از نظر روانی در وضعیت بهتری قرار گیرند، بلکه مهارتهای اجتماعی خود را تقویت کرده و روابط مؤثرتری با همسالان و معلمان خود برقرار کنند (آلام[24]، 2022).
شود، جالامبو و هَمد [25] (2023) در پژوهشی نشان دادند که از منظر مهارتهای اجتماعی، تأیید خود باعث افزایش احساس امنیت اجتماعی و بهبود روابط بین فردی میشود. وقتی فردی احساس کند که مورد پذیرش و احترام است، تمایل بیشتری به برقراری ارتباطات مؤثر و سالم با همسالان و معلمان خواهد داشت. آلام (2022) همچنین آموزش مثبتنگر به دانشآموزان کمک میکند تا نهتنها از نظر روانی در وضعیت بهتری قرار گیرند، بلکه مهارتهای اجتماعی خود را تقویت کرده و روابط مؤثرتری با همسالان و معلمان خود برقرار کنند. نهاهوس، یانگ، فِریس، گریمِل، رید [26] (2022) نشان دادند که مداخلات روانشناسی مثبتگرا با مدیریت همتایان میتواند تأثیرات مثبتی بر عوامل اجتماعی مانند تابآوری، همدلی، و خودکارآمدی داشته باشد. در محیطهای آموزشی، این مداخلات باعث بهبود روابط اجتماعی دانشجویان و کاهش علائم فرسودگی و استرس شد. همچنین اوکانل، اوشِی و گالاگر [27] (2017) نشان دادند فعالیتهای روانشناسی مثبت که مهربانی اجتماعی و قدردانی را تقویت میکنند، به طور معناداری رضایت از رابطه را بهبود میبخشند. این یافتهها اهمیت توجه به جنبههای اجتماعی در طراحی مداخلات روانشناسی مثبت را برجسته میکنند. اوبراین (2017) در پژوهشی به این نتیجه رسید که دانشآموزان تأیید کنندة خود، ناراحتی، اضطراب و پریشانی کمتری، نسبت به دانشآموزان غیر خود-تأیید کننده نشان میدهند. همچنین افراد با اختلال اضطراب اجتماعی بالا سبب میشود آنها بیشتر در فعالیتهای اجتماعی شرکت کرده و در این فعالیتها اضطراب کمتری تجربه کنند. همچنین تامسون و همکاران (2016) بیان داشتند که در زمینه مهارتهای اجتماعی، آموزش مثبتنگر موجب تقویت مهارتهای ارتباطی و تعاملات اجتماعی میشود. افراد با دیدگاه مثبتتر به راحتی میتوانند روابط مؤثر و سالم با دیگران برقرار کنند، بهویژه در محیطهای اجتماعی و تحصیلی. این امر به دانشآموزان کمک میکند تا در موقعیتهای اجتماعی احساس راحتی بیشتری داشته باشند و کمتر از مشکلات اجتماعی و تحصیلی بترسند. طباطبایی و همکاران (1400) در پژوهشی نشان دادند که بین مداخله ذهن آگاهی مثبت نگر با گروه گواه در مهارت اجتماعی مناسب، رفتارهای غیراجتماعی، پرخاشگری و رفتارهای تکانشی، برتری طلبی، اطمینان زیاد به خود داشتن و رابطه با همسالان و همدلی عاطفی و شناختی در پس آزمون پس از کنترل پیش آزمون تفاوت معناداری وجود دارد. در پژوهشی دیگر که ساختار مقایسهای داشته، صالحی (1400) نشان داده است که روشهای آموزشی متفاوت، مانند یادگیری مغزمحور و تفکر خلاق، میتوانند به شکل متفاوتی بر مهارتهای اجتماعی دانشآموزان اثرگذار باشند، که این یافته بر لزوم بررسی و مقایسه روشهای آموزشی نوین در حیطه مهارتهای اجتماعی تأکید میکند. یمینی و همکاران (1399) نیز نشان دادند تأثیر آموزش برنامه شناختی رفتاری مثبتنگر بر کارکردهای اجرایی و مهارتهای اجتماعی و خردهمقیاسهای آنها معنیدار بود با این حال، بین دو گروه آزمایش و کنترل در ارتباط با کارکردهای اجرایی، مهارتهای اجتماعی و خردهمقیاسهای آنها تفاوت معناداری وجود دارد. پوررضوی و حافظیان (1396) در مطالعه خود نشان دادند که آموزش مهارتهای مثبتاندیشی بر سازگاری اجتماعی، هیجانی و تحصیلی دانشآموزان تأثیر معناداری دارد.
تحقیق حاضر با هدف مقایسه اثربخشی آموزش تأیید خود و آموزش مثبتنگر بر مهارتهای اجتماعی دانشآموزان پسر دارای افت تحصیلی دوره دوم متوسطه انجام شده است. این دانشآموزان با مشکلاتی نظیر خودکارآمدی پایین، اضطراب، ضعف در روابط اجتماعی و تعاملات منفی مواجهاند که عملکرد تحصیلی و سلامت روانی آنها را تهدید میکند. آموزشهای روانشناختی مانند تأیید خود و مثبتنگری میتوانند با افزایش اعتماد به نفس، کاهش اضطراب، تقویت احساس ارزشمندی و بهبود ارتباطات اجتماعی، در ارتقای مهارتهای اجتماعی و هیجانی آنها مؤثر باشند. در نتیجه، این مداخلات میتوانند با افزایش انگیزه و بهزیستی روانی، موجب بهبود عملکرد تحصیلی و کاهش افت تحصیلی شوند.
نتایج این پژوهش میتواند با ارائه راهکارهای مؤثر، به معلمان، مشاوران و سیاستگذاران در طراحی برنامههای آموزشی و روانشناختی متناسب با نیازهای دانشآموزان دارای افت تحصیلی کمک کند. اجرای این روشها میتواند موجب بهبود مهارتهای اجتماعی، ارتقای بهزیستی روانی و کاهش مشکلات تحصیلی و اجتماعی شود و زمینهساز بهبود کیفیت آموزش و فضای حمایتی در مدارس گردد. در نهایت با توجه به نیازهای خاص این گروه از دانشآموزان، نتایج این پژوهش میتواند بهعنوان مبنای طراحی برنامههای آموزشی و روانشناختی جدید برای دانشآموزان با افت تحصیلی استفاده شود و بهطور کلی کیفیت آموزش و بهزیستی روانشناختی آنها را ارتقاء دهد.
با اینحال علیرغم اهمیت این روشها، پژوهشهای محدودی در زمینه مقایسه اثربخشی آموزش تأیید خود و مثبتنگری در بهبود وضعیت تحصیلی و اجتماعی دانشآموزان دارای افت تحصیلی وجود دارد. بنابراین این پژوهش در پی پاسخ به این سؤال است که آیا اثربخشی روش آموزش تأیید خود با آموزش مثبتنگر بر مهارتهای اجتماعی دانشآموزان دارای افت تحصیلی متفاوت است؟
روش
روش پژوهش حاضر نیمهآزمایشی از نوع طرح پیشآزمون پسآزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانشآموزان مدارس دولتی متوسطه دوم پسران رشتههای نظری درگز بوده که تعداد آنها 501 نفر (در مجموع سه مدرسه به نامهای صیاد شیرازی 182، امام خمینی 147 نفر و انوری ابیوردی 172 نفر) که در نهایت از بین آنها 121 نفر افت تحصیلی داشتند. سپس در اختیار این 121 نفر دانشآموز دارای افت تحصیلی پرسشنامههای متغیر وابسته قرار داده شد و در نهایت 60 نفر از افرادی که در این پرسشنامهها بهترتیب نمرات پایینتری کسب نمودند به صورت هدفمند انتخاب شدند و سپس در سه گروه به صورت تصادفی جایگزینشده تا با انجام متغیرهای مستقل تأثیر آنها در بهبود این افراد ارزیابی شود. در پایان از دانشآموزان پسآزمون گرفته شد. ملاکهای ورود پژوهش شامل تمایل به همکاری، عدم ابتلا به بیماری شنوایی و بینایی و دانشآموزانی که براساس نمره پایین نسبت به سال گذشته (افت محسوس معدل افت 2 تا 3 نمرهایی در معدل) و نیز کسب نمرات پایینتر در آزمونهای مهارتهای اجتماعی کسب نمودند، انتخاب شدند. همچنین ملاکهای خروج نیز شامل عدم تمایل به ادامه همکاری در هر مرحله از پژوهش و غیبت مکرر در جلسات آموزشی یا شرکت نکردن در مراحل پسآزمون یا پیگیری بود. در این پژوهش رضایت آزمودنیها برای شرکت در پژوهش، رعایت محرمانه بودن اطلاعات آزمودنیها، اطمینان دادن به شرکتکنندگان در مورد محرمانه بودن تمامی اطلاعات بهدست آمده و انتشار نتایج پژوهش بدون ذکر نام و به صورت کلی و توضیح هدفهای پژوهش به آزمودنیها رعایت شده است. بهعلاوه کد اخلاق این پژوهش به شماره شناسه IR.IAU.B.REC.1403.026 توسط پژوهش معاونت دانشگاه آزاد اسلامی واحد بروجرد صادر شده است.
ابزارپژوهش
الف) سیاهه مهارت اجتماعی[28]: این ابزار توسط ریگو (1986) بهمنظور سنجش ارزیابی مهارت اجتماعی طراحی و تدوین شده است. این پرسشنامه دارای 90 سؤال است. این پرسشنامه که در اصل برای استفاده در پژوهش روانشناسی اجتماعی و شخصیت ساخته شد مهارتهای اجتماعی را در شش بعد اندازهگیــری میکند و یک نمره کل نیز به دست میدهد که نشانگر سطح کلی رشد مهارت اجتماعی است که خود شاخصی است از مهارت اجتماعی کلی یا هوش اجتماعی. شش مقیاس سیاهه مهارت اجتماعی، در واقع مهارتهای ارتباط اجتماعی را در دو سطح هیجانی[29] (بیانگری[30]، حساسیت[31]، و کنترل[32]) و اجتماعی[33] (بیانگری، حساسیت، و کنتـرل) اندازهگیری میکنند. سیاهه مهارت اجتماعی، کاربردهای متعددی از جمله در آموزش و درمان، پژوهش در زمینه زوجین و آموزش مدیریت، رهبری و انتخاب پرسنل دارد. سیاهه مهارت اجتماعی، به گونهای طرح شده است که توسط خود فرد اجرا میشود و 30 تا 40 دقیقه به طول میانجامد و برای افرادی که حداقل 14 سال سن دارند و از نظر سواد خواندن حداقل در سطح کلاس هشتم و بالاترند مناسب است. پرسشنامه شامل 90 ماده است که در شش مقیاس گنجانده شدهاند. هر مقیاس از 15 ماده تشکیل شده است. نمرهها برای هر مقیاس از 15 تا 75 متغیرند. علاوه بر شش نمره برای شش مهارت اجتماعی، سیاهه مهارت اجتماعی، یک نمره کلی مهارت یا شایستگی اجتماعی را هم نشان میدهد. بهطورکلی، هرچه نمره فرد بالاتر باشد، سـطح رشد مهارت اجتمـاعی او بالاتر است. برای نمرهگذاری مادهها از یک مقیاس5 امتیازی لیکرت (1 تا 5) استــفاده میشـود. لازم به یادآوری است که از 90 ماده این ابزار، 32 ماده به نمرهگذاری معکوس نیاز دارند که قبل از محاسبه نمره کل یا نمره هر مقیاس به طور جداگانه، بایستی نمره گذاری آنها معکوس شود. ریجیو (1989) در نمونهای از آزمودنیها این ابزار را با یک فاصله دو هفتهای تکمیل کرده بودند پایائیهای بازآزمایی بین 81/0 و 96/0 برآورد شد. ضریب پایایی این ابزار با استفاده از آلفای کرونباخ برای بیانگری هیجانی = 81/0، حساسیت هیجانی = 90/0، کنترل هیجانی = 88/0، بیانگری اجتماعی = 96/0، حساسیت اجتماعی = 86/0، کنترل اجتماعی = 92/0، نمره کل = 94/0 گزارش شده است. در ایران، یزداندوستی (۱۳۸۹) ضریب همسانی درونی آزمون برابر ۷۰/۰ است. برای روایی سازه پرسشنامه از طریق همبستگی بین خردهآزمونها با نمره کل آزمون محاسبه شد. برای زیرمقیاسها به ترتیب: بیان اجتماعی ۷۹/۰، بیان هیجانی ۱۸/۰، حساسیت اجتماعی ۴۲/۰، حساسیت هیجانی ۶۴/۰، کنترل اجتماعی ۹۰/۰ و کنترل هیجانی ۳۴/۰ به دست آمد (به نقل از رشیدی و همکاران، 1399). در پژوهش حاضر ضریب پایایی با استفاده از آلفای کرونباخ برای بیانگری هیجانی = 78/0، حساسیت هیجانی = 79/0، کنترل هیجانی = 86/0، بیانگری اجتماعی = 92/0، حساسیت اجتماعی = 91/0، کنترل اجتماعی = 87/0 به دست آمد.
روش آموزش تأیید خود
این ابزار برای اولین بار در ایران توسط علیزاده و همکاران (1400) ترجمه و مورد استفاده قرار گرفته است. هاریس[34] و همکاران (2019) با استفاده از روش تحلیل عاملی تأییدی، برازش مدل 3 عاملی بهدست آمده از تحلیل عامل اکتشافی این ابزار را روی نمونه دانشجویان مورد بررسی قرار دادند. نتایج بهدست آمده از تحلیل عاملی تأییدی بیانگر برازش مدل سه عاملی ابزار تأیید-خود خودکار با دادههای گردآوری شده بود که نشاندهنده روایی سازه مناسب این ابزار میباشد. خلاصه روش انجام این برنامه آموزشی به شرح جدول 1 نشان داده شده است.
جدول 1. خلاصه روش آموزش تأیید خود
|
تمرینات |
عنوان تمرین |
توضیحات |
تمرینات |
||||||||||||||||||
|
تمرین اول |
چه چیزهایی مهم هستند؟ |
این تمرین میخواهد به سؤالاتی درباره ایدهها، عقاید و زندگی پاسخ داده شود. در واقع در این تمرین هیچ پاسخ درست یا غلطی وجود ندارد. |
قسمت اول: کدامیک از موارد زیر برای شما مهمترین چیزها هستند؟ لطفا دو یا سه مورد را انتخاب کنید و دور آنها خط بکشید.
|
||||||||||||||||||
|
قسمت دوم: حالا به چیزهایی که انتخاب کردید نگاه کنید و فکر کنید چرا آنها برای شما مهم هستند؟ لطفاً در چند جمله بنویسید که چرا این موارد برای شما مهم هستند. روی احساسات و افکارتان تمرکز کنید و نگران املاء، دستور زبان و خوب نوشتن نباشید.
|
|||||||||||||||||||||
|
قسمت سوم: دو دلیل اصلی را نام ببرید که نشان میدهد مواردی که انتخاب کردید مهمترین چیزها برای شما هستند. حالا گزینهای را که به بهترین نحو احساس شما را توصیف میکند علامت بزنید.
|
|||||||||||||||||||||
|
تمرین دوم |
توصیف چیزها |
بسیاری از چیزها در زندگی مردم مهم هستند. برخی از افراد در مییابند که خانواده آنها از اهمیت برخوردار است زیرا وقتی در کنار خانواده خود هستند احساس میکنند دوستشان دارند. برخی افراد درمییابند که یادگیری چیزهای جدید مهم هستند زیرا یادگیری چیزهای جدید جالب و بهتر شدن در آنها هیجانانگیز است. برخی از افراد چیزهای دیگری از قبیل مذهب، دوستان، بازیهای ورزشی، حیوان خانگی، خلاق بودن، استقلال داشتن، داشتن حس شوخطبعی، موسیقی و غیره را مهم میدانند. |
اکنون چیزی را توصیف کنید که در زندگی برای شما مهم است. چقدر برای شما مهم است؟ چرا مهم است؟ داشتن آن در زندگیتان به چه معناست؟
|
||||||||||||||||||
|
روی احساسات و افکارتان تمرکز کنید و نگران املاء، دستور زبان و خوب نوشتن نباشید.
|
|||||||||||||||||||||
|
روند اجرای آموزش تأیید-خود به این نحو بود که دانشآموزان گروه آزمایشی 1 در طول سال تحصیلی 3 تمرین نوشتاری (هر 2 ماه یک تمرین) را انجام میدادند؛ به این صورت که دانشآموزان گروه آزمایشی در باره ارزشهایی که برای آنها مهم بودند تمرینهای نوشتاری که حداکثر 15 دقیقه زمان نیاز داشت، انجام دادند. لازم به ذکر است که این تمرینها به منظور جلوگیری از تأثیرات منفی تکرار مداخلة نوشتاری، هر بار متفاوت از دفعه قبل بودند. به عبارت دیگر، هر دو ماه یک تکلیف جدید که در یک پاکتنامه قرار داده شده بود در اختیار دانشآموزان قرار میگرفت و آنان تکالیف را انجام میدادند. |
|||||||||||||||||||||
برنامه آموزش مثبتنگر
در این پژوهش برای اجرای جلسههای درمانی مثبتنگر از برنامه رواندرمانی مثبتنگر فرم گروهی (رشید و سلیگمن[35]، 2013) استفاده شد. این برنامه به صورت گروهی و طی شش جلسه دو ساعته برگزار شد. خلاصه روش انجام این برنامه آموزشی به شرح جدول 2 نشان داده شده است.
جدول 2. خلاصه برنامه آموزش مثبتنگر
|
جلسه |
عنوان |
شرح و توصیف جلسه |
تکلیف |
|
1 |
معرفی افراد گروه باهم و تشریح برنامه مثبتنگر |
هدف: هدف از این جلسه معرفی افراد به یکدیگر ،بیان کلی قواعد کار گروهی،محرمانگی جلسات تاکید برانجام تکالیف منزل بود.علاوه بر این توضیح کلی در مورد برنامه داده شد. همچنین مسائل مطروحه در ارتباط با فقدان و یا کمبود منابع مثبت از قبیل هیجانات مثبت، تعهد، ارتباط مثبت، معنا و توانمدیهای منشی در بروز افسردگی، اضطراب و زندگی پوچ مورد بحث قرار گرفت. |
نوشتن یک داستان مثبت درمورد خود |
|
2 |
شناسایی و تقویت نقاط قوت شاخص و احساسات و عواطف مثبت |
هدف: افراد به تعیین توانمندیهای منشی با استفاده از پرسشنامه VIAخود و از جمله توانمندیهای مطرحشده در معرفی مثبتنگر خود پرداختند. 24 توانمندی منشی بهمنظور ایجاد و تقویت تعهد و غرقهگی مورد بحث قرار گرفت. نحوهی بهکارگیری نقاط قوت شاخص به بحث گذاشته شد. |
تهیه یک دفترچه و نوشتن سه رویداد مثبت زندگی |
|
3 |
گذشت و بخشش و میراث شخصی |
هدف: افراد با انجام یک تمرین با ماهیت عفو و گذشت بهطور دقیق آشنا شدند. همچنین به آنان آموزش داده شد تا در حد یک الی دو صفحه به بیان این بپردارندکه دوست دارند دیگران آنها را بهخاطر کدام ویژگی مثبتشان به خاطر بسپارند. در قالب یک پیام نکوداشت یا بزرگداشت در پایان عمر |
نگارش یک نامه اعلام گذشت و بخشش |
|
4 |
سپاسگزاری و قدرشناسی |
هدف: تأکید بر خاطرات خوب و قدرشناسی بهعنوان شکلی پایدار از سپاسگزاری مورد بحث قرار گرفت. نقش خاطرات خوب و بد، با تمرکز و تأکید بر قدرشناسی مورد بحث قرار گرفت. افراد پس از تأمل، نخستین پیشنویس یک نامهی قدرشناسی را خطاب به کسی که هرگز آنگونه که باید و شاید از وی قدردانی نکرده اند نوشتند. |
نگارش یک نامه قدرشناسی و سپاسگزاری و تقدیم آن به شخص موردنظر |
|
5 |
التذاذ/لذت تدریجی و پیوسته |
هدف: التذاذ بهعنوان آگاهی کامل نسبت به لذت و تلاش عامدانه برای طولانی کردن هرچه بیشتر مدت آن تعریف میشود. شتاب در بهرهگیری از لذات بهعنوان تهدیدی احتمالی برای لذت تدریجی مطرح میشود و راه مقابله با آن نیز آموزش داده شد. افراد در تمرینهایی در ارتباط با التذاذ شرکت کردند که در آنها از شیوهها و راهبردهای متنوعی استفاده میشد. |
انجام فعالیتهای لذت بخش مطابق با اصل التذاذ و کار با طمأنینه |
|
6 |
ارتباطات مثبت در تامین بهزیستی و بازخورد فعال-سازنده |
هدف: به افراد پیرامون نحوهی واکنش فعال-سازنده در قبال اخبار خوشی که از دیگران دریافت میکنند آموزشهای لازم داده شد. افراد به تمرین واکنش سازنده و فعال بهعنوان راهبردی برای تقویت ارتباطات مثبت پرداختند. در انتهای این جلسه، ضمن جمعبندی نهایی و گرفتن بازخورد، پسآزمون اجرا شد. مراجعین بهمنظور یافتن فرصتهایی جهت انجام واکنشهای سازنده و فعال خود را رصد مینمایند. |
- |
روش اجرا
در پژوهش حاضر، بعد از اخذ مجوز از آموزش و پرورش شهرستان درگز، لیست تمامی مدارس متوسطه دوم دولتی شهرستان درگز تهیه و نسبت به انتخاب تصادفی مدارس، اقدام شد. به عبارت دیگر، جامعه آماری پژوهش ،کلیه دانش اموزان مدارس دولتی متوسطه دوم پسران رشتههای نظری درگز بوده که تعداد آنها 501 نفر بود (در مجموع سه مدرسه (به نامهای صیادشیرازی182، امام خمینی147نفر و انوری ابیوردی 172 نفر) که درنهایت از بین آنها 121 نفر که افت تحصیلی داشتند (یعنی دانشآموزانی که نسبت به دوره قبلی بین دو تا سه نمره افت معدل داشتهاند) انتخاب و پرسشنامه موردنظر داده شد. در مرحله دوم به صورت هدفمند، افرادی که در پرسشنامهها نمرات پایین داشتند (دانشآموزانی که از آزمون مهارتهای اجتماعی نمره پایین کسب نمودند) به عنوان جامعه نمونه (تعداد 60 نفر) انتخاب و سپس در سه گروه به صورت تصادفی جایگزین شدند تا با انجام متغیرهای مستقل تأثیر آنها در بهبود این افراد ارزیابی شود. شرکتکنندگان انتخاب شده نیز به صورت تصادفی ساده در دو گروه آزمایشی و گواه گمارده شدند. در ادامه هر دو گروه، پرسشنامه مهاتهای اجتماعی به عنوان پیشآزمون تکمیل کردند. سپس، مداخلههای مربوطه برای گروههای آزمایشی و گواه اجرا شدند. در پایان، از دانشآموزان پسآزمون به عمل آمد و دو ماه بعد نیز آزمون پیگیری برای سنجش مجدد از همان افراد انجام شد.
تجزیه و تحلیل دادهها توسط یافتههای توصیفی (میانگین و انحراف معیار) و یافتههای استنباطی (تحلیل واریانس با اندازهگیری مکرر و همچنین برای مقایسههای زوجی بین گروهها از آزمون بنفرونی) با استفاده از نرمافزار SPSS ورژن 23 انجام شدند.
یافتهها
میانگین و انحراف معیار مهارتهای اجتماعی در گروههای برنامه آموزش تأییدخود (1)، گروه برنامه آموزش مثبتنگر (2) و گروه گواه (3) در مراحل پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری را در نمونهی دانشآموزان دارای افت تحصیلی دوره دوم متوسطه در جدول 3 نشان داده شده است.
جدول 3. میانگین و انحراف معیار مهارتهای اجتماعی در گروههای برنامه آموزش تأییدخود (1)، گروه برنامه آموزش مثبتنگر (2) و گروه گواه (3) در مراحل پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری
|
متغیر |
مراحل |
آزمایش 1 |
آزمایش 2 |
گواه |
|||
|
میانگین |
انحراف معیار |
میانگین |
انحراف معیار |
میانگین |
انحراف معیار |
||
|
بیانگری هیجانی |
پیشآزمون |
80/24 |
05/3 |
20/26 |
29/3 |
60/24 |
52/2 |
|
پسآزمون |
93/26 |
62/4 |
26/33 |
66/5 |
40/24 |
72/2 |
|
|
پیگیری |
46/23 |
44/3 |
20/32 |
85/4 |
26/25 |
12/3 |
|
|
حساسیت هیجانی |
پیشآزمون |
46/19 |
72/2 |
86/19 |
27/3 |
26/21 |
86/2 |
|
پسآزمون |
20/30 |
80/2 |
34/26 |
76/2 |
01/20 |
38/3 |
|
|
پیگیری |
66/26 |
74/2 |
20/32 |
83/2 |
86/20 |
52/3 |
|
|
کنترل هیجانی |
پیشآزمون |
66/19 |
43/2 |
20/20 |
54/2 |
23/20 |
70/2 |
|
پسآزمون |
20/23 |
66/8 |
40/36 |
48/3 |
60/21 |
89/2 |
|
|
پیگیری |
60/20 |
83/3 |
66/34 |
20/4 |
13/19 |
55/2 |
|
|
بیانگری اجتماعی |
پیشآزمون |
33/22 |
69/2 |
80/21 |
70/2 |
21/22 |
59/2 |
|
پسآزمون |
86/27 |
27/5 |
33/73 |
99/4 |
26/20 |
21/2 |
|
|
پیگیری |
13/24 |
74/5 |
06/34 |
38/4 |
73/22 |
53/3 |
|
|
حساسیت اجتماعی |
پیشآزمون |
86/21 |
03/2 |
25/20 |
78/1 |
53/22 |
29/2 |
|
پسآزمون |
01/30 |
73/4 |
80/38 |
17/4 |
66/20 |
38/2 |
|
|
پیگیری |
13/26 |
96/3 |
86/35 |
92/3 |
86/20 |
64/2 |
|
|
کنترل اجتماعی |
پیشآزمون |
53/24 |
39/3 |
06/24 |
12/2 |
73/22 |
75/1 |
|
پسآزمون |
66/29 |
08/4 |
60/35 |
92/4 |
66/23 |
05/2 |
|
|
پیگیری |
06/28 |
47/4 |
26/35 |
13/5 |
80/22 |
48/2 |
|
|
مهارت اجتماعی |
پیشآزمون |
66/132 |
36/6 |
33/134 |
25/6 |
53/133 |
68/5 |
|
پسآزمون |
86/167 |
38/12 |
66/215 |
70/11 |
60/130 |
28/4 |
|
|
پیگیری |
06/149 |
69/7 |
26/204 |
03/8 |
66/131 |
76/4 |
|
همانطورکه جدول 3 نشان میدهد در گروه 1 (برنامه آموزش تایید خود)، میانگین و انحراف معیار مهارت اجتماعی در مرحله پیشآزمون برابر 66/132 و 36/6، در مرحله پسآزمون برابر 86/167 و 38/12 و در مرحله پیگیری 06/149 و 69/7، میباشد. همچنین، در گروه 2 (گروه برنامه آموزش مثبت نگر )، میانگین و انحراف معیار مهارت اجتماعی در مرحله پیشآزمون برابر 33/134 و 25/6 ، در مرحله پسآزمون برابر 66/215 و 70/11 و در مرحله پیگیری 26/204 و 03/8 میباشد. نیز، در گروه 3 (گواه)، میانگین و انحراف معیار مهارت اجتماعی در مرحلهی پیش آزمون برابر 53/133 و 68/5 ، در مرحلهی پس آزمون برابر 60/130 و 28/4 و در مرحله پیگیری 66/131 و 76/4 میباشد.
قبل از تحلیل دادههای مربوط به فرضیههای پژوهش، برای اطمینان از این که دادههای این پژوهش مفروضههای روش تحلیل واریانس آمیخته با اندازهگیری مکرر را برآورد میکنند، به بررسی شد. بر این اساس کجی و کشیدگی مهارتهای اجتماعی بهترتیب 42/1- و 223/0 بود که با توجه به اینکه مقدار بهدست آمده بین 2+ و 2- میباشد، لذا نرمال بودن توزیع متغیرها رعایت شده است. همچنین سطح معنیداری برای مهارتهای اجتماعی بهترتیب برای آزمون کولموگروف–اسمیرونوف 053/0 p=، 168/0 K-S= بهدست آمد که با توجه به اینکه از مقدار 05/0 بیشتر است، لذا پیشفرض نرمال بودن توزیع متغیرها رعایت شده است. بهعلاوه نتایج آزمون همگنی واریانسها بر اساس آمار لوین برابر با 69/2 و سطح معنیداری آن برابر با 079/0 میباشد لذا با توجه به نتایج (05/0<p) و عدم معناداری آزمون لوین، اجازه استفاده از آزمون تحلیل واریانس آمیخته با اندازهگیری مکرر وجود دارد. همچنین نتایج کروویت ماتریس واریانس-کوواریانس برای این متغیر در آزمون موچلی برابر با 817/0، خی دو آن برابر با 28/8، و سطح معنیداری آن برابر با 016/0 میباشد. لذا برای این متغیر در سطح خطای 05/0=sig پذیرفته نمیشود، بنابراین از تحلیل مبتنی بر عدم تأیید فرض کرویت (آزمون گرینهاوس گیسر) استفاده شد.
در جدول 4 میتوان نتایج آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیری درباره متغیرهای مهارتهای اجتماعی را در مرحله پسآزمون و پیگیری مشاهده نمود.
جدول 4. نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیری بر نمرات مهارتهای اجتماعی در مراحل پسآزمون و پیگیری
|
منبع تغییرات |
آزمون |
ارزش |
F |
Df فرضیه |
Df خطا |
سطح معنیداری |
|
بین گروهی |
اثر پیلایی |
816/0 |
47/14 |
4 |
84 |
001/0 |
|
لامبدای ویلکز |
199/0 |
50/25 |
4 |
82 |
001/0 |
|
|
اثر هتلینگ |
96/3 |
63/39 |
4 |
80 |
001/0 |
|
|
بزرگترین ریشهروی |
94/3 |
84/82 |
2 |
42 |
001/0 |
|
|
درون گروهی |
اثر پیلایی |
31/1 |
05/24 |
6 |
76 |
001/0 |
|
لامبدای ویلکز |
027/0 |
78/62 |
6 |
74 |
001/0 |
|
|
اثر هتلینگ |
59/23 |
57/141 |
6 |
72 |
001/0 |
|
|
بزرگترین ریشهروی |
05/23 |
02/292 |
3 |
38 |
001/0 |
همانطورکه در جدول 4 ملاحظه میشود، در مقایسه بینگروهی، آزمونهای آماری تحلیل واریانس چندمتغیری (مانووا) در گروههای برنامه مداخله در مهارتهای اجتماعی نشان میدهد که گروهها حداقل در یکی از متغیرهای وابسته با یکدیگر تفاوت معنیداری دارند. همچنین در مقایسه درون گروهی، آزمونهای آماری تحلیل واریانس چندمتغیری (مانووا) در مراحل پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری نشان میدهد که این مراحل حداقل در یکی از متغیرهای وابسته با یکدیگر تفاوت معنیداری دارند.
جدول 5 نتایج تحلیل واریانس مختلط با اندازهگیریهای مکرر در سه گروه و در سه مرحله در متغیر وابسته مهارتهای اجتماعی را نشان میدهد.
جدول 5. نتایج تحلیل واریانس مختلط با اندازهگیریهای مکرر در سه گروه در سه مرحله در متغیر وابسته مهارتهای اجتماعی
|
متغیر |
منبع تغییرات |
مجموع مجذورات |
درجه آزادی |
میانگین مجذورات |
F |
سطح معنیداری |
اندازه اثر |
|
مهارتهای اجتماعی |
مراحل |
54/17836 |
1 |
54/17836 |
04/376 |
001/0 |
90/0 |
|
مراحل*گروه |
82/20886 |
2 |
82/20886 |
17/220 |
001/0 |
91/0 |
|
|
بینگروهی |
39/64935 |
2 |
39/64935 |
89/721 |
001/0 |
89/0 |
همانطورکه در جدول 5 ملاحظه میشود؛ در مراحل پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری (زمان) برای خردهمقیاسهای مهارتهای اجتماعی (04/376= F و 001/0P=) و اندازه اثر 90/0، بهدست آمدند. این یافتهها نشان میدهند که در خردهمقیاسهای مهارتهای اجتماعی در مراحل پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری تفاوت معنیدار دیده میشود. همچنین در تعامل بین گروه * مراحل اندازهگیری برای خردهمقیاسهای مهارتهای اجتماعی (17/220 F= و 001/0P=) و اندازه اثر 91/0 بهدست آمدند. این یافتهها نشان میدهند که در خردهمقیاسهای مهارتهای اجتماعی تعامل گروه*مراحل اندازهگیری معنیدار میباشد. بهعلاوه در گروههای برنامه آموزش تأییدخود و برنامه آموزش مثبتنگر برای خردهمقیاسهای مهارتهای اجتماعی (89/721F= و 001/0P=) و اندازه اثر 89/0، بهدست آمدند. این یافتهها نشان میدهند که در خردهمقیاسهای مهارتهای اجتماعی بین گروههای برنامه آموزش تأییدخود و برنامه آموزش مثبتنگر و گواه تفاوت معنیدار دیده میشود.
برای مقایسه زوجی گروههای آزمایش و گواه در متغیرهای وابسته در سه مرحله اندازهگیری (پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری)، از آزمون تعقیبی بنفرونی استفاده شد. جدول 6 نتایج مقایسه سه مرحله در گروههای آزمایش برنامه آموزش تأییدخود و برنامه آموزش مثبتنگر و گروه گواه در خردهمقیاسهای مهارتهای اجتماعی را نشان میدهد.
جدول 6. نتایج آزمون بنفرونی برای مقایسه سه مرحله (پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری) به تفکیک گروهها در خردهمقیاسهای مهارتهای اجتماعی
|
متغیر |
مقایسه مراحل |
آزمایش 1 |
آزمایش 2 |
گواه |
||||
|
تفاضل میانگینها |
سطح معنیداری |
تفاضل میانگینها |
سطح معنیداری |
تفاضل میانگینها |
سطح معنیداری |
|||
|
مهارتهای اجتماعی |
پسآزمون |
پیشآزمون |
20/35 |
001/0 |
33/81 |
001/0 |
93/2- |
335/0 |
|
پیگیری |
پیشآزمون |
40/16 |
001/0 |
93/69 |
001/0 |
86/1- |
92/0 |
|
|
پیگیری |
پسآزمون |
80/18- |
001/0 |
40/11- |
001/0 |
06/1 |
1 |
|
همانگونه که در جدول 6 ملاحظه میشود، در گروههای برنامه آموزش تأییدخود و برنامه آموزش مثبتنگر، در متغیر خردهمقیاسهای مهارتهای اجتماعی در مراحل پسآزمون و پیگیری در قیاس با پیشآزمون، در سطح 05/0> p معنیدار است، درحالیکه در گروه گواه، این تفاوتها معنادار نیست (05/0<p). همچنین در هر دو گروه آموزش تأییدخود، برنامه آموزش مثبتنگر، در متغیر خردهمقیاسهای مهارتهای اجتماعی در مرحله پیگیری در قیاس با پسآزمون، تفاوتها معنادار است (05/0>p).
جدول 7 نتایج آزمون تعقیبی بنفرونی برای مقایسه میانگینها در در گروههای آزمایش برنامه آموزش تأییدخود و برنامه آموزش مثبتنگر و گروه گواه در خردهمقیاسهای مهارتهای اجتماعی را نشان میدهد.
جدول 7. نتایج آزمون بنفرونی برای مقایسه سه گروه (آزمایش 1، آزمایش 2 و گواه) به تفکیک مراحل در متغیرهای بهزیستی تحصیلی و التزام تحصیلی
|
متغیر |
مقایسه گروهها |
پیشآزمون |
پسآزمون |
پیگیری |
||||
|
تفاضل میانگینها |
سطح معنیداری |
تفاضل میانگینها |
سطح معنیداری |
تفاضل میانگینها |
سطح معنیداری |
|||
|
مهارتهای اجتماعی |
آزمایش 1 |
آزمایش 2 |
66/1- |
1 |
80/47- |
001/0 |
20/55- |
001/0 |
|
آزمایش 1 |
گواه |
86/0- |
1 |
26/37 |
001/0 |
40/17 |
001/0 |
|
|
آزمایش 2 |
گواه |
80/0 |
1 |
06/85 |
001/0 |
60/76 |
001/0 |
|
همانگونه که در جدول 7 ملاحظه میشود، در متغیر مهارتهای اجتماعی، در مرحله پیشآزمون، بین گروههای برنامه آموزش تأییدخود و برنامه آموزش مثبتنگر در قیاس با گروه گواه و همچنین مقایسه دو گروه برنامه آموزش تأییدخود و برنامه آموزش مثبتنگر در سطح 05/0< pمعنیدار نیست (05/0<p). اما در مراحل پسآزمون و پیگیری، مقایسه بین گروه برنامه آموزش تأییدخود و برنامه آموزش مثبتنگر در قیاس با گروه گواه، در سطح 05/0> pمعنیدار است.
بحث و نتیجهگیری
پژوهش حاضر با هدف مقایسه اثربخشی روش آموزش تأیید خود و آموزش مثبتنگر بر مهارتهای اجتماعی دانشآموزان پسر دارای افت تحصیلی در دوره دوم متوسطه انجام شد. براساس نتایج این مطالعه در گروههای برنامه آموزش تأییدخود و برنامه آموزش مثبتنگر، در متغیر مهارتهای اجتماعی در مراحل پسآزمون و پیگیری در قیاس با پیشآزمون معنیدار بود، درحالیکه در گروه گواه، این تفاوت معناداری مشاهده نشد. بهطورکلی نتایج این تحقیق نشان داد که هر دو برنامه آموزش تأییدخود و برنامه آموزش مثبتنگر دارای اثربخشی مطلوب بر روی مهارتهای اجتماعی دانشآموزان پسر دارای افت تحصیلی در دوره دوم متوسطه داشته است. اما در نهایت نتایج نشان داد که برنامه آموزش مثبتنگر دارای اثربخشی بیشتری نسبت به برنامه آموزش تأییدخود در افزایش مهارتهای اجتماعی دانشآموزان پسر دارای افت تحصیلی در دوره دوم متوسطه داشت.
با توجه به نتایج پژوهش هر دو روش اثربخشی آموزش تأیید خود و آموزش مثبتنگر به تقویت توانایی دانشآموزان در انتقال احساسات کمک کردند، اما گروه آموزش مثبتنگر به دلیل تأکید بیشتر بر نگرش مثبت و پذیرش خود، توانستند احساسات خود را بهطور مؤثرتری بروز دهند. نتایج این مطالعه با یافتههای شود و همکاران (2023)، تامسون و همکاران (2016)، یمینی و همکاران (1399) و اوکانل و همکاران (2017) همسو است. در تبیین این یافتهها میتوان بیان نمود که آموزش تأیید خود و آموزش مثبتنگر هر دو بر اساس اصول روانشناسی مثبتنگر و شناختدرمانی عمل میکنند و به دانشآموزان کمک میکنند تا خودپنداره مثبتتری نسبت به خود شکل دهند. در روش آموزش تأیید خود، تمرکز بر پذیرش بیقید و شرط خود و شناسایی نقاط قوت فردی است که منجر به افزایش اعتماد به نفس و کاهش خودسرزنشی میشود. این فرایند به دانشآموزان کمک میکند تا راحتتر احساسات خود را شناسایی و ابراز کنند. با این حال، آموزش مثبتنگر به دلیل تأکید ویژه بر نگرشهای خوشبینانه، تمرینهای قدردانی، امید و معنایابی، زمینهای عمیقتر برای پذیرش هیجانات و بیان مؤثر احساسات فراهم میآورد. بهبیان دیگر، این نوع آموزش به افراد میآموزد که نهتنها احساسات خود را بشناسند، بلکه آنها را در چارچوبی مثبت تفسیر و ابراز کنند. از این رو، شرکتکنندگان در این گروه توانستند به شیوهای سازگارتر، هیجانات خود را ابراز کنند و در روابط اجتماعی عملکرد بهتری داشته باشند.
در ارتباط با حساسیت هیجانی، با توجه به نتایج پژوهش، هر دو روش آموزش تأیید خود و آموزش مثبتنگر در افزایش این مهارت مؤثر بودند، اما گروه آموزش مثبتنگر به دلیل تأکید بیشتر بر نگرش مثبت، عملکرد مؤثرتری نشان داد. نتایج این مطالعه با یافتههای تامسون و همکاران (2016) همسو است. در تبیین این یافته میتوان گفت که آموزش مثبتنگر تأثیر قویتری بر افزایش حساسیت هیجانی دانشآموزان داشته است. این رویکرد با تأکید بر پذیرش خود، نگرش مثبت به زندگی، تمرینهای همدلی، قدردانی و معناسازی، به افراد کمک میکند تا نه تنها هیجانات خود را بهتر بشناسند، بلکه نسبت به احساسات دیگران نیز هوشیارتر و پذیراتر شوند. این یافته نشان میدهد که افرادی که نگرش مثبت را درونیسازی میکنند و نگاه سازندهتری به خود و دیگران دارند، حساسیت بیشتری نسبت به نشانههای هیجانی اطرافیان پیدا میکنند و قادرند تعاملات همدلانهتری برقرار کنند. در واقع، آموزش مثبتنگر با تقویت مؤلفههای شناختی و هیجانی مرتبط با همدلی، بستر مناسبی برای رشد حساسیت هیجانی فراهم میآورد.
در زمینه کنترل هیجانی، یافتههای پژوهش نشان داد که دانشآموزان گروه آموزش مثبتنگر توانایی بیشتری در مدیریت و تنظیم هیجانات خود در تعاملات اجتماعی داشتند. یافتههای این مطالعه با پژوهش آلام (2022) نیز همسوست. این برتری میتواند به تأثیر مستقیم آموزش مثبتنگر بر افزایش خودآگاهی هیجانی، تقویت مهارتهای مقابلهای مثبت و کاهش واکنشهای هیجانی ناسازگار نسبت داده شود. آموزش مثبتنگر با تأکید بر پذیرش هیجانات، تمرین ذهنآگاهی، خودتنظیمی و تمرکز بر جنبههای امیدوارکننده زندگی، به افراد میآموزد که هیجانات شدید یا منفی را بهجای سرکوب یا فوران، بهصورت متعادل و متناسب با شرایط ابراز کنند. این امر بهویژه در محیطهای اجتماعی و مدرسهای اهمیت بالایی دارد، زیرا کنترل هیجانی مؤلفهای کلیدی در موفقیت ارتباطی، پیشگیری از درگیریهای بینفردی و ایجاد تعاملات سالم است. آلام (2022) نشان داد که آموزشهای مبتنی بر روانشناسی مثبت باعث بهبود تنظیم هیجانی و کاهش رفتارهای تکانشی در موقعیتهای اجتماعی میشود. بهطور کلی، میتوان نتیجه گرفت که آموزش مثبتنگر با فراهم آوردن بستری برای درک و پذیرش هیجانات، نقش مؤثرتری در تقویت کنترل هیجانی در میان دانشآموزان ایفا کرده است.
نتایج همچنین نشان داد که هر دو روش آموزشی بر بهبود بیانگری اجتماعی و حساسیت اجتماعی تأثیر معناداری داشتند. اما گروه آموزش مثبتنگر به دلیل تأکید بیشتر بر نگرش مثبت، عملکرد مؤثرتری نشان داد. یافتههای این مطالعه با پژوهش آلام (2022) نیز همسوست. یافتههای این مطالعه با پژوهش یمینی و همکاران (1399) نیز همسوست. اما دانشآموزانی که در برنامه آموزش مثبتنگر شرکت کردند، در مقایسه با گروه تأیید خود، مهارت بیشتری در شروع مکالمه، هدایت بحث و برقراری ارتباط کلامی مؤثر نشان دادند. این موضوع با یافتههای یمینی و همکاران (1399) مطابقت دارد که نشان دادند آموزش شناختی-رفتاری مثبتنگر بر بهبود مهارتهای کلامی و تعاملات اجتماعی دانشآموزان تأثیر قابلتوجهی دارد.
همچنین، نتایج پژوهش نشان داد که آموزش مثبتنگر تأثیر بیشتری بر کنترل اجتماعی نسبت به آموزش تأیید خود دارد. یافتههای این مطالعه با پژوهش آلام (2022) نیز همسوست. کنترل اجتماعی به توانایی فرد در ارائه خود و ایفای نقش در موقعیتهای اجتماعی اشاره دارد. یافتههای آلام (2022) نشان میدهد که مداخلات مثبتنگر میتوانند اعتمادبهنفس اجتماعی را افزایش دهند و موجب بهبود عملکرد افراد در تعاملات اجتماعی شوند. این موضوع اهمیت ویژهای دارد، زیرا دانشآموزان دارای افت تحصیلی معمولاً احساس ناتوانی اجتماعی و کاهش تعاملات اجتماعی را تجربه میکنند. به نظر میرسد که مداخلات مبتنی بر مثبتنگری توانستهاند این مشکل را بهتر از آموزش تأیید خود کاهش دهند.
در نهایت، بر اساس نتایج این مطالعه میتوان چنین استنباط کرد که هر دو روش آموزش تأیید خود و آموزش مثبتنگر در بهبود مهارتهای اجتماعی دانشآموزان دارای افت تحصیلی مؤثر بودند، اما روش آموزش مثبتنگر اثربخشی بیشتری نشان داد. یافتههای پژوهش شود و همکاران (2023) نشان میدهد که آموزش تأیید خود موجب افزایش احساس امنیت اجتماعی و بهبود روابط بینفردی میشود. زمانی که فرد احساس پذیرش و احترام را تجربه میکند، تمایل بیشتری به برقراری روابط سالم و مؤثر خواهد داشت. این نتایج بیانگر آن است که تأیید خود میتواند یکی از عوامل کلیدی در ارتقای مهارتهای اجتماعی باشد. از سوی دیگر، پژوهش اوکانل و همکاران (2017) نشان داد که فعالیتهای مرتبط با روانشناسی مثبت، نظیر تمرینهای مهربانی اجتماعی و قدردانی، بهطور معناداری رضایت از روابط اجتماعی را افزایش میدهند. همچنین یافتههای آلام (2022) نیز مؤید آن است که آموزش مثبتنگر نهتنها موجب بهبود سلامت روانی دانشآموزان میشود، بلکه به شکل قابل توجهی به ارتقای مهارتهای اجتماعی و کیفیت ارتباطات بینفردی آنها نیز کمک میکند.
در مجموع، یافتههای این پژوهش نشان میدهد که هرچند هر دو رویکرد آموزشی اثربخش بودند، اما آموزش مثبتنگر به دلیل تأکید بیشتر بر نگرشهای مثبت، تنظیم هیجانات، و تقویت تعاملات اجتماعی، عملکرد مؤثرتری در بهبود مهارتهای اجتماعی دانشآموزان نشان داده است. این برتری را میتوان به چند عامل کلیدی نسبت داد:
نخست، آموزش مثبتنگر رویکردی جامعتر به رشد فردی و اجتماعی دارد. این آموزش نهتنها بر افزایش خودپذیری و خودارزشمندی تأکید دارد، بلکه به دانشآموزان کمک میکند نگرشی مثبت نسبت به خود، دیگران و محیط اجتماعیشان شکل دهند. در مقابل، آموزش تأیید خود بیشتر بر ایجاد حس پذیرش و ارزشمندی فردی تمرکز دارد؛ عاملی که هرچند در بهبود تعاملات اجتماعی مؤثر است، اما به اندازه آموزش مثبتنگر در ارتقای مستقیم مهارتهای اجتماعی نقش ندارد.
دوم، برنامه آموزش مثبتنگر بر افزایش هیجانات مثبت، تعاملات اجتماعی مؤثر و مدیریت هیجانات تمرکز دارد. این ویژگیها به دانشآموزان کمک میکند روابط اجتماعی سالمتری برقرار کنند، هیجانات خود را بهشیوهای مناسب ابراز کنند، و در موقعیتهای اجتماعی از اعتمادبهنفس بیشتری برخوردار باشند. یافتههای این پژوهش نیز نشان داد که این روش، بهویژه در بهبود ابراز هیجانی، کنترل هیجانی و حساسیت هیجانی، اثربخشی بیشتری نسبت به آموزش تأیید خود داشته است.
سوم، با توجه به اینکه دانشآموزان دارای افت تحصیلی معمولاً با مشکلاتی مانند کاهش انگیزه، احساس ناکارآمدی، و کنارهگیری اجتماعی مواجهاند، مداخلاتی که بر تقویت نگرش مثبت و توانمندسازی هیجانی ـ اجتماعی تمرکز دارند، اثربخشی بیشتری خواهند داشت. آموزش مثبتنگر به این گروه از دانشآموزان کمک میکند تا با تغییر نگرشها و الگوهای فکری خود، بر احساسات منفی غلبه کنند و از انزوای اجتماعی فاصله بگیرند؛ در حالیکه آموزش تأیید خود بیشتر بر پذیرش وضعیت فعلی و بازسازی عزتنفس تمرکز دارد.
در مجموع، برتری آموزش مثبتنگر در افزایش مهارتهای اجتماعی را میتوان به ماهیت انگیزشی، جامع و چندبعدی این رویکرد نسبت داد. این روش با تمرکز بر نگرش مثبت، تعاملات اجتماعی سازنده، تنظیم هیجانی، و تقویت اعتماد به نفس اجتماعی، توانسته تأثیری پایدارتر بر روابط بینفردی دانشآموزان داشته باشد. از اینرو، پیشنهاد میشود در محیطهای آموزشی از رویکردهای مبتنی بر روانشناسی مثبت برای ارتقای مهارتهای اجتماعی و کاهش مشکلات تحصیلی دانشآموزان دارای افت تحصیلی استفاده شود.
این پژوهش با چند محدودیت همراه است که باید در تفسیر نتایج آن مورد توجه قرار گیرد. از آنجا که آزمودنیهای این مطالعه دانشآموزان مقطع متوسطه دوم بودهاند، تعمیم نتایج به سایر مقاطع تحصیلی امکانپذیر نیست. همچنین، جامعه پژوهش تنها شامل دانشآموزان متوسطه دوم شهرستان درگز بوده و بنابراین نمیتوان یافتهها را به سایر شهرستانها تعمیم داد. علاوه بر این، دادهها یک ماه قبل از امتحانات پایانی نوبت دوم گردآوری شدهاند و با توجه به تعداد زیاد مادههای ابزارهای مورد استفاده، ممکن است عواملی مانند عدم تمرکز، اضطراب، خستگی و دلسردی هنگام پاسخگویی به پرسشنامهها تأثیرگذار بوده باشند.
برای تقویت مهارتهای اجتماعی دانشآموزان، پیشنهاد میشود والدین و معلمان با ایجاد فرصتهای تعامل اجتماعی سالم، مانند فعالیتهای گروهی در خانه و مدرسه، زمینه رشد این مهارتها را فراهم کنند. مدارس نیز میتوانند از طریق برگزاری کارگاههای آموزشی در زمینه ارتباط مؤثر، همدلی، مدیریت تعارض و کار گروهی، به بهبود مهارتهای اجتماعی کمک کنند. همچنین، برنامههای فوقبرنامه و فعالیتهای مشارکتی مانند نمایشهای گروهی، ورزشهای تیمی و پروژههای مشترک فرصتهای مناسبی برای تمرین و تقویت این مهارتها به شمار میروند. مشاوران و مربیان مدارس میتوانند با بهرهگیری از روشهای بازیمحور و تکنیکهای مشارکتی، نقش مؤثری در ارتقای مهارتهای اجتماعی ایفا کنند. در کنار این اقدامات، والدین نیز با فراهم کردن موقعیتهایی برای تعامل اجتماعی فرزندان، مانند شرکت در رویدادهای خانوادگی و فعالیتهای گروهی، میتوانند آنها را به توسعه روابط سالم و سازنده ترغیب نمایند.
از نظر پژوهشی، انجام مطالعات کیفی و کمی درباره نقش والدین و میزان مشارکت آنان در فعالیتهای اجتماعی فرزندان، میتواند به شناخت بهتر راهکارهای مؤثر تربیتی کمک کند. همچنین، مقایسه اثربخشی روشهای متنوع آموزش مهارتهای اجتماعی، شامل رویکردهای بازیمحور، پروژهمحور و کارگاهی، میتواند نتایج کاربردی برای بهینهسازی برنامههای آموزشی ارائه دهد. علاوه بر این، مطالعات طولی درباره روند رشد مهارتهای اجتماعی دانشآموزان در پی اجرای مداخلات تربیتی، میتواند دیدگاه جامعتری درباره اثربخشی این برنامهها فراهم کند.
تشکر و قدردانی
بدینوسیله نویسندگان از تمامی دانشآموزان، معلمان، مدیران و کادر آموزشی مدارسی که در انجام این پژوهش همکاری داشته و شرایط لازم را برای اجرای آن فراهم نمودند، صمیمانه قدردانی مینمایند. همچنین از اساتید و متخصصان محترمی که با ارائه راهنماییهای علمی و پژوهشی، ما را در مسیر انجام این تحقیق یاری کردند، سپاسگزاریم.
[1] .Academic Underachievement
[2]. Ajjawi, Dracup, Zacharias, Bennett, & Boud
[3]. Kusumawati, Junaidi, Noviati, & Ediyanto
[4]. Khasawneh
[5]. Daily, Mann, Lilly, Dyer, Smith, & Kristjansson
[6] .Mingo
[7]. Elias
[8]. Thompson, Robson, & Black
[9]. Wang, Liao, & Sun
[10] .Bantjes
[11]. Cohen & Sherman
[12]. Hernandez, López, & McKinney
[13] .Deighton, Humphrey, Belsky, Boehnke, Vostanis, & Patalay
[14] . Flórez-Madroñero, Cubillos-Loevel, & Uribe-Burbano
[15]. emotional expressivity
[16]. emotional sensitivity
[17]. emotional control
[18]. social expressivity
[19]. social sensitivity
[20]. Riggio
[21] .Easterbrook, Harris, & Sherman
[22] .Borman, Rozek, Pyne, & Hanselman
[23]. Waters
[24]. Alam
[25]. Shwedh, Jalambo, & Hamad
[26] .Neuhaus, Young, Ferris, Grimmel, & Reid
[27] .O’Connell, O'Shea, & Gallagher
[28]. Social Skills Inventory (SSI)
[29]. emotional
[30]. expressivity
[31]. sensitivity
[32]. control
[33]. social
[34]. Harris
[35]. Rashid & Seligman
