اثربخشی آموزش گروهی تحلیل رفتار متقابل بر تحمل پریشانی و حل مسئله اجتماعی نوجوانانِ بزهکار

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دکتری تخصصی روانشناسی تربیتی، دانشگاه شهید چمران، اهواز، ایران

2 دانشجوی دکتری تخصصی مشاوره، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم تحقیقات، تهران، ایران.

3 کارشناس ارشد روانشناسی بالینی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد بین الملل کیش، کیش، ایران.

4 دانشجوی دکتری تخصصی روانشناسی، دانشگاه تهران، تهران، ایران.

چکیده


مقدمه: این پژوهش با هدف تعیین اثربخشی آموزش گروهی تحلیل رفتار متقابل بر تحمل پریشانی و حل مسئله اجتماعی نوجوانانِ بزهکار انجام شد.
روش: روش پژوهش نیمه‌تجربی از نوع طرح پیش‌آزمون-پس‌آزمون با گروه گواه و مرحلة پیگیری بود. جامعه آماری، نوجوانان پسر بزهکارِ مقیم در کانون اصلاح و تربیت شهر اهواز بود که از این بین به روش نمونه‌گیری هدفمند، تعداد 30 نفر انتخاب و به صورت گمارش تصادفی در گروه‌های آزمایش و گواه قرار گرفتند و به مقیاس تحمل پریشانی (سیمونز و گاهر، 2005) و فرم کوتاه سیاهه حل مسئله اجتماعی (دیزوریلا و همکاران، 2004) پاسخ دادند. گروه گواه در انتظار ماند و آموزش گروهی تحلیل رفتار متقابل برای گروه آزمایش در 10 جلسه 90 دقیقه‌ای به اجرا گذاشته شد. در پایان مداخلات درمانی و 2 ماه بعد، هر دو گروه‌ مجدداً با پرسشنامه‌های پژوهش مورد ارزیابی قرار گرفتند. داده‌ها از طریق تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر تحلیل شد.
یافته‌ها: نتایج نشان داد که آموزش گروهی تحلیل رفتار متقابل بر افزایش تحمل پریشانی (01/0 >p) و توانایی حل مسئله اجتماعی سازنده(05/0 >p)و کاهش توانایی حل مسئله اجتماعی غیرسازنده(01/0 >p) نوجوانانِ بزهکار مؤثر بوده است.
نتیجه‌گیری: نتایج پژوهش اثربخشی کاربست آموزش گروهی تحلیل رفتار متقابل را بر بهبود تحمل پریشانی و حل مسئله اجتماعی نوجوانان بزهکار تأئید کرد.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Effectiveness of Group Training of Transactional Analysis (TA) on Distress Tolerance and Social Problem Solving of Delinquent Adolescents

نویسندگان [English]

  • Samad Rahmati 1
  • Roodabeh Hooshmani 2
  • Arezoo Sadat Mousavi Anzehaei 3
  • Vahideh Dehaghin 4
1 Ph.D. of Educational Psychology, Shahid Chamran University, Ahvaz, Iran
2 . Ph.D. Student of Counseling, Islamic Azad University, Branch Science and Research, Tehran, Iran.
3 MSc Clinical Psychology, Islamic Azad University, Branch Kish International, Kish, Iran.
4 Ph.D. Student of Psychology, Tehran University, Tehran, Iran.
چکیده [English]

Introduction: The purpose of this study was to examine the effectiveness of group training of transactional analysis on distress tolerance and social problem solvingof delinquent adolescents.
Methods: The study was quasi-experimental with a pretest-posttest and control group and follow-up period. The statistical population consisted of delinquent male adolescents who were resident in Ahwaz's correction and rehabilitation center. Participants included 30 people who were selected by purposeful sampling method. They were randomly assigned to experimental and control groups and respond to the Distress Tolerance Scale (Simons & Gaher, 2005) and the Social Problem Solving Inventory- Short Form (D’Zurilla et al., 2002). The experimental group received 10 90-minute sessions of transactional analysis sessions. After therapeutic interventions and two months later, both groups were evaluated with the research questionnaires. Data were analyzed using analysis of variance with repeated measures.
Results: The results showed that group training of transactional analysis has a significant effect on increased distress tolerance (p< 0.01) and constructive social problem solving (p< 0.05) and reduced unconstructive social problem solving (p< 0.01) of delinquent adolescents.
Conclusion: The findings suggested the effectiveness of group training of transactional analysis on increased distress tolerance and improved social problem-solving in delinquent adolescents.

کلیدواژه‌ها [English]

  • transactional analysis
  • Distress tolerance
  • social problem solving
  • Delinquent Adolescents

مقدمه

امروزه مسأله بزهکاری و رفتارهای نابهنجار نوجوانان به صورت یکی از حادترین و پیچیده‌ترین مسائل اجتماعی جوامع مختلف انسانی درآمده است که ‌تأثیری منفی ‌‌روی ‌سیستم‌های ‌آموزشی، بهداشتی، ‌مالی، ‌شغلی‌ و‌ قضایی می‌گذارد (دویچ، کروکت، وولف و راسل[1]، 2012). پیدایش جوامع مختلف، افزایش جمعیت و وقوع جرائم پدیده‌ای نوظهور در اجتماع بشری تلقی نمی‌شود، بلکه آن‌ها همیشه با هم قرین و همزاد بوده‌اند. اما از آغاز پیدایش جوامع تا به امروز شاید هیچ‌گاه آدمی تا بدین حد با معضلی به نام بزهکاری در جامعه خویش مواجه نبوده است (خانمحمدی اطاقسرا، همایونی و اسحاقی، 1393). به گونه‌ای که نگاهی گذرا به آمارهای موجود لزوم این نگرانی را خاطرنشان می‌سازد. در سال 2014، 1 میلیون 626 هزار نوجوان در ایالات متحده دستگیر شده‌اند (اسنایدر و سیکموند[2]، 2016). در روسیه نیز تنها در سال 2001، 19000 نوجوان به زندان فرستاده شدند. در حالی که در آلمان خشونت علیه نژادهای غیرآلمانی موجب نگرانی شده است (احمدی، پورنقاش‌تهرانی، صابری و ارجمندنیا، 1397). در‌ انگلستان ‌درصد ‌قابل‌توجهی ‌از ‌حملات، ‌سرقت‌‌‌ها‌ و‌ قاچاق‌ مواد‌ مخدر‌ توسط افراد 10 تا  25 سال انجام می‌شود (رو و اش[3]، 2008). نرخ ‌متخلّفان ‌نوجوان ‌در استرالیا دو برابر بزرگسالان مجرم است (موسسه جرم‌شناسی استرالیا[4]، 2010). در ایران نیز میزان بزهکاری رو به افزایش است و سن بزهکاری از 20 سال به 14 سال کاهش پیدا کرده است (صدری، پزشک و طیب‌لی، 1395) و آمارها نشان می‌دهد که بیش از 31 درصد محکومان قضایی در سنین بین 14 تا 24 سال بوده‌اند (رعیت ابراهیم‌آبادی، ارجمندنیا و افروز، 1394). هنگامی این معضل در میان نوجوانان ریشه می‌دواند، ‌نه‌تنها ‌نشان‌دهنده ‌بزرگی‌مشکل‌ است، بلکه موجب نگرانی و حساسیت بیشتری برای یافتن علل گرایش نوجوانان به رفتار بزهکارانه و ارائه راهکارهایی مناسب می‌شود (آنماری، کلی، مایکل و استفان[5]، 2013).

تبیین‌های متعددی در زمینة بزهکاری نوجوانان وجـود دارد کـه یکی از بهترین تبیین‌ها در این حیطه، نقص در تحمل پریشانی[6] (انصاری‌نژاد، 1391؛ هوبن و ویرمن[7]، 2016؛ داوترز[8] و همکاران، 2009) و سطح پایین کنترل مهاری (نقص در کنترل رفتارها و پاسخ‌های نامناسب) (هولاندر و اورس[9]، 2001؛ رستمی‌تبریزی، خلیلی‌پاجی و ذبیح‌زاده، 1396) است که هسته اصلی بروز علائم گوناگون در تعداد زیادی از اختلال‌های روانپزشکی، از جمله اختلال‌های شخصیت مرزی و شخصیت ضد اجتماعی در نظر گرفته شده‌اند (ماتیاس[10] و همکاران، 2002؛ مبینی[11] و همکاران، 2007). تحمل پریشانی، توانایی تجربه و تحمل ناراحتی­های هیجانی و موقعیت‌های روانشناختی منفی می‌باشد (اوکلیری[12] و همکاران، 2007؛ سیمون و گاهر[13]، 2005) و به حالتی اطلاق می‌شود که افراد بتوانند هیجانات منفی خود را درک کرده و در برابر آن‌ها تاب بیاورند (مقیسه و عبدالهی، 1397)؛ لذا، تحمل پریشانی به عنوان نوعی عاطفه منفی در گرایش به رفتارهای پرخطر مؤثر است (بشرپور و عباسی، 1393). تحمل پریشانی به‌طور فزاینده‌ای، به عنوان یک ساختار مهم در رشد بینشی جدید درباره شروع و بقاء آسیب‌های روانی و همچنین پیشگیری و درمان در افراد مشاهده ‌شده است (زولنسکی، برنستین و وجانویک[14]، 2011). افراد با تحمل پریشانی پایین در یک تلاش غلط برای مقابله با هیجانات منفی خود درگیر بی‌نظم‌جویی رفتاری[15] می‌شوند (کیوق، ریکاردی، تیمپانو، میتچل و ا شمیت[16]، 2010) و هنگام قرار گرفتن در معرض استرس و تنش، در تنظیم و کنترل هیجان­های خود دچار مشکل می‌گردند و به همین دلیل دنبال راهبردهایی هستند که باعث می­شود در کمترین زمان این احساس تنش را از بین ببرد و شخص به حالت لذت فوری برسد. از جمله راهبردهای ناکارآمد در این افراد می‌توان به استفاده از رفتارهای پرخطری مانند پرخاشگری، سرقت، سوء مصرف مواد، الکل و سایر رفتارهای پرخطر و بزهکارانه اشاره نمود (هاول[17] و همکاران، 2010؛ سو[18] و همکاران، 2008).

علاوه‌براین، نقص در مهارت‌های اجتماعی و ارتباطی از عوامل پرخاشگری و بزهکاری نوجوانان محسوب می‌شود (کایدیش[19] و همکاران، 2007)؛ لذا، افزایش توانایی حل مسئله اجتماعی، راهبرد مقابله‌ای مهمی است که می‌تواند فرد را قادر سازد، موقعیت‌های مشکل‌آفرین روزمره و تأثیر هیجانی آن‌ها را بــه خوبی کنترل کند و از این طریق تنیدگی روان‌شناختی را کاهش دهــد، به حداقل رساند و یا پیشـگیری نمایــد (شیخ‌الاسلامی، اسدالهی و محمدی، 1396). اگر این الگو صحیح باشد، پس ناتوانی در حل مسئله اجتماعی یکی دیگر از علل گرایش نوجوانان به رفتار بزهکارانه است. حل مسئله اجتماعی فرآیندی را شامل می‌شود که شخص برای کشف و شناسایی پاسخ‌های مقابله‌ای سازگارانه به منظور مواجه شدن با موقعیت مشکل‌زای خاص در زندگی روزمره تلاش می‌کند (دیزوریلا، چانگ و سانا[20]، 2004؛ دیزوریلا، میدیو-الیورس و گالاردو-پیجل[21]، 2011؛ دیزوریلا و نزو[22]، 2007). در همین راستا، پژوهش‌ها نشان می‌دهد که نوجوانان با پرورش خویشتن‌داری و مهارت‌های حل مسئله اجتماعی، در برابر خواسته‌های بین‌فرد و اجتماعی، بهتر عمل می‌کنند و در برابر برانگیختگی‌های محیطی، کمتر تحریک می‌شوند و کنترل بیشتری بر عواطف و هیجانات خود دارند (نانجل[23] و همکاران، 2002؛ فینچ[24]، 1994؛ به نقل از مرادی، ابوالقاسمی و یگانه، 1394). لذا، کسب این مهارت‌ها مستقیماً در کاهش تعاملات مشکل‌زا با دیگران مؤثر است. این در حالی است که نوجوانان بزهکار با نقص‌هایی در مهارت‌های اجتماعی رو به رو هستند (کردنوقابی، مرادی و دلفان‌بیرانوند، 1396). بر این اساس، بهبود توانایی حل مسئله اجتماعی در نوجوانان توانمندی‌های روانی و اجتماعی را در آنان ایجاد می‌کند که در کاهش خشم و رفتارهای بزهکارانه آنان مؤثر است.

در زمینه آموزش مهارت‌های حل مسائل اجتماعی و ارتباطی به کودکان و نوجوانان و همچنین بهبود مشکلات هیجانی آنان تحقیقات گوناگونی صورت گرفته است. تحلیل رفتار متقابل[25] (TA) نظریه روان‌شناسی ارتباطات است که توسط اریک برن [26]در سال 1950 میلادی ارائه گردید و به لحاظ کاربرد آن در حل مشکلات هیجانی و رفتاری، مورد قبول جامعه روان‌شناسی قرار گرفته است (صارمی، یزدخواستی و عریضی‌سامانی، 1396). مشاورة تحلیل رفتار متقابل یک رابطة کمک کننده است که در آن درمانگر واجد شرایط، با استفاده از روش‌های تحلیل رفتار متقابل، آگاهی «بالغ[27]» را از چشم انداز حل مسئله در مراجع یا در گروه افزایش می‌دهد. روش تحلیل رفتار متقابل برای ایجاد تغییر از طریق شیوه‌های مناسب مبتنی بر اینجا و اکنون به کار گرفته می‌شود و هدف آن افزایش آگاهی شناختی و هیجانی مراجع نسبت به حوزة خاص آسیب دیده (مشکلات در روابط و تنظیم هیجانی) است (کیم، بنگ و کو[28]، 2017). تحلیل رفتار متقابل به روابط و مشکلات درونی شخص و رابطه انسان‌ها با یکدیگر توجه خاصی دارد و اعتقاد به این است که اگر افراد با یکدیگر روابط سالم، صـمیمانه و صـادقانه داشـته باشند و آن را جایگزین روابط مخرب، منفی و تحقیرآمیز نمایند، قادر خواهند بود که از فشـارهای روانی خود و دیگران بکاهند و از زندگی لذت بیشتری ببرند (خدابخشی، فتح‌اله‌زاده، دربانی و رستمی، 1395). تحلیل ارتبـاط متقابـل در عین سادگی این توانایی را دارد تا افکار واحساسـات پیچیـده، سـردرگم و پریشـان شـخص را سامان بخشد تا فرد با تفکیک و سازمان‌دهی افکار و احساسات، شناخت بهتـری از خـود بـه دسـت آورد و در نتیجه با آگاهی بیشتر به نقـاط ضـعف و قـدرت خـود، رفتارهـای سـالم و سـازندهای را اختیار نمایند، انسان را توانمند می‌سازد که در بحران‌ها خود قادر به تجزیه و تحلیل مشکل و حل آن باشد (کاظمی و همکاران، 1391). بر این اساس، انتظار می‌رود، آموزش گروهی تحلیل رفتار متقابل (TA) با آموزش‌ها و راهکارهایی که در زمینه همدلی متقابل و بیان احساسات در فضایی همراه با پذیرش خود و طرف مقابل، کنترل هیجانات منفی، حل مسئله، خوش‌بینی و برقراری روابط مکمل ارائه می‌دهد، تأثیر مؤثری بر افزایش تحمل پریشانی و توانایی حل مسئله اجتماعی نوجوانان بزهکار داشته باشد.

همچنین، در پژوهش‌های مختلف تأثیر این رویکرد در درمان مسائل مربوط به منحرفـان رفتـاری، سوءمصـرف‌کننـدگان مـواد و بزهکاران (کامپوس[29]، 2018؛ فام[30]، 2017؛ فرهنگی و آقامحمدیان، 1385؛ کاظمی و همکاران، 1391؛ آقایوسفی و منجم، 1394)؛ از جمله بهبود مهارت‌های اجتماعی و ارتباطی (لشنی و مظاهری، 2016؛ صارمی، یزدخواستی و عریضی‌سامانی، 1396؛ خدابخشی، فتح‌اله‌زاده، دربانی و رستمی، 1395؛ صدیقی، مکوندحسینی و و قنبری‌هاشمی، 1395)، کنترل مهاری و تنظیم هیجانی (سکوونینا و آلشین[31]، 2015؛ صارمی، یزدخواستی و عریضی‌سامانی، 1396؛ آقایوسفی و منجم، 1394) نشان داده شده است. بر این اساس، با توجه به روند رو به افزایش بزهکاری در جامعه به ویژه در میان نوجوانان به عنوان قشر آسیب‌پذیر جامعه و همچنین، تأثیری که تحمل پریشانی پایین و مهارت‌های حل مسئله اجتماعی ضعیف می‌تواند در گرایش نوجوانان به بزهکاری داشته باشد، ارائه راهکارهایی در جهت بهبود این توانایی‌های هیجانی و اجتماعی ضروری به نظر می‌رسد که در این زمینه با توجه به مبانی نظری و پژوهشی ارائه شده، به نظر می‌رسد که اثربخشی آموزش گروهی تحلیل رفتار متقابل (TA) بر بهبود این عواملِ زمینه‌ساز بزهکاری می‌تواند؛ قابل توجه باشد. بنابراین، با توجه به مطالب ذکر شده و نظر به نبود پژوهش‌های کافی در زمینه بررسی اثربخشی این رویکرد درمانی بر بهبود توانایی‌های هیجانی و اجتماعی نوجوانان بزهکار به ویژه تحمل پریشانی و حل مسئله اجتماعی آنان، پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی آموزش گروهی تحلیل رفتار متقابل (TA) بر تحمل پریشانی و حل مسئله اجتماعی نوجوانان بزهکار کانون اصلاح و تربیت شهر اهواز انجام گرفت.

روش

طرح پژوهش نیمه‌آزمایشی از نوع پیش‌آزمون-پس‌آزمون با گروه گواه و دورة پیگیری بود. جامعه آماری پژوهش شامل تمامی نوجوانان پسر بزهکارِ مقیم در کانون اصلاح و تربیت شهر اهواز در نیمه دوم سال 1397 بود که از این بین به روش نمونه‌گیری هدفمند، تعداد 30 نفر با رعایت ملاک‌های ورود و خروج پژوهش برای شرکت در دوره آموزش تحلیل رفتار متقابل (TA)، انتخاب و به صورت گمارش تصادفی در دو گروه آزمایش (15n=) و گواه (15n=) قرار گرفتند. ملاک‌های ورود به پژوهش شامل رضایت داوطلب برای شرکت در پژوهش، حضور در کانون حداقل تا دو ماه آینده، دامنه سنی 18-14، سطح تحصیلات پایه تحصیلی سوم ابتدایی به بالا، نداشتن بیماری روانپزشکی و بیماری پزشکی مستلزم مصرف دارو و عدم مصرف منظم داروهای روانگردان و ملاک­های خروج از پژوهش شامل داشتن سابقه بستری در بخش روان‌پزشکی، حضور در جلسه‌های مشاوره و روان­درمانی به­غیر از مداخله، عدم شرکت منظم در جلسات و عدم همکاری در تکمیل پرسشنامه‌ها در سه مرحله پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری بودند. از نوجوانان بزهکار انتخاب شده ثبت­نام به­عمل آمد و اطلاعات جمعیت‌شناختی آن‌ها ثبت شد و اطلاعاتی در مورد پژوهش (تعداد جلسه­ها، طول هر جلسه، شیوه‌ اداره کلاس و ...)، تصادفی‌سازی (قرار گرفتن تصادفی آن‌ها در گروه آزمایش و کنترل)، محرمانه بودن اطلاعات و حق خروج از پژوهش در هر زمانی که می‌خواهند، داده شد و موافقت آن‌ها برای شرکت در پژوهش به‌صورت کتبی اخذ شد و آزمون­های پژوهش در مرحله پیش­آزمون اجرا و در قالب یک پرونده، نتایج اولیه هر 30 آزمودنی ثبت شد. در مرحله بعدی گروه گواه در انتظار ماند و آموزش گروهی تحلیل رفتار متقابل (TA) برای گروه آزمایش هفته‌ای دو بار در 10 جلسه 90 دقیقه­ای به اجرا گذاشته شد. در پایان مداخله­های درمانی و دو ماه بعد، مجدداً آزمودنی‌های دو گروه آزمایش و گواه، توسط پرسشنامه‌های تحمل پریشانی و حل مسئله اجتماعی مورد ارزیابی قرار گرفتند.

میانگین سنی نوجوانان بزهکار گروه نمونه 91/15 و انحراف معیار 59/2 بود که از این بین اکثریت نوجوانان در هر دو گروه آزمایش و گواه 16 سال داشتند. همچنین، قومیت 60 درصد از نوجوانان هر یک از گروه‌‌های آزمایش و گواه عرب بود و بقیه آنان از قویت لر بودند. از نظر مدت حضور در کانون اکثریت نوجوانان دو گروه آزمایش و گواه سابقه حضور بین 4-2 سال را داشتند و سطح تحصیلات اکثریت نوجوانان در هر دو گروه متوسطه اول بود. بنابراین، می‌توان گفت که گروه‌های آزمایش و گواه با یکدیگر از لحاظ ویژگی‌های جمعیت‌شناختی، همگنی تقریبی داشتند.

داده‌ها با روش‌های آمار توصیفی و تحلیل واریانس با اندازه‌گیری‎ مکرر[32] تحلیل گردیدند.

ابزارهای پژوهش

الف) مقیاستحملپریشانی (DTS):پرسشنامه تحمل پریشانی[33] (DTS) یک شاخص خودسنجی تحمل پریشانی هیجانی است که توسط سیمونز و گاهر[34] (2005) ساخته شد.  این مقیاس دارای  15 ماده و چهار خرده مقیاس به نام­های تحمل پریشانی هیجانی، جذب شدن به وسیله هیجانات منفی، برآورد ذهنی پریشانی، و تنظیم تلاش­ها برای تسکین پریشانی است. نمره­گذاری پرسشنامه بصورت طیف لیکرت 5 درجه­ای (کاملاً موافق= 1 و کاملاً مخالف= 5) می­باشد. نمرات بالا در این مقیاس نشانگر تحمل پریشانی بالا است. در پژوهش سیمونز و گاهر (2005) ضرایب آلفا برای ابعاد تحمل پریشانی هیجانی، جذب شدن به وسیله هیجانات منفی، برآورد ذهنی پریشانی و تنظیم تلاش­ها برای تسکین پریشانی به ترتیب 72/0، 82/0، 78/0 و 70/0 و برای کل مقیاس 82/0 گزارش شد. همبستگی درون طبقه­ای پس از گذشت شش ماه، 61/0 بود. همچنین، مشخص شده که این مقیاس دارای روایی ملاکی و همگرای اولیه خوبی است. این مقیاس با پذیرش خلق رابطه مثبت و با مقیاس­های راهبردهای مقابله­ای استفاده از الکل و ماری جوانا و همچنین استفاده از آنها برای بهبود، رابطه منفی دارد (سیمونز و گاهر، 2005 ). عزیزی، میرزایی و شمس (1389)، میزان آلفای کرونباخ این پرسشنامه را  67/0 و اعتبار بازآزمایی این پرسشنامه را نیز 79/0 گزارش کردند. در پژوهش سیدسرابی و عسگری (1397) آلفای کرونباخ کل مقیاس 76/0 به دست آمد.

ب) فرم کوتاه سیاهه حل مـسأله اجتماعی - تجدیدنظر شده (SPSI-R:SF): فرم کوتاه سیاهه حل مـسأله اجتماعی - تجدیدنظر شده[35] (SPSI-R:SF)توسطدیزوریلا و همکاران (۲۰۰۲) تهیه شد. این مقیاس یک سیاهه خود گزارشی است که مهارت‌های حل مسأله اجتماعی را می‌سنجد و دارای ۲۵ گویه است که از این ۲۵ گویه، ۵ گویه مربوط به بعد جهت‌گیری مثبت نسبت به مسأله، ۵ گویه مربوط به جهت‌گیری منفی نسبت به مسأله، ۵ گویه مربوط به سبک حل مسأله منطقی، ۵ گویه مربوط به بعد سبک حل مسأله تکانشی/ بی‌دقت و ۵ گویه نیز مربوط به سبک حل مسأله اجتنابی است. این مقیاس بر اساس طیف لیکرت تنظیم شده که در مقابل هر گویه، ۵ گزینه (اصلاً درباره من صحت ندارد= ۱ تا کاملاً درباره من صحت دارد= ۵) قرار گرفته است که آزمودنی برای پاسخگویی به این گویه‌ها باید یکی از گزینه‌ها را انتخاب کند. در این مقیاس جمع نمرات دو بعد جهت‌گیری مثبت نسبت به مشکل و سبک حل مسأله منطقی به عنوان نمرات حل مسأله اجتماعی سازنده و جمع نمرات 3 بعد جهت‌گیری منفی نسبت به مشکل، سبک حل مسأله اجتنابی و سبک حل مسأله بی‌دقت/ تکانشی به عنوان نمره مهارت حل مسأله اجتماعی غیرسازنده محسوب می شود (خانی‌موصلو، ۱۳۹۱). پایایی این مقیاس به وسیله بازآزمایی بین 68/0 تا 91/0 و با استفاده از آلفای کرونباخ 69/0 تا 95/0 به دست آمده است (دیزوریلا، نزو، میدیو-الیورس، ۲۰۰۲). اعتباریابی این مقیاس توسط بیانی و بیانی (۱۳۸۹) با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شد که مقدار این ضریب برای کل آزمون برابر با 86/0 به دست آمد. همچنین دیزوریلا، نزو، میدوالیورس (۲۰۰۲)، روایی این آزمون را با استفاده از روش تحلیل عاملی و همبستگی با سایر ابزارهای اندازه‌گیری حل مسأله اجتماعی سنجیده‌اند و در همه این تحلیل‌ها روایی این آزمون را تأیید کردند. بیانی و بیانی (۱۳۸۹)، به منظور تعیین روایی واگرا و همگرا این مقیاس، ضریب همبستگی آن را با فرم کوتاه مقیاس افسردگی، شادکامی، مقیاس رضایت از زندگی، سیاهه افسردگی بک و سیاهه هراس اجتماعی به طور همزمان محاسبه کردند و ضرایب مطلوبی به دست آوردند (خانی‌موصلو، ۱۳۹۱). البرزی، انباری و خوشبخت (1397) برای بررسی پایایی، از روش آلفای کرونباخ استفاده کردند که مقدار این ضریب برای ابعاد حل مسأله اجتماعی سازنده و حل مسأله اجتماعی غیرسازنده به ترتیب 90/0 و 98/0 و برای کل سیاهه، 93/0 به دست آمد. همچنین برای محاسبه روایی این مقیاس از همبستگی، نمرات ابعاد با نمره کل استفاده شد که در حل مسأله اجتماعی سازنده، میزان 96/0 و در حل مسأله اجتماعی غیرسازنده 98/0 به دست آمد.

آموزش گروهی تحلیل رفتار متقابل (استوارت و جونز، 2009): در این پژوهش آموزش گروهی تحلیل رفتار متقابل (TA) عبارت بود از برنامة آموزشی برگرفته از کتاب روش‌های نوین در روان‌شناسی تحلیل رفتار متقابل (استوارت و جونز، 2009) که پژوهشگران آن را طی 10 جلسه 90 دقیقه‌ای طراحی برگزار کردند. راهنمای عملی و ساختار جلسات گروهی تحیل رفتار متقابل در جدول 1 گزارش شده است.

جدول 1. محتوای جلسه‌های برنامة آموزش گروهیتحلیل رفتار متقابل(استوارت و جونز، 2009)

جلسه

هدف

فعالیت

اول

برقراری رابطه درمانی، تحلیل ساختاری ساده حالات نفسانی، تشریح تاریخچه زندگی و روابط بین‌فردی

معارفه و آشنایی با اعضای شرکت‌کننده در گروه، معرفی دوره آموزشی-درمانی به‌صورت کلی، تنظیم قرارداد مشاوره‌ای با اعضای حاضر در جلسه و توافق بر سر اهداف و وظایف، اجرای پیش‌آزمون، آموزش استفاده از پیام‌های کلامی و غیرکلامی، تحلیل ساختاری ساده حالات نفسانی (بالغ، والد، کودک) و  ارائه شرح مختصری از وضعیت و تاریخچه زندگی و روابط‌های بین فردی توسط نوجوانان

دوم

آموزش و بحث درباره تاریخچه تحلیل رفتار متقابل

بحث درباره تاریخچه تحلیل رفتار متقابلتوسط درمانگر و فراهم آوردن شرایطی تا اعضا برای تکالیف خانگی آماده شوند، قرائت نمودن یک مورد از ارتباط محاوره‌ای خود توسط تک تک نوجوانان و بحث درمود آن، دادن تکلیف خانگی (رسم اگوگرام) به نوجوانان

سوم

توضیح قواعد ارتباطی و نقش آن در مورد احترام به خود، دیگران، دوستان و نحوه ابراز وجود

بررسی تکالیف خانگی اعضاء، توضیح مختصری در خصوص کتاب وضعیت آخر و چهار حالت روانی، فرایند درمان در این جلسه وجود قواعد و نقش قواعد ارتباطی در مورد احترام به خود، دیگران، دوستان نحوه ابراز وجود بو، ارائه تکلیف (رسم اگوگرام بر اساس تحلیل ساختاری پیچیده) در پایان  جلسه

چهارم

آموزش نوازش و آشنایی با نقش الگوهای ارتباطی در زندگی‌های شخصی و اجتماعی

بررسی تکلیف جلسه قبل، آشنا اعضای گروه با نقش الگوهای ارتباطی در زندگی‌های شخصی و اجتماعی، آموزش نوازش، روابط متقابل مکمل و متقاطع

پنجم

تشریح بازنوازی‌های غیرارادی دوران کودکی (من کودک)

بررسی تکلیف جلسه قبل، تشریح بازنوازی‌های غیرارادی دوران کودکی (من کودک) و وضعیت‌های اساسی زندگی به طور کامل، هرکدام از اعضای گروه دو صفحه از کتاب بازی‌های روانی (اریک برن) با ارائه بازی «چرا فلان کار را نمی‌کنی؟ آره، اما»، سطح اجتماعی و سطح روانی معرفی و شرح داده شد، پرداختن به بازی «چرا فلان کار را نمی‌کنی؟ آره، اما» به منظور آشنایی با جو بازی‌ها و تحلیل آن

ششم

آموزش باز نوازی حالت من بالغ

درخواست از اعضاء برای بیان مشغولیت‌های ذهنی که با آن مواجه هستند، این مشغولیت‌ها می‌تواند روابط سطحی و اختلافات در خانواده، نداشتن اراده و انگیزه، ناامیدی، اطاعت بی چون و چرا از فرمانده‌ها، زندگی گروهی و .. باشد؛ فرایند درمان آموزش بازنوازی حالت من بالغ بود؛ درخواست مجدد از اعضاء برای بحث و تبادل نظر در مورد مشغولیت‌ها و تعامل خود با دیگران، آموزش روابط پنهان و رفتار متقابل مضاعف، و نیز ارائه تکلیف همراه با چند مثال از روابط پنهان

هفتم

آموزش چهار وضعیت وجودی و شفای کودک درون، تجزیه و تحلیل حالت‌های (کودک- بالغ- والد)

بررسی تکلیف جلسه قبلی، آموزش چهار وضعیت وجودی و شفای کودک درون، تجزیه و تحلیل حالت‌های (کودک- بالغ- والد) توسط اعضاء و کاربرد نحوه برقراری ارتباط بین این حالت‌ها در رفتار روزمره، ارائه تکلیف (پرسش و پاسخ با دست مسلط و نامسلط)

هشتم

آموزش مفاهیم مدیریت زمان و شیوه‌های فعال کردن بالغ از مداخلات

بررسی تکلیف جلسه قبل، کار به صورت عملی (تمرین ایفای نمایش)، تمرین مهارت‌های ارتباطی، بیان قصه‌های زندگی هر کدام از اعضاء که تمایل به آن داشتند، آموزش مفاهیم مدیریت زمان و شیوه‌های فعال کردن بالغ، ارائه تکلیف (تعیین مدیریت زمان و استفاده از من بالغ در رفتارهای خود)

نهم

ارائة به صورت بازخورد برخی از حالت‌های نفسانی و رفتار کنونی فرد در قالب ایفای نقش

توضیح درباره مثل نمایش کارپمن و چهار وضعیت زندگی، ابتدا چند نمونه از بازی‌های مطرح شده در کتاب تحلیل بازی‌های اریک برن، معرفی و تحلیل شدند؛ سپس، با استفاده از بازی «الکلی» به معرفی و به‌کارگیری مثل نمایشی کارپمن و چهار وضعیت زندگی پرداخته شد؛ بازی «الکلی» و «اَگه به خاطر تو نبود» همراه با تحلیل و روابط آنها بر اساس نمودار سه دایره‌ای و با استفاده از مثل کارپمن، پرداختن نوجوانان به بحث و گفتگو در مورد تحلیل‌های ارائه‌شده در مورد شخصیت‌های داستان، و همچنین بازی‌ها و وضعیت‌های خود

 

دهم

در دست گرفتن  قدرت اجرایی من بالغ، به کارگیری آموخته‌های تحلیل رفتار متقابل در  محیط‌های گروهی، خانواده و اجتماع در جهت نیل به خود رهبری

ارائه مبحث پیش‌نویس زندگی و تعاریف آن به شرکت‌کنندگان، اقدام به تحلیل پیش‌نویس شخصیت‌های اصلی داستان زندگی یکی از شرکت‌کنندگان با استفاده از تحلیل‌های جلسه قبل در مورد بازی‌ها، شخصیت و چهار وضعیت زندگیدر سطح تحلیل تبادلی مقدماتی؛ در واقع، مداخله درمانی جلسه آخر در خصوص در دست گرفتن قدرت اجرایی من بالغ، به کارگیری آموخته‌های تحلیل رفتار متقابل در محیط‌های گروهی، خانواده و اجتماع و نهایتاً این که اعضاء به خودرهبری برسند، بود؛ در نهایت، مرور کامل بر تمام مباحث ارائه شده در طول این 10 جلسه انجام شد و به‌عنوان حسن ختام این جلسات ضمن تشکر و قدردانی از همه شرکت‌کنندگان، لوح یادبودی به هر یک از آنان تقدیم شد؛ در پایان این جلسه پس‌آزمون اجرا شد و هماهنگی­های لازم برای اجرای آزمون پیگیری صورت گرفت.

 

         

یافته‌ها

جدول 2 شاخص‌های توصیفی تحمل پریشانی و حل مسئله اجتماعی در مرحله پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری را به تفکیک دو گروه‌ آزمایش و گواه نشان می‌دهد. نگاهی گذرا به اطلاعات جدول فوق نشان می­دهد که پیش از آموزش گروهی تحلیل رفتار متقابل (TA) تفاوت زیادی بین میانگین گروه­های آزمایش و گواه در متغیرهای پژوهش وجود نداشت؛ ولی با تمهیدات به عمل آمده و کنترل­های انجام شده بعد از آموزش گروهی تحلیل رفتار متقابل (TA) در گروه آزمایش، میانگین تحمل پریشانی و حل مسئله اجتماعی سازنده در این گروه افزایش یافت؛ در حالی که، میانگین حل مسئله اجتماعی غیرسازنده کاهش یافته است. این میانگین‌ها بعد از گذشت دو ماه در مرحلة پیگیری همچنان پایدار بود. این در حالی است که این تغییر میانگین‌ها در گروه گواه دیده نمی‌شود. هر چند این نتیجه­گیری، استنباط بدون آزمون آماری است؛ اما در بررسی‌های دقیق‌تر بعدی، وجود تفاوت معنی‌دار بین تحمل پریشانی و ابعاد حل مسئله اجتماعی گروه‌های آزمایش و گواه در پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری مشخص شد. برای این منظور از تحلیل واریانس با اندازه­گیری مکرر استفاده شد (جدول 3).

جدول 2. یافته­های توصیفی تحمل پریشانی و حل مسئله اجتماعی به­تفکیکمراحل و گروه­ها

متغیر

گروه

مرحلة اندازه‌گیری

پیش‌آزمون

پس‌آزمون

پیگیری

M

SD

M

SD

M

SD

تحمل پریشانی

آزمایش

67/28

84/6

01/35

79/6

60/35

68/6

گواه

33/31

44/8

33/30

44/9

27/30

92/8

حل مسئله اجتماعی

حل مسئله سازنده

آزمایش

80/24

49/6

20/27

73/4

87/26

76/4

گواه

93/23

43/5

80/23

95/4

47/24

30/5

حل مسئله غیرسازنده

آزمایش

20/51

57/8

20/44

96/7

44

46/7

گواه

07/52

97/10

20/52

24/10

52

64/10

قبل از اجرای آزمون تحلیل واریانس با اندازه­گیری مکرر، از آزمون کلموگروف‌ـ اسمیرنف جهت بررسی نرمال بودن توزیع نمرات دو گروه در متغیرهای پژوهش،ازآزمون لوین جهت بررسی همگنی واریانس‌های متغیرهای پژوهش در جامعه و از آزمون باکس جهت بررسی همگنی ماتریس‌های واریانس-کوواریانس، استفاده شد که نتایج این آزمون­ها معنی­دار نبود (05/0 p>)، همچنین به منظور بررسی پیش­‌فرض کرویت از آزمون موخلی استفاده شد که نتیجه این آزمون نیز معنی‌دار نبود (05/p>)؛ بنابراین داده‌ها مفروضه همگنی ماتریس کوواریانس­ خطای مربوط به متغیرهای وابسته را زیر سوال نبرده و می‌توان کرویت ماتریس کواریانس متغیرهای وابسته را پذیرفت و از مقادیر F با درجه آزادی استفاده کرد. بنابراین داده‌ها پیش­فرض­های استفاده از تحلیل واریانس با اندازه­گیری مکرر را زیر سوال نبرده­اند. لذا با توجه به رعایت مفروضه‌ها، می‌توان از آزمون تحلیل واریانس با اندازه­گیری مکرر استفاده کرد. نتایج در جدول 3 گزارش شده است.

جدول 3. نتایج تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر برای اثرهای اصلی و تعاملیمربوط به تحمل پریشانی و حل مسئله اجتماعی

متغیر

منبع تغییر

SS

df

MS

F

η2

power

تحمل پریشانی

درون‌گروهی

اثر آموزش

07/129

1

07/129

**47/28

50/0

1

اثر تعاملی

240

1

240

**94/52

65/0

1

خطا

93/126

28

53/4

 

 

 

بین‌گروهی

گروه

90/136

1

90/136

76/0

03/0

14/0

خطا

42/5025

28

479/179

 

 

 

حل مسئله اجتماعی سازنده

درون‌گروهی

اثر آموزش

27/32

1

27/32

*49/7

21/0

75/0

اثر تعاملی

07/13

1

07/13

03/3

10/0

75/0

خطا

67/120

28

31/4

 

بین‌گروهی

گروه

11/111

1

11/111

41/1

05/0

21/0

خطا

42/5025

28

479/179

 

 

 

حل مسئله اجتماعی غیرسازنده

درون‌گروهی

اثر آموزش

02/198

1

02/198

**01/54

66/0

1

اثر تعاملی

82/190

1

82/190

**04/52

65/0

1

خطا

67/102

28

67/3

 

 

 

بین‌گروهی

گروه

21/711

1

21/711

74/2

09/0

36/0

خطا

84/7268

28

60/252

 

 

 

p< 0/05*, p< 0/01**

نتایج جدول 2 نشان می‌دهد که آموزش گروهی تحلیل رفتار متقابل (TA) منجر به تفاوت معنی‌دار در میانگین نمره‌های تحمل پریشانی و حل مسئله اجتماعی سازنده و غیرسازنده گروه آزمایش در مرحله پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری و نسبت به گروه گواه شده است. بدین صورت که با معنی‌دار بودن اثر آموزش در درون گروهی برای تحمل پریشانی (01/0 >p)، حل مسئله اجتماعی سازنده (05/0 >p) و غیرسازنده (01/0 >p)، وجود تفاوت معنادار بین سه بار اندازه‌گیری پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری تایید گردید. معنی‌دار بودن اثر تعاملی در درون گروهی برای تحمل پریشانی (01/0 >p) و حل مسئله اجتماعی غیرسازنده (01/0 >p)، حاکی از تفاوت بین دو گروه در مراحل سه گانة اندازه‌گیری است. در حالی که معنی‌دار نبودن این اثر تعاملی در درون گروهی برای حل مسئله اجتماعی سازنده، حاکی از عدم تفاوت بین دو گروه در مراحل سه گانة اندازه‌گیری است (05/0 <p). در نهایت، معنی‌دار نبودن منبع گروه در بین گروه‌ها حاکی از عدم تفاوت معنی‌دار بین گروه آزمایش و گروه گواه برای تحمل پریشانی، حل مسئله اجتماعی سازنده و غیرسازنده است (05/0 <p). بنابراین، آموزش گروهی تحلیل رفتار متقابل (TA) موجب افزایش معنی‌دار تحمل پریشانی و حل مسئله اجتماعی سازنده نوجوانان بزهکار و کاهش معنی‌دار حل مسئله اجتماعی غیرسازنده این نوجوانان در گروه آزمایش شده است. حال آزمون بن‌فرونی نشان می‌دهد که این تفاوت مربوط به کدام مرحله است (جدول 4).

جدول 4. نتایج آزمون تعقیبی بانفرونی برای مقایسه زوجی میانگین نمره‌ها متغیرها در مراحل سه‌گانة اندازه‌گیری

متغیر

مرحلة مرجع

مرحلة مقایسه

MD

SD

تحمل پریشانی

پیش‌آزمون

پس‌آزمون

**70/2-

68/0

پیگیری

**93/2-

55/0

پس‌آزمون

پیگیری

23/0-

40/0

حل مسئله اجتماعی سازنده

پیش‌آزمون

پس‌آزمون

*47/1

54/0

پیگیری

97/0

46/0

پس‌آزمون

پیگیری

50/0

42/0

حل مسئله اجتماعی غیرسازنده

پیش‌آزمون

پس‌آزمون

**43/3

50/0

پیگیری

**63/3

49/0

پس‌آزمون

پیگیری

20/0

31/0

p< 0/05*, p< 0/01**

جدول 4 نشان می‌دهد که تفاوت میانگین نمره‌های تحمل پریشانی و حل مسئله اجتماعی غیرسازنده بین مراحل پیش‌آزمون با پس‌آزمون و پیگیری معنادار است (01/0 >p). اما تفاوت میانگین بین پس‌آزمون و پیگیری در هیچ یک از متغیرهای نمره‌های تحمل پریشانی و حل مسئله اجتماعی غیرسازنده معنادار نیست (05/0 <p)؛ که نشان می‌دهد نتایج حاصل در مرحله پیگیری بازگشت نداشته و اثر مداخله پایدار بوده است. در مورد حل مسئله اجتماعی سازنده، هر چند تفاوت میانگین بین مراحل پیش‌آزمون با پس‌آزمون معنادار است (05/0 >p)؛ ولی تفاوت میانگین بین پیش‌آزمون و پیگیری و همچنین، پس‌آزمون و پیگیری معنادار نیست (05/0 <p) که نشان می‌دهد اثر مداخله برای حل مسئله اجتماعی سازنده، پایدار نبوده است.

بحث و نتیجه‌گیری

 هدف پژوهش حاضر تعیین اثربخشی آموزش گروهی تحلیل رفتار متقابل (TA) بر تحمل پریشانی و حل مسئله اجتماعی نوجوانان بزهکار کانون اصلاح و تربیت شهر اهواز بود. یافته‌های این پژوهش حاکی از اثربخشی آموزش گروهی تحلیل رفتار متقابل (TA) بر افزایش تحمل پریشانی و حل مسئله اجتماعی نوجوانان بزهکار کانون اصلاح و تربیت شهر اهواز بود. این یافته به طور کلی همسو با نتایج پژوهش­های لشنی و مظاهری (2016)، سکوونینا و آلشین (2015)، صارمی، یزدخواستی و عریضی‌سامانی (1396)، خدابخشی، فتح‌اله‌زاده، دربانی و رستمی (1395)، صدیقی، مکوندحسینی و و قنبری‌هاشمی (1395) و آقایوسفی و منجم (1394) است که تأثیر این روش را در بهبود مهارت‌های اجتماعی، کنترل مهاری و تنظیم هیجانی نشان داده‌اند.

در تبیین تأثیرگذاری این روش درمانی بر بهبود تحمل پریشانی نوجوانان بزهکار می‌توان اظهار داشت که تعارض‌های حل‌نشده منجر به ایجاد هیجان‌های منفی می‌شوند و هنگامی که افراد نمی‌توانند، هیجان‌ها را از خودشان دور کنند یا به ‌درستی کنترل کنند، بهبود در مهارت‌های هیجانی شامل توانایی تشخیص‌دادن و بیان کردن هیجانات، از طریق تأثیر بر صمیمیت که در آموزش گروهی تحلیل رفتار متقابل (TA) مدنظر قرار می‌گیرد، می‌تواند در پیشگیری از رفتار بزهکارانه و ضد اجتماعی مؤثر باشد و افزایش تحمل پریشانی آنان را به همراه داشته باشد (برن، 1961؛ به نقل از حسن‌زاده، اکبری و ابوالقاسمی، 1397) و نیز مجموعه‌ای از قابلیت‌های عاطفی از جمله، همدلی کردن، خوب گوش کردن، قضاوت نکردن و آرام شدن و آرام کردن طرف مقابل می‌تواند، منجر به حل و فصل کارآمد اختلافات گردند (استوارت و جونز، 2012). در این پژوهش در طی آموزش مفاهیم تحلیل رفتار متقابل، احتمالاً  «بالغ» نوجوانان شرکت‌کننده به جمع‌آوری اطلاعات درست پرداخته و این کار باعث شده است که «بالغ» ایشان به تعادل و هماهنگی برسد و مهار رفتار فرد را به دست بگیرد (کلارکسون[36]، 1994)، در نتیجه فرد به کنترل و تنظیم مؤثر هیجانات و احساسات سرکوب شده خود پرداخته و روابط سالمی با دیگران برقرار کرده است. در واقع، آموزه‌های تحلیل رفتار متقابل درباره تجدیدنظر در پیش‌داوری‌ها (آلودگی بالغ-والد و بالغ-کودک)، بایدها و نبایدهای غیرمنطقی و احکام آزاردهنده «والد» و نیز کنترل تکانشگری‌ها و احساس غیرخوب بودن «کودک» به وسیله تقویت «بالغ» می‌تواند، منجر به نوعی بازسازی هیجانی و مانع از تاثیرات سوء این عوامل از جمله سردرگمی، اضطراب و افسردگی شود (جانسون[37]، 2011). در واقع، با استفاده از تکنیک‌های تحلیل رفتار متقابل می‌توان به تقویت «بالغ» به عنوان مسئول اجرایی شخصیت و خروج از پیش‌نویس ناسالم دوران کودکی دست یافت. لذا، آموزش تحلیل رفتار متقابل، راهبردهای منفی هیجانی و ناکارآمدِ که مربوط به حالت من کودک و یا اطلاعات منسوخ شده والد می‌باشد را از طریق آموزش حالات من و همچنین، انواع روابط متقابل و شناسایی بازی‌های روانی که به‌صورت ناخودآگاه رفتار نوجوانان بزهکار را کنترل می‌کند، تغییر می‌دهد و در نهایت کارکرد هیجانی و تحمل پریشانی را در آنان ارتقا می‌بخشد (سردارپور، زرگر، بساک‌نژاد و مهرابی‌زاده هنرمند، 1395).

علاوه‌براین، در تبیین تأثیرگذاری این روش درمانی بر بهبود توانایی حل مسئله اجتماعی نوجوانان بزهکار می‌توان اظهار داشت که تحلیل رفتار متقابل با آموزش چگونگی تحلیل روابط، به خصوص انواع روابط مکمل، متقاطع و نهفته، افراد را با نحوه برقراری ارتباط مؤثر آشنا می‌کند. به عبارتی افراد را به مهارت‌های ارتباطی مناسب مجهز می‌کند تا با تشخیص حالات من[38] خود و دیگران به ویژه با توجه به سرنخ‌های کلامی و غیر کلامی بتوانند، ارتباط مناسب مکملی را برقرار کنند. به علاوه، در این شیوه درمانی با آموزش تکنیک‌های پس راندن والد طرف مقابل، فرد را قادر می‌کند در موقعیت‌های احتمالی تعارض‌زا با نظارت بالغ خود، موقعیت را اداره کرده و شرایط را برای برقراری روابط سازنده فراهم کنند (ترکان، کلانتری و مولوی، ۱۳۸۵؛ به نقل از کاظمی و همکاران، 1391). به نظر می‌رسد، آموزه‌های تحلیل تبادلی در زمینه ارائه نوازش مثبت، بیان آزاد احساسات و خود افشایی در فضای توأم با امنیت روانی و همدلی متقابل، می‌توانند تقابل منفی موجود در میان افراد را کاهش دهد و روابط گرم و نزدیک را جایگزین آن کند. در مجموع، به نظر می‌رسد؛ تحلیل رفتار متقابل با آموزه‌هایی در رابطه با ایجاد نیات و انگیزه‌های مثبت به یکدیگر، بهبود مهارت‌های حل مسأله و مهارت‌مندی هیجانی، اصلاح عملکردهای شناختی و افزایش خودافشاسازی و در عین حال افزایش تفرد و تحقق خویشتن و کمک به افراد برای رسیدن به استقلال و خود پیروی و رها شدن از الگوهای ناکارآمد و مخرب برای برقراری ارتباط نظیر بازی‌ها، ترک فقدان مسئولیت‌پذیری یا ناامیدی ناشی از پیش‌نویس‌های ناکارآمد، ایجاد امید و حسن نیت نسبت به خود، دیگری و دنیا با اتخاذ وضعیت سالم زندگی در طی یک فرآیند اصلاح درون‌فردی- میان فردی می‌تواند، به بهبود کیفیت روابط اجتماعی و توانایی حل مسئله منجر شود.

باتوجه به اینکه پژوهش حاضر در شهر اهواز و روی نوجوانان بزهکارِ ساکن در کانون اصلاح و تربیت صورت گرفت، بایستی در تعمیم نتایج آن به سایر جامعه آماری احتیاط کرد. محدود بودن گروه به نوجوانان بزهکار پسر از دیگر محدودیت‌های این پژوهش بود. بنابراین، پیشنهاد می‌شود که در تحقیقات بعدی از مددجویان مؤنث استفاده شود و پژوهش حاضر در سطح گسترده‌تر در دیگر شهرها یا در محیط‌های آموزشی مثل مدارس و در اداره‌های دولتی تحت عنوان آموزش ضمن خدمت صورت گیرد تا تعمیم‌پذیری نتایج افزایش یابد. همچنین با توجه به اثربخش بودن آموزش گروهی تحلیل رفتار متقابل (TA) بر تحمل پریشانی و حل مسئله اجتماعی نوجوانان بزهکار، پیشنهاد می‌شود؛ پروتکل آموزشی تحلیل رفتار متقابل (TA) در مراکز اصلاح و تربیت شهرهای مختلف استفاده شود و اثربخشی آن سایر روش‌های درمانی مقایسه شود.

 



[1]. Deutsch, Crockett, Wolff & Russell

[2]. Snyder & Sickmund

[3]. Roe & Ashe

[4]. Australian Institute of Criminology

[5]. Annemaree, Kellie, Michele & Stephen

[6]. distress tolerance

[7]. Hoeben & Weerman

[9]. Hollander & Evers

[10]. Mathias

[11]. Mobini

[12]. O'Cleirigh

[13]. Simons & Gaher

[14]. Zvolensky, Bernstein & Vujanovic

[15]. dysregulation behavior

[16] .Keough, Riccardi, Timpano, Mitchell & Schmidt

[17]. Howell

[18]. Suh

[19]. Kadish

[20] .D`zurilla, Chang & Sanna

[21]. Maydeu-Olivarse & Gallardo-Pujol

[22] .Nezu

[23] .Nanjel

[24]. Finch

[25] .transactional analysis

[26]. Berne

[27] .adult

[28]. Kim, Bang & Ko

[29] .Campos

[30]. Pham

[31]. Sokovnina & Aleshin

[32]. Repeated measurement analysis of variance

[33]. Distress Tolerance Scale

[34]. Simons & Gaher

[35]. The Social Problem-Solving Inventory–Revised (Short Form)

[36]. Clarkson

[37]. Johnsson

[38]. Ego states

-        آقایوسفی، علیرضا و منجم، عارفه. (1394). اثربخشی روان‌درمان گروهی مبتنی بر تحلیل رفتار متقابل بر طرحواره‌های هیجانی معتادین در حال ترک. مجله طب نظامی، 4(2)، 124-113.
-        انصاری‌نژاد، نصراله. (۱۳۹۱). تحلیل بزهکاری نوجوانان کانون اصلاح و تربیت تهران. رفاه اجتماعی، ۱۲(۴۵)، 450-423.
-        البرزی، محبوبه؛ انباری، عبدالرحمن و خوشبخت، فریبا. (1397). بررسی نقش مهارت‌های اجتماعی و جوّ خانواده در حل مسألۀ اجتماعی: نقش واسطه‌ای انعطاف‌پذیری شناختی. فصلنامه مطالعات روان‌شناسی تربیتی، 15(31)، 34-1.
-        بشرپور، سجاد و عباسی، آزاده. (1393). رابطه بین تحمل آشفتگی و اضطرار منفی و مثبت با شدت وابستگی و ولع مصرف در افراد وابسته به مواد. مجله تحقیقات علوم رفتاری، 112(1)، 102-92.
-        بیانی، علی‌اصغر و بیانی، علی. (1389). ویژگی‌های روانسنجی فرم کوتاه سیاهه حل مسئله اجتماعی. مجله روان‌شناسی تحولی: روان‌شناسان ایرانی، 26، 154-147.
-        حسن‌زاده، منیره؛ اکبری، بهمن و ابوالقاسمی، عباس. (1397).  اثربخشی درمان تحلیل رفتار متقابل بر راهبردهای تنظیم هیجان و عملکرد جنسی زنان نابارور. ماهنامه دانشکده پرستاری و مامایی ارومیه، 16(5)، 373-381. 
-        حسین‌چاری، مسعود و فداکار، محمدمهدی. (1384). بررسی تاثیر دانشگاه بر مهارت های ارتباطی بر اساس مقایسه دانش آموزان و دانشجویان. دانشور رفتار، 12(15)، 32-21.
-        خانمحمدی‌اطاقسرا، ارسلان؛ همایونی، علیرضا و اسحاقی، سیدمرتضی. (1393). رابطه بین هوش هیجانی با سلامت روانی در نوجوانان بزهکار و عادی. جامعه شناسی مطالعات جوانان، 4(13)، 22-9.
-        خانی‌موصلو، محمود. (1391). بررسی رابطه بین مهارت‌های حل مسئله اجتماعی و رضایت از زندگی در میان دانش‌آموزان با و بدون اختلال بینایی. پایان‌نامه کارشناسی ارشد رشته روا‌شناسی تربیتی، دانشگاه شیراز، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی.
-        خدابخشی، مریم؛ فتح‌اله‌زاده، نوشین؛ دربانی، سیدعلی و رستمی، مهدی. (1395). بررسی تأثیر آموزش گروهی تحلیل رفتار متقابل بر صمیمیت اجتماعی و سازگاری دانشجویان خوابگاهی. فصلنامه شخصیت و تفاوت‌های فردی، 5(14)، 31-9.
-        رستمی‌تبریزی، لمیا؛ خلیلی‌پاجی، عارف و ذبیح‌زاده، عباس. (1396). بررسی توانایی مهارتکانه در نوجوانان بزهکار مبتلا به اختلال سلوک درکانون اصلاح و تربیت تهران سال ۱۳۹۳. مجله پزشکی قانونی ایران، ۲۳(۲)، ۱۱۵-۱۲۳.
-        رضایی، الهام و حاجی‌علیزاده، کبری. (1396). مقایسه رفتارهای پرخطر، مهارت‌های ارتباطی و خودکارآمدی در نوجوانان پرورشگاهی، خانواده‌های جایگزین و عادی شهر بندرعباس. آموزش پرستاری، 6(5)، 61-54.
-        رعیت ابراهیم‌آبادی، معصومه؛ ارجمندنیا، علی‌اکبر و افروز، غلامعلی. (1394). تأثیر برنامه آموزشی مثبتنگری بر شادکامی و باورهای غیرمنطقی نوجوانان بزهکار. پژوهشنامه روانشناسی مثبت، 1(2)، 14-1.
-        سردارپور، مسلم؛ زرگر، یدالله؛ بساک‌نژاد، سودابه و مهرابی‌زاده هنرمند، مهناز. (1395). اثربخشی درمان تحلیل تبادلی بر صمیمیت اجتماعی و راهبردهای مقابله با فشار روانی در دانشجویان. دستاوردهای روانشناسی بالینی، 2(1)، 1022-85.
-        سیدسرابی، مهناز و عسگری، شهناز. (1397). پیش‌بینی رفتارهای خودناتوان‌ساز تحصیلی براساس اشتیاق تحصیلی، تاب‌آوری و تحمل پریشانی دانش آموزان دختر. مجله پیشرفت‌های نوین در علوم رفتاری، 3(25)، 21-1.
-        شیخ‌الاسلامی، علی؛ اسدالهی، الهام و محمدی، نسیم. (1396). پیش‌بینی پرخاشگری نوجوانان بزهکار براساس راهبردهای حل مسئله و مهارت‌های ارتباطی. فصلنامه علمی پژوهشی سلامت اجتماعی، 4(3)، 214-204.
-        صارمی، نسیبه؛ یزدخواستی، فریبا و عریضی‌سامانی، حمیدرضا. (1396). اثربخشی سایکودراما با محتوای تحلیل رفتار متقابل بر تنظیم هیجانی و عملکرد اجتماعی انطباقی دختران نوجوان بدسرپرست. مجله روانشناسی بالینی، 9(4)، 94-83.
-        صدری، شمین؛ پزشک، شهلا و طیب‌لی، معصومه. (1395). ویژگی‌های شخصیتی و مکانیسم‌های دفاعی بزهکاران پسر کانون اصلاح و تربیت بر اساس نوع جرم. فصلنامه روانشناسی افراد استثنایی، 6(23)، 197-179.
-        صدیقی، سعیده؛ مکوندحسینی، شاهرخ و قنبری‌هاشمی، بهرام‌علی. (1395). اثربخشی گروه درمانی تحلیل رفتار متقابل بر بهبود الگوهای ارتباطی زوجین. دانش و پژوهش در روان شناسی کاربردی، 17(3)، 44-36.
-        عزیزی، علیرضا؛ میرزایی، آزاده و شمس، جمال. (1389). بررسی رابطه تحمل آشفتگی و تنظیم هیجانی با میزان وابستگی دانشجویان به سیگار.  مجله پژوهشی حکیم، 11(1)، 18-13.
-        فرهنگی، فرهنگ و آقامحمدیان‌شعرباف، حمیدرضا.  (1385). تأثیر روان‌درمـانگری گروهـی بـا رویکـرد تحلیـل رفتـار متقابل بر شیوه‌های رویارویی با استرس نوجوانان. مطالعات تربیتی و روانشناسی، 7(2)، 62-41.
-        کاظمی، زینب؛ نشاط‌دوست، حمیدطاهر؛ کجباف، محمدباقر؛ عابدی، احمد؛ آقامحمدی، سمیه و صادقی، سعید. (1391). اثربخشی آموزش تحلیل رفتار متقابل بر صمیمیت اجتماعی دختران فراری. مطالعات اجتماعی و روانشناختی زنان، 10(3)، 162-139.
-        کردنوقابی، رسول؛ مرادی، شهریار و دلفان‌بیرانوند، آرزو. (1396). خشونت در مدرسه: نقش توانایی همدلی، مهارت‌های ارتباطی و حل تعارض در کاهش رفتارهای خشونت‌آمیز نوجوانان. دو فصلنامه روانشناسی معاصر، 12(2)، 184-172.
-        مرادی، سکینه؛ ابوالقاسمی، عباس و یگانه، طیبه. (1394). کارآمدی آموزش حل مسئله اجتماعی بر کنترل عاطفی دختران آزاردیده هیجانی. فصلنامه پژوهش‌های نوین روان‌شناختی، 10(40)،209-193.
-        مقیسه، مرتضی و عبدالهی، عباس. (1397). مقایسه تحمل پریشانی و عواطف مثبت و منفی بین افراد وابسته به مواد و عادی. فصلنامه سلامت اجتماعی و اعتیاد، 5(91)، 78-56.
-        Annemaree, C., Kellie, G., Michele, H., & Stephen, H. (2013). Goal setting and selfefficacy among delinquent, at-risk and not at-risk adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 42 (3), 431-443.
-        Australian Institute of Criminology. (2010). Australian crime: Facts and figures 2009. Canberra: Australian Institute of Criminology.
-        Berne, E. (1961). Transactional analysis in psychotherapy: A systematic individual and social psychiatry. New York, NY, US: Grove Press, 198.
-        Campos, L. P. (2018). Meeting the Challenges of a Vengeful World with a Socially Responsible Transactional Analysis. Transactional Analysis Journal, 48(2), 126-138.
-        Clarkson, P. (1994). The psychotherapeutic relationship. The handbook of psychotherapy, 28-48.
-        D’Zurilla, T. J., & Nezu, A. M. (2007). Development and preliminary evaluation of the Social Problem-Solving Inventory. Psychological Assessment: A Journal of Consulting and Clinical Psychology, 2(2), 156.
-        D’Zurilla, T. J., Chang, E. C., & Sanna, L. J. (2004). Self-esteem and social problem solving as predictors of aggression in college students. Journal of Social and Clinical Psychology, 22(4), 424.
-        D’Zurilla, T. J., Maydeu-Olivares, A., & Gallardo-Pujol, D. (2011). Predicting social problem solving using personality traits. Personality and individual Differences, 50(2), 142-147.
-        D’Zurilla, T. J., Nezu, A. M., & Maydeu-Olivares, A. (2002). The Social Problem-Solving Inventory-Revised (SPSI-R): Technical manual. North Tonawanda, NY: Multi- Health Systems, Inc.
-        Daughters, S. B., Reynolds, E. K., MacPherson, L., Kahler, C. W., Danielson, C. K., Zvolensky, Z., & Lejuez, C.W. (2009). Distress tolerance and early adolescent externalizing and internalizing symptoms: The moderating role of gender and ethnicity. Behaviour Research and Therapy, 47(3), 198-205.
-        Deutsch, A. R., Crockett, L. J., Wolff, J. M., & Russell, S. T. (2012). Parent and peer pathways to adolescent delinquency: Variations by ethnicity and neighborhood context. Journal of Youth and Adolescence, 41(8), 1078-1094.
-        Hoeben, E. M., & Weerman, F. M. (2016). Why is involvement in unstructured socializing related to adolescent delinquency? Criminology: An Interdisciplinary Journal, 54(2), 242-281.
-        Hollander, E., & Evers, E. (2001). New developments inimpulsivity. Lancet, 358(2), 949-950.
-        Howell, A. N., Leyro, T. M., Hogan, J., Buckner, J. D., & Zvolensky, M. J. (2010). Anxiety sensitivity, distress tolerance, and discomfort intolerance in relation to coping and conformity motives for alcohol use and alcohol use problems among young adult drinkers. Addictive Behaviors, 35(12), 1144-7.
-        Kadish, T.E, Glasser B. A, & Ginter, E. J. (2007). Identification The developmental Strengths of Juvenile offerens: Assessing for life Skills. Journal of Addications and offender counseling, 21(2), 11-85.
-        Keough, M. E., Riccardi, C. J., Timpano, K. R., Mitchell, M. A., & Schmidt, N. B. (2010). Anxiety symptomatology: The association with distress tolerance and anxiety sensitivity. Behavior Therapy, 41(4), 567-574.
-        Kim, M. S., Bang, G., & Ko, I. J. (2017) The agent communication simulation based on the ego state model of transactional analysis. Advances in Computer Science and Ubiquitous Computing, 421, 360-365.
-        Lashani, I., & Mazaheri, M. (2016). Effectiveness of transactional analysis group training on reduction of prisoners’ aggression. Mediterranean Journal of Social Sciences, 7(4), 219-222.
-        Mathias, C. W., Dougherty, D. M., Marsh, D. M., Moeller, F. G., & Hicks, L. R. (2002). Laboratory of measures of impulsivity: a comparisons of women with or without childhood aggression. Psychological record, 52(4), 289-303.
-        Mobini, S., Grant, A., Kass, A., & Yeomans, M. (2007). Relationships between functional and dysfunctional impulsivity, delay discounting and cognitive distortions. Personality and individual differences, 43(3), 1517-1528.
-        O'Cleirigh, C., Ironson, G., & Smits, J. A. (2007). Does distress tolerance moderate the impact of major life events on psychosocial variables and behaviors important in the management of HIV? Behavior Therapy, 38(3), 314-323.
-        Ohnsson, R. (2011). Transactional Analysis Psychotherapy-Three Methods Describing a Transactional Analysis Group Therapy: Department of Psychology, Lund University.
-        Pham, M. L. (2017). Effects of Transactional Analysis Therapy on Anxiety Disorders in Substance Abusers. Brandman University, ProQuest Dissertations Publishing, 2017.
-        Queendom, A. (2004). Queendom Communication skills testRevised 2004 [cited 2017]. Available from: http://www.queendom.com/cgi-bin/tests/transfer.cgi.
-        Simons, J. S., & Gaher, R. M. (2005). The distress tolerance scale: Development and validation of a self-report measure. Motivation and Emotion, 20 (9), 83-102.
-        Simons, J., & Gaher, R. M. (2005). The distress tolerance scale: Development and validation of a self-report measure. Motivation and Emotion, 29(2), 83–102.
-        Snyder, H.N., & Sickmund, M. (2006). Juvenile offenders and victims: national report. Washington, DC: U.S. Department of justice: Office of juvenile justice and delinquency prevention.
-        Sokovnina, M. S., & Aleshin, V. N. (2015). Integration of psychodrama and transactional analysis methods in psychoeducational work with school-age children in Russia. International Journal of TransactionalAnalysis Research & Practice, 6(1).
-        Stewart, I., & Joines, V. (2012). TA today: A new introductionto transactional analysis. 2nd ed. Lifespace Pub.
-        Stewart, L., & Joines, V. (2009). Today: A new introduction totransactional analysis. 3 ed. North Carolina: Lifespace Publication.
-        Suh, J., Ruffins, S., Robins, C., Albanese, M., & Khantzian, E. (2008). Self-medication hypothesis: Connecting affective experience and drug choice. Psychoanalytic Psychology, 25(3), 518-532.
-       Zvolensky, M. J., Bernstein, A., & Vujanovic, A. A. (2011). Distress tolerance: Theory, Research, and Clinical Application, New York: Guilford Press.