اثربخشی آموزش قدردانی بر همدلی و مهارت‌های ارتباطی نوجوانان دختر

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 گروه روانشناسی ، دانشگاه پیام نور آستانه اشرفیه، رشت، ایران

2 گروه روان‌شناسی، دانشگاه پیام نور، تهران، ایران

چکیده

مقدمه: هدف این پژوهش اثربخشی آموزش قدردانی بر همدلی و مهارت­های ارتباطی نوجوانان بود.
روش: این پژوهش به روش آزمایشی و طرح پژوهش پیش آزمون– پس آزمون با گروه کنترل انجام شد. جامعه آماری پژوهش شامل تعداد 3258 از دانش آموزان دختر پایه هشتم شهرستان رشت در سال تحصیلی 99-1398 بود که از بین آن­ها نمونه‌ای به تعداد 40 نفر انتخاب و به صورت تصادفی به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم شدند. برای جمع­آوری داده­ها، از پرسشنامه­های مهارت­های ارتباطی کوئین دام (2004) و همدلی جولیف و فارینگتون (2006) و آموزش قدردانی ایمونز و مک کالوگ (۲۰۰۳) استفاده شد. داده­های پژوهش با تحلیل کوواریانس چندمتغیری تجزیه و تحلیل شدند.
یافته‌ها: نتایج نشان داد که آموزش قدردانی بر افزایش همدلی (028/0P˂) و مهارت­های ارتباطی دختران نوجوان اثرگذار است (001/0P˂).
نتیجه‌گیری: بر اساس نتایج یافته های این پژوهش می‌توان نتیجه‌گیری کرد که دوره نوجوانی دوره بسیار حساس و با اهمیتی است که دارای ویژگی­های منحصر به فرد می­باشد و در این زمینه آموزش قدردانی می­تواند مؤثر باشد.
 

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Effectiveness of Gratitude Training on Empathy and Communication Skills in Adolescents Girls

نویسندگان [English]

  • Arezoo Omidpour 1
  • Majid Baradaran 2
  • Farzaneh Ranjbar Noushari 2
1 Payame Noor University of Astaneh Ashrafie, Rasht, Iran
2 Payame Noor University, Tehran, Iran
چکیده [English]

Introduction: The purpose of this study was to effectiveness of gratitude training on empathy and communication skills in adolescents girls.
Method: This research was conducted through a pre-test and post-test research design with a control group. The statistical population of the study consisted of 3258 female eighth-grade students in Rasht city in the academic year of 2019-2020, from which a sample of 40 was selected and randomly divided into experimental and control groups. For data collection, Quinn Dam (2004), Empathy Juliff & Farrington (2006), and Emmons & McCullough Appreciation Training Questionnaire (2) were used. The data were analyzed by multivariate analysis of covariance.
Results: The results showed that gratitude training influenced female adolescents' empathy (P˂0.028) and communication skills (P˂0.001).
Conclusion: According to the findings of this study, it can be concluded that adolescence is a very important and important period with unique characteristics. In this context, appreciation of training can be effective.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Gratitude training
  • Empathy
  • Communication skills
  • Adolescent girls

مقدمه

نوجوانی[1] دوره گذار از کودکی به بزرگسالی است که طی آن افراد تقریباً در تمام زمینه­های زندگی خود از جمله عملکرد بیولوژیکی، ظرفیت­های شناختی، محیط­های اجتماعی و روابط خانوادگی و همسالان تغییرات قابل توجهی را تجربه می­کنند (بایلن، گرین و تامپسون[2]، 2019). در این دوران هدف از فرهنگ، آماده­سازی کودکان برای نقش­های بزرگسالان است و در این دوره، نوجوانان روند ساختن هویت شخصی را تجربه خواهند کرد (حسنا، زمرونی، دردیری و سوپردی[3]، 2019).  طبق نظر اریکسون، شکل­گیری هویت یک فرآیند مادام­العمر است­، که در دوران نوجوانی به­طور فزاینده­ای مورد توجه قرار می­گیرد. این افزایش فشار در اثر تغییرات جسمی در دوران بلوغ، رشد شناختی و فرصت­های اجتماعی و انتظارات اجتماعی ایجاد می­شود. نوجوانان که تحت تأثیر چنین عواملی قرار دارند، به­طور فزاینده­ای درگیر تعریف دوباره خود در حوزه­های مختلف (مانند شغل، جنسیت، قومیت) می­شوند. اریکسون اظهار داشت که این روند در چارچوب­های فرهنگی اجتماعی و در تعامل با افراد دیگر که نوجوانان را حمایت می­کنند، صورت می­گیرد (ون­دوسلار، مک­لین، میوز، دنیسن و کلایمسترا[4]، 2020). نوجوان از زمینه اجتماعی تأثیر می­پذیرد، بخش مهمی از این زمینه و بافت اجتماعی، روش­های فرزندپروری والدین است که نوجوان رشد شخصی و انتقال­های زندگی خود را در آن تجربه می­کند (کلانتری، نشاط ­­­دوست، عریضی و باپیری، 1398). در این مرحله انتقال، شایستگی اجتماعی برای موفقیت در تعاملات اجتماعی با افراد مهم و همچنین توانایی ایجاد و حفظ روابط موفق با همسالان ضروری است (کیلسن و بلمور[5]، 2011؛ به نقل از ویرمن، هپ، گولد و کف[6]، 2019). بنابراین، از جمله نیازهای ضروری برای نوجوانان می­توان به مهارت­های ارتباطی[7] اشاره کرد. مهارت­های ارتباطی به­منزله آن دسته از مهارت­هایی هستند که به­واسطه آن­ها افراد می­توانند درگیر تعاملات بین­فردی شوند، یعنی فرایندی که افراد در طی آن اطلاعات، افکار و احساس­های خود را از طریق مبادله پیام­های کلامی و غیرکلامی با یکدیگر در میان می­گذارند )هاریجی و دیکسون، 2008؛ به­نقل از شمشیرگران و همائی، 1397). با این تعبیر از مهارت­های ارتباطی، هریک از دانش­آموزان در فرایند رشد اجتماعی خویش، برای پیشرفت و شکوفاسازی استعدادهای خود و سازگاری مطلوب با محیط و اطرافیان، نیازمند کسب مهارت­های ارتباطی هستند. این مهارت­آموزی در فرایند اجتماعی­شدن از خانواده آغاز می­شود و به فراخور رشد و سن افراد، در مدرسه و اجتماع شکل می­گیرد. در این میان نقش مدرسه و همسالان بیش از همه مشهود است (دافی، گوردون، ولان و کول-کلی[8] ، 2015). برقراری ارتباط میان­فردی، زمانی صورت می­گیرد که افراد با هم تعامل داشته باشند. هر ارتباط یک تبادل است و حداقل دو نفر باید در آن شرکت داشته باشند و در جریان تعامل افراد با یکدیگر، شیوه زندگی اجتماعی شکل می­گیرد (دهستانی، ابراهیمی و ابوهاشمی­مقدم، 1398).

همچنین باید گفت که مطالعه همدلی نیز در دوره نوجوانی مورد توجه روانشناسان قرار دارد. واژه همدلی نخستین بار در دهه 1920 به وسیله تیچنر و برای اشاره به تقلید حرکتی مشاهده شده در یک کودک 1 ساله پس از مشاهده آشفتگی در کودک دیگر به­کار گرفته شد. منظور از همدلی، سائق و توانایی فهم حالات، هیجان­ها و افکار دیگران و پاسخ­دهی به آن­ها با هیجان­های متناسب و همخوان یا به عبارتی توانایی سهیم شدن در احساس­های دیگران و گرایش به تجربه نیابتی حالات هیجانی آن­ها است (وان­لیسا، هاوک و میوز[9]، 2017). همدلی شامل دو بُعد اصلی می­شود: همدلی عاطفی و همدلی شناختی (ورهوفستد[10] و همکاران، 2016). مؤلفه عاطفی شامل سهیم شدن در احساسات و عواطف دیگران است (کاراویتا، دی­بلاسیو، و سالمیوالی[11]، 2009). از طرف دیگر، همدلی شناختی، توانایی در نظرگرفتن دیدگاه شخص دیگر و درک افکار و احساسات وی است (ورهوفستد و همکاران، 2016). قابلیت و توانمندی همدلی در متمایز ساختن افرادی که در رفتار نوع دوستانه درگیر شده یا نمی­شوند، نقش مهمی بازی می­کند. هنگامی که نوجوان همدل این گونه ادراک می­کند که فرد دیگری ناراحت است، در نتیجه همدلی خود، آن ناراحتی را تجربه می­کند. نشان دادن آشفتگی دیگران در کودکان 12 ماهه دیده شده است و البته نظیر سایر شاخص­ها، انسان­ها به لحاظ همدلی تفاوت چشمگیری با یکدیگر دارند (محمدی و امیری، 1395). افراد همدل افزون بر احساس آشفتگی دیگران دارای سه ویژگی دیگر نیز هستند؛ 1) دارا بودن احساس همدلانه؛ احساس نوعی نگرانی و دغدغه خاطر نسبت به نیازهای دیگران، 2) محاوره درونی؛ توانایی گذاردن خود جای دیگران و 3) احساس همدلی خیالی؛ افرادی که در این ابعاد از همدلی بالایی برخوردارند هنگامی که فردی که در اطراف آن ها دچار مشکل می­شود پاسخ عاطفی و هیجانی نشان می­دهند و در تعاقب آن در صدد رفع آن مشکل بر می­آیند. در واقع نوجوان همدل در قبال زندگی و احساس­های اطرافیان خود نوع دوستی و همیاری نشان می­دهد. بنابراین درک و فهم وضعیت عاطفی دیگران به عنوان یکی از مراحل مهم در فرایند پردازش اطلاعات، می­تواند منجر به انجام رفتارهای جامعه پسند شود (مورلی و لیبرمن[12]، 2015). همدلی ریشه بسیاری از رفتارهای نوع دوستانه و از مهم­ترین مؤلفه­هایی است که تعیین­کننده رفتارهای حمایتی و کمک کننده نسبت به دیگران است (عباسی و حجتی، 1395). از سوی دیگر افراد همدل قادر به درک حالات هیجانی دیگران و درونی کردن این حالات می­­باشند (سلوتر، 2011؛ به نقل از شیخ الاسلامی و نوری، 1395). این توانایی نقش اساسی در زندگی اجتماعی (ریف، کتلیر و ویفرینک[13]، 2010) و عملکردهای موفقیت آمیز بین­شخصی (دی­سوسا[14] و همکاران، 2011) دارد.

برای بهبود و تقویت هر یک از مهارت­های فوق، راهکارهای گوناگونی وجود دارد. در این زمینه یکی از مداخلات آموزشی مهم و پرکاربرد که در حوزه روانشناسی مطرح می­باشد، آموزش قدردانی[15] است. این واژه به معنای سپاس، بزرگواری یا سپاسگزاری تعریف می­شود. همه مشتقات ریشه لاتین این واژه بر مهربانی، سخاوت، هدیه دادن و هدیه گرفتن دلالت دارند )لامبرت، گراهام و فینچام[16]، 2009؛ به نقل از پورسید و خرمائی، 1397). قدردانی در روانشناسی یک حالت شناختی و عاطفی است. این حالت اغلب با این ادراک همراه است که فرد منفعتی دریافت کرده که سزاوار آن نبوده یا آن را به دست نیاورده است، بلکه این منفعت به دلیل نیات خوب فرد دیگری به او رسیده است (بونو و مک­کولوف[17]، 2006؛ به نقل از پورسید و خرمائی، 1397). در این زمینه، ایمونز[18] و مک­کولوف (2003) در تبیین شناختی قدردانی، به این موضوع می­پردازند که در وضعیت قدردانی، ما تلاش­هایی را که دیگران به دلیل رفاه و بهزیستی ما انجام می­دهند، به یاد می­آوریم. به­عبارت دیگر، ما تصدیق می­کنیم که گیرندة خیر و خوبی بوده­ایم و فرد خیّر آن نیکی را از روی قصد و به­صورت عمدی برای ما انجام داده است. در همین رابطه پژوهش­های مختلفی صورت گرفته است. آذرگون، کجباف و قمرانی (1397) در پژوهشی نتیجه گرفتند که پس از تعدیل پیش آزمون، تفاوت میانگین نمرات شادی و امید در گروه کنترل و آزمایش معنادار بود و گروه آزمایش پس از دریافت آموزش قدردانی، شادی و امید بیشتری را نشان دادند. همچنین لی[19] (2017) در پژوهشی مطرح نمود که دانش­آموزانی که آموزش قدردانی را دریافت کرده بودند، عزت نفس و شادی بالاتری را تجربه کردند. از سوی دیگر نتایج پژوهشی نشان داد افزایش هیجان­های مثبت مانند قدردانی، سبب گسترش توانایی­های شناختی و مهارت­های فرد می­گردد، شادی را گسترش می­دهد و سبب بروز تفکرات نوآورانه و امید می­گردد (نسیم[20]، 2019). علاوه بر این، قدردانی فقط به تأثیرات مثبت در زندگی فردی محدود نمی­شود، بلکه می­تواند بر روابط اجتماعی نیز تأثیر بگذارد. الگو، هایدت و گیبل[21] (2008) دریافتند که قدردانی در روابط باعث ایجاد روابط بیشتر و حفظ پیوندهای جدید می­شود. بعلاوه، کراوس و هایوارد[22] (2015) در پژوهش خود دریافتند که افرادی که قدردانی بیشتری دارند، از افراد نیازمند حمایت عاطفی بیشتری می­کنند. در پژوهش واشیزو و نایتو[23] (2015) قدردانی ارتباط مستقیم و معناداری با بهزیستی روانشناختی و جهت­گیری بین­فردی داشته و این توانایی در ایجاد و حفظ روابط اجتماعی نقش داشته است. مالین، لیائو و دیمون[24] (2017) در یک مطالعه با بررسی رشد شخصیت در دوران نوجوانی، ارتباط مثبت بین فضایل مختلف شخصیت، از جمله قدردانی و دلسوزی را گزارش کردند. نتایج پژوهش کیم، وانگ و هیل[25] (2018) حاکی از ارتباط مثبت بین قدردانی و همدلی، قدردانی و عشق دلسوزانه و همدلی و عشق دلسوزانه است. به عبارت دیگر، کسانی که بیشتر قدردان هستند، تمایل دارند که همدلی و دلسوزی بیشتری نسبت به دیگران داشته باشند، و کسانی که همدلی بیشتری دارند، دلسوزی بیشتری نیز دارند. در پژوهش شی و دو[26] (2020) نیز ارتباط مثبت و معناداری بین قدردانی و همدلی به­دست آمد.

با توجه به اینکه دوران نوجوانی حساس­ترین، بحرانی­ترین و مهمترین دوران رشد انسان است که فرد به دنبال کشف هویت خویش است و در پی استقلال و جدایی از دوران کودکی است، لذا ارائه روش­هایی جهت بهبود وضعیت روان­شناختی نوجوانان بسیار مهم است و با توجه به مبانی نظری و پژوهشی ارائه شده، آموزش قدردانی نقش قابل توجهی در این راستا دارد. بنابراین با توجه به مطالب مطرح شده مطالعه حاضر با هدف بررسی اثربخشی آموزش قدردانی بر همدلی و مهارت­های ارتباطی نوجوانان انجام پذیرفت.

 

روش

روش این پژوهش از نوع آزمایشی و طرح پژوهش پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. در این پژوهش، جامعه آماری شامل کلیه دانش­آموزان دختر پایه دوم (هشتم) دوره اول متوسطه شهرستان رشت در سال تحصیلی 99-1398 بود که برابر آمار دریافتی از کارشناس طرح و برنامه اداره کل آموزش و پرورش استان گیلان تعداد این دانش­آموزان 3258 نفر بوده است. از این جامعه، مدرسه غیرانتفاعی نخبگان گیلان مستقر در آموزش و پرورش ناحیه 1 رشت بر اساس روش نمونه­گیری خوشه­ای انتخاب شد و 40 نفر (20 نفر در گروه آزمایش و 20 نفر گروه کنترل) بر اساس معیارهای ورود انتخاب و به­صورت تصادفی در گروه­ها جایگزین شدند. معیارهای ورود شرکت­کنندگان به مطالعه شامل: دانش­آموز دختر پایه هشتم، ساکن شهرستان رشت، علاقه­مند به همکاری در پژوهش و فاقد هرگونه بیماری پزشکی و روان­شناختی بود. همچنین معیارهای خروج شامل حضور نامنظم در جلسات درمانی و داشتن بیماری بود. در این مطالعه ملاحظات اخلاقی نیز به شرح زیر رعایت گردید: 1) رضایت آگاهانه و داوطلبانه آزمودنی­ها، 2) امکان خروج از مطالعه، 3) احترام به حقوق و شخصیت آزمودنی­ها، 4) رازداری و امانت­داری از سوی پژوهشگر و 5) جبران خطرات احتمالی در حین مطالعه از سوی پژوهشگر.

ابزارهای پژوهش

الف) پرسشنامه مهارت­های ارتباطی: این پرسشنامه توسط کوئین دام[27] در سال 2004 ساخته شده و از 34 سؤال در طیف 4 درجه­ای شامل؛ هرگز (1)، بندرت (2)، گاهگاهی (3) و اکثر اوقات (4) تشکیل شده است. این پرسشنامه دارای پنج خرده مؤلفه شامل؛ توانایی دریافت و ارسال پیام، کنترل عاطفی، مهارت گوش­دادن، بینش نسبت به فرآیند ارتباط و ارتباط توأم با قاطعیت می­باشد. کوئین دام (2004) پایایی این پرسشنامه را از طریق آلفای کرونباخ 69/0 گزارش کرده است. هم چنین شیخ­الاسلامی، اسدالهی و محمدی (1396) در پژوهشی پایایی پرسشنامه مذکور را با استفاده از آلفای کرونباخ  79/0 محاسبه کرده اند.

 ب) پرسشنامه همدلی: این پرسشنامه توسط جولیف و فارینگتون[28] (2006) ساخته شده و دارای 20 سؤال می­باشد. این پرسشنامه دارای دو خرده مقیاس شامل؛ عاطفی- هیجانی و شناختی می باشد. جولیف و فارینگتون (2006) هریک از آزمودنی­ها میزان موافقت خود را بر اساس شدت درجه از 1 تا 5 علامت می­زند. پاسخ 1 کمترین شدت مخالفت و پاسخ 5 نیز بیشترین شدت موافقت می­باشد. در مطالعه آلیبر، ماتریکاردی، اسپلتری و توسو[29] (2009) برای کل مقیاس ضریب آلفای کرونباخ 87/0 و برای خرده‌مقیاس عاطفی ـ هیجانی 86/0 و شناختی 74/0 گزارش شده است. همچنین در تحقیق نوروزی (1389) پایایی کل مقیاس به روش آلفای کرونباخ به میزان 84/0 و به تفکیک 78/0 برای مقیاس ـ هیجانی و 74/0 برای مقیاس شناختی گزارش شده است.

   ج) پکیج آموزش قدردانی: آموزش مبتنی بر قدردانی در 9 جلسه (هر جلسه ۹۰ دقیقه) به شیوه گروهی برای گروه آزمایش اجرا شد. این بسته آموزشی با استفاده از روش­های پیشنهادی ایمونز و مک کالوگ (۲۰۰۳) و براساس رهیافت­های متون دینی و ادبی فرهنگ ایرانی در خصوص قدردانی طراحی شده است. بدین منظور، آزمودنی­ها پرسشنامه قدردانی صفتی فرم شش سؤالی (ایمونز و مک­کالوگ، ۲۰۰۳) را در دو نوبت؛ ۱- پیش از اجرای بسته آموزشی قدردانی (پیش­آزمون) و ۲- پس از اجرای بسته آموزشی پس آزمون تکمیل کردند. خلاصه جلسات در جدول شرح زیر ارائه شده است.

 

جدول 1. خلاصه جلسات آموزشی مبتنی بر قدردانی

جلسه

موضوع جلسه

مدت اجرا

اول

آشنایی و طرح کلیات

90 دقیقه

دوم

آموزش حوزه های قدردانی و ویژگی های افراد قدرشناس

90 دقیقه

سوم

آموزش سبک ها و روش های ابراز قدردانی

90 دقیقه

چهارم

ترغیب شرکت کنندگان به خودشناسی و بررسی شخصیت خود

90 دقیقه

پنجم

آموزش نوشتن نامه های قدردانی

90 دقیقه

ششم

بازخوانی نامه های قدردانی

90 دقیقه

هفتم

آموزش روش ثبت و یادداشت روزانه حوادث مبتنی بر خیر و برکت

90 دقیقه

هشتم

ارائه گزارش و تجربیات شرکت کنندگان در خصوص ثبت حوادث پرخیر و برکت

90 دقیقه

نهم

جمع بندی و ارائه راهکارهایی برای حفظ و بکارگیری روش ها در زندگی روزمره

90 دقیقه

 

 داده­های این پژوهش در بخش توصیفی با استفاده از میانگین و انحراف استاندارد انجام شد. در بخش استنباطی نیز ابتدا برای بررسی نرمال بودن داده­ها از آزمون شاپیرو- ویلک[30] استفاده شد. از آنجایی که داده­ها نرمال بودند برای تجزیه و تحلیل آماری از آزمون تحلیل کوواریانس[31] استفاده شد. در ضمن کلیه عملیات آماری با استفاده از نرم­افزار Spss نگارش 24 تجزیه و تحلیل گردید.

 

یافته­ها

نتایج یافته­های توصیفی در جدول 2 ارائه شده است.

جدول 2. نتایج میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای پژوهش

 

متغیرها

 

گروه ها

پیش‌آزمون

پس‌آزمون

 

میانگین

انحراف استاندارد

 

میانگین

انحراف استاندارد

 

مهارت­های ارتباطی

آزمایش

23/39

40/3

82/57

17/2

کنترل

22/33

85/4

64/37

04/5

 

توانایی دریافت و ارسال پیام

آزمایش

01/10

56/0

42/13

15/0

کنترل

13/9

76/0

19/10

48/1

 

کنترل عاطفی

آزمایش

03/10

32/0

46/13

36/0

کنترل

52/9

59/0

02/9

78/1

 

مهارت گوش­دادن

آزمایش

07/7

71/0

77/11

17/0

کنترل

32/5

93/0

78/6

58/0

 

بینش نسبت به فرایند ارتباط

آزمایش

08/6

55/0

06/9

36/0

کنترل

08/5

71/0

36/6

23/1

 

ارتباط توأم با قاطعیت

آزمایش

04/6

92/0

11/10

85/0

کنترل

17/4

65/0

29/5

49/0

 

همدلی

آزمایش

47/40

12/6

70/70

55/5

کنترل

11/41

11/7

76/42

12/6

 

عاطفی- هیجانی

آزمایش

40/19

55/3

00/35

49/3

کنترل

24/20

11/4

05/21

09/3

 

شناختی

آزمایش

07/21

61/3

70/35

41/3

کنترل

87/20

30/3

71/21

00/3

 

 

یافته‌های جدول 2 نشان می‌دهد که؛ میانگین نمرات پس‌آزمون گروه­های آزمایش در هر سه متغیر مهارت­های ارتباطی و همدلی و نیز در خرده مؤلفه­های آن­ها، نسبت به پیش‌آزمون متغیرهای مذکور افزایش یافته است.

 

جدول 3. بررسی نرمال بودن داده­ها با استفاده از آزمون شاپیرو- ویلک

 

   متغیرها

گروه­ها

شاپیرو- ویلک

سطح معنی­داری

 

مهارت­های ارتباطی

آزمایش

868/0

120/0

کنترل

858/0

142/0

 

توانایی دریافت و ارسال پیام

آزمایش

530/0

364/0

کنترل

148/0

749/2

 

کنترل عاطفی

آزمایش

005/1

092/0

کنترل

740/0

163/0

 

مهارت گوش­دادن

آزمایش

169/0

657/1

کنترل

420/0

342/0

 

بینش نسبت به فرایند ارتباط

آزمایش

129/1

103/0

کنترل

008/1

158/0

 

ارتباط توأم با قاطعیت

آزمایش

452/2

060/0

کنترل

693/0

308/0

 

همدلی

آزمایش

980/0

467/0

کنترل

951/0

953/0

 

عاطفی- هیجانی

آزمایش

419/0

120/1

کنترل

456/2

047/0

 

شناختی

آزمایش

300/0

613/0

کنترل

719/0

118/0

 

 

بر اساس داده­های جدول 3 نتیجه آزمون شاپیرو- ویلک برای هر سه متغیر بزرگتر از 05/0 است که نشان می­دهد توزیع داده­ها در متغیرها نرمال می­باشد. در ادامه جهت بررسی نقش آموزش قدردانی بر افزایش همدلی دختران نوجوان از آزمون تحلیل کواریانس و پیش فرض های آن استفاده گردید.

 

 

جدول 4. آزمون ام باکس جهت بررسی همگنی کواریانس

 

آزمون ام باکس

F

df1

df2

سطح معنی داری

780/4

715/0

6

170/7419

637/0

 

 

به منظور بررسی مفروضه همگنی ماتریس واریانس و کوواریانس، آزمون ام باکـس انجام گرفت. آزمون ام باکس نشان می­دهد با توجه به معنی­دار نبودن مقدار 974/0= Sig، 210/0= (170/7419، 6)F، چون سطح معنی­داری بیشتر از 05/0 می­باشد، شرط همگنی ماتریس­های واریانس- کواریانس برقرار است.

 

جدول 5. نتایج بررسی همگنی واریانسهای خطای متغیر تحقیق در گروه

متغیر

آماره F لوین

سطح معنی­داری

همدلی

155/3

085/0

 

یافتههای جدول 5. نشان میدهد که آماره  Fآزمون لوین جهت بررسی همگنی واریانسهای خطای متغیرها در گروههای پژوهش برای متغیر همدلی و زیرمقیاس­های آن معنیدار نمیباشد. این یافتهها نشان میدهد که واریانسهای خطای این متغیر در گروهها همگن میباشد.

 

جدول 6. نتایج تحلیل کوواریانس جهت تعیین اثربخشی آموزش قدردانی بر افزایش همدلی دختران نوجوان

منبع تغییرات

متغیر وابسته

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

 

F

سطح معنی‌داری

ضریب اتا

توان آماری

گروه

همدلی

105/6421

1

105/6421

888/55

028/0

950/0

859/0

گروه

عاطفی- هیجانی

825/82

2

412/41

658/2

008/0

155/0

486/0

گروه

شناختی

762/60

2

381/30

451/2

010/0

145/0

453/0

 

همان‌طوری که داده‌های جدول 6 نشان می‌دهد با کنترل نمرات پیش‌آزمون، بین نمره مهارت­های ارتباطی (028/0P˂، 888/55 =F و 859/0 = اندازه اثر) در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنی‌داری مشاهده شد؛ یعنی آموزش قدردانی باعث افزایش نمره همدلی در پس‌آزمون گروه آزمایش‌شده و توانسته است 85 درصد واریانس متغیر وابسته را تبیین کند؛ بنابراین می‌توان گفت آموزش قدردانی در افزایش همدلی دختران نوجوان مؤثر است. همچنین جهت بررسی نقش آموزش قدردانی بر افزایش مهارت­های ارتباطی دختران نوجوان از آزمون تحلیل کواریانس و پیش فرض های آن استفاده شد.

 

جدول 7. آزمون ام باکس جهت بررسی همگنی کواریانس

 

آزمون ام باکس

F

df1

df2

سطح معنی داری

748/20

786/0

21

270/3766

740/0

 

به منظور بررسی مفروضه همگنی ماتریس واریانس و کوواریانس، آزمون ام باکـس انجام گرفت. آزمون ام باکس نشان می­دهد با توجه به معنی­دار نبودن مقدار 974/0= Sig، 210/0= (170/7419، 6)F، چون سطح معنی­داری بیشتر از 05/0 می­باشد، شرط همگنی ماتریس­های واریانس- کواریانس برقرار است.

 

جدول 8. نتایج بررسی همگنی واریانسهای خطای متغیر تحقیق در گروه

متغیر

آماره F لوین

سطح معنی­داری

مهارت های ارتباطی

633/5

124/0

 

یافتههای جدول 8 نشان میدهد که آماره  Fآزمون لوین جهت بررسی همگنی واریانسهای خطای متغیرها در گروههای پژوهش برای متغیر همدلی و زیرمقیاس­های آن معنیدار نمیباشد. این یافتهها نشان میدهد که واریانسهای خطای این متغیر در گروهها همگن میباشد.

 

جدول 9. نتایج تحلیل کوواریانس جهت تعیین اثربخشی آموزش قدردانی بر افزایش مهارت­های ارتباطی دختران نوجوان

منبع تغییرات

متغیر وابسته

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

 

F

سطح معنی‌داری

ضریب اتا

توان آماری

گروه

مهارت­های ارتباطی

298/1456

1

298/1456

527/28

001/0

739/0

678/0

گروه

توانایی دریافت و ارسال پیام

334/459

2

667/229

188/9

001/0

414/0

960/0

گروه

کنترل عاطفی

455/393

2

727/196

180/14

001/0

522/0

997/0

گروه

مهارت گوش­دادن

005/328

2

003/164

341/12

001/0

487/0

991/0

گروه

بینش نسبت به فرایند ارتباط

785/166

2

393/83

138/7

003/0

354/0

901/0

گروه

ارتباط توأم با قاطعیت

185/175

2

592/87

529/7

003/0

367/0

916/0

 

همان‌طوری که داده‌های جدول 9 نشان می‌دهد با کنترل نمرات پیش‌آزمون، بین نمره مهارت­های ارتباطی (001/0P˂، 528/28 =F و 678/0 = اندازه اثر) در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنی‌داری مشاهده شد؛ یعنی آموزش قدردانی باعث افزایش نمره مهارت­های ارتباطی در پس‌آزمون گروه آزمایش‌شده و توانسته است 67 درصد واریانس متغیر وابسته را تبیین کند؛ بنابراین می‌توان گفت آموزش قدردانی در افزایش مهارت­های ارتباطی دختران نوجوان مؤثر است.

 

بحث و نتیجه­گیری

این پژوهش با هدف اثربخشی آموزش قدردانی بر همدلی و مهارت­های ارتباطی نوجوانان انجام شد. نتایج پژوهش حاضر نشان داد آموزش قدردانی بر افزایش همدلی دختران نوجوان اثرگذار است. همان‌طوری که داده‌های مربوطه نشان داد با کنترل نمرات پیش‌آزمون، بین نمره مهارت­های ارتباطی (028/0P˂، 888/55 =F) در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنی‌داری مشاهده شد؛ یعنی آموزش قدردانی باعث افزایش نمره همدلی در پس‌آزمون گروه آزمایش‌شده و توانسته است 78 درصد واریانس متغیر وابسته را تبیین کند؛ بنابراین می‌توان گفت آموزش قدردانی در افزایش همدلی دختران نوجوان مؤثر است. برابر نتایج به‌دست‌آمده فرضیه مذکور تأیید می‌شود. این یافته با نتایج پژوهش­های مالین و همکاران (2017)، کیم و همکاران (2018) و شی و دو (2020) همسو است.

در همین رابطه خانجانی و بهادری (1396) بیان می­کنند ﻫﻤﺪﻟﯽ ﻣﻔﻬﻮم ﻣﻬﻤﯽ در ﺣﻮزه روانﺷﻨﺎﺳﯽ و ارﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ­ﻓﺮدی اﺳﺖ ﻧﮕﺮان ﺷﺪن از ‫ﻧﺎراﺣﺘﯽ دﯾﮕﺮان، ﺣﺘﯽ در ﻣﯿﺎن ﮐﻮدﮐﺎن دوازده ﻣﺎﻫﻪ و ﻧﯿـﺰ در ﻣﯿـﺎن ﻣﯿﻤـﻮنﻫـﺎ و ﺑﻮزﯾﻨﻪﻫﺎ ‫ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻣﯽ­ﺷﻮد. ﻫﻤﺪﻟﯽ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﯾﮏ وﯾﮋﮔﯽ ﺷﺨﺼﯿﺘﯽ و ﻧﯿـﺰ ﺑﻪ ﻋﻨـﻮان ﯾﮏ ﺗﻮاﻧﺎﯾﯽ، ‫ﺷﺮاﯾﻂ ﻻزم را ﺑﺮای ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺑﺴﯿﺎر از ﭘﺪﯾﺪهﻫﺎ ﻓﺮاﻫﻢ ﻣﯽﮐﻨﺪ. ﻫﻤﺪﻟﯽ ﻧﻮع ﺧﺎﺻﯽ از ﺗﻮﺟﻪ داﺷﺘﻦ ﺑـﻪ دﯾـﺪﮔﺎه دﯾﮕـﺮان اﺳـﺖ. ﻓـﺮد از ﻃﺮﯾـﻖ ادراک واﮐـﻨﺶﻫـﺎی ﻋـﺎﻃﻔﯽ دﯾﮕـﺮان، ‫واﮐﻨﺶﻫﺎی ﻋﺎﻃﻔﯽ از ﺧﻮد ﻧﺸﺎن ﻣﯽدﻫﺪ ﮐﻪ ﺑﻪ آن ﻫﻤﺪﻟﯽ ﮔﻮﯾﻨﺪ. ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﺑﺮﻗﺮاری رواﺑﻂ ﻫﻤﺪﻻﻧـﻪ ﻓـﺮد ﺑﺎﯾـﺪ ﺑﺘﻮاﻧـﺪ‫ ﺧﻮد را ﺟﺎی دﯾﮕﺮان ﮔﺬاﺷﺘﻪ، اﻣﻮر را از دﯾﺪﮔﺎه آﻧﺎن ﺑﺒﯿﻨﺪ و از ﺧﻮد ﺑﭙﺮﺳﺪ ﮐﻪ اﮔﺮ ﺟﺎی او ﺑﻮدم ﭼﻪ اﺣﺴﺎﺳﯽ داﺷﺘﻢ؟ ﺷﺮط ﻻزم ﺑﺮای ﭼﻨﯿﻦ ﮐﺎری اﯾﻦ اﺳﺖ ﮐﻪ ﻓﺮد ﺧﻮد را ﺑﺸﻨﺎﺳﺪ، آﻧﮕﺎه ﻣﯽﺗﻮاﻧـﺪ دﯾﮕـﺮان را ﻧﯿـﺰ ﺑـﺎ ﻫﻤـﺎن وﺿـﻌﯿﺘﯽ ﮐـﻪ‫ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﺑﺎ ﺗﻤﺎم ﺿﻌﻒﻫﺎ و ﺗﻮاﻧﻤﺪیﻫﺎﯾﺸﺎن ﺑﭙﺬﯾﺮد و ﺑﻪ آن­ها اﺣﺘﺮام ﺑﮕﺬارد.

در تبیین این یافته می­توان گفت افراد همدل نسبت به دیگران مهربانی و رفتارهای مراقبتی انجام می­دهند. آن­ها برای دیگران حساسند و در مواقع آسیب دیدن نگران آن­ها می شوند. آن­ها هیجانات مثبتی نسبت به دیگران دارند (خنده، لبخند، هیجان زدگی)، با دیگران تعاملات فیزیکی مثبتی دارند (همکاری، مشارکت، عاطفه)، تعاملات کلامی مثبت برقرار می­کنند (گوش­کردن، تحسین، تشویق) و نسبت به تعاملات غیرکلامی (زبان بدن، حالات چهره، تن صدا، اشارات) نیز حساسند. از طرفی وقتی نوجوانان در معرض آموزش قدردانی قرار می­گیرند، سعی می­کنند آن را در زندگی و ارتباط با سایر افراد بکار گیرند. از سوی دیگر حساس شدن به رفتارهای دیگران و تلاش برای پی­بردن به ماهیت و شکل­گیری رفتارهای اطرافیان موجب می­شود که نوجوانان با فردی که رفتاری از او سر می زد احساس نزدیکی و همدلی نماید.

در بخش دیگری از این پژوهش نتایج پژوهش نشان داد آموزش قدردانی بر افزایش مهارت­های ارتباطی دختران نوجوان اثرگذار است. همان‌طوری که داده‌های جدول مربوطه نشان داد با کنترل نمرات پیش‌آزمون، بین نمره مهارت­های ارتباطی (001/0P˂، 527/28 =F) در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنی‌داری مشاهده شد؛ یعنی آموزش قدردانی باعث افزایش نمره مهارت­های ارتباطی در پس‌آزمون گروه آزمایش‌شده و توانسته است 50 درصد واریانس متغیر وابسته را تبیین کند؛ بنابراین می‌توان گفت آموزش قدردانی در افزایش مهارت­های ارتباطی دختران نوجوان مؤثر است. برابر نتایج به‌دست‌آمده فرضیه مذکور تأیید می‌شود. این یافته با نتایج پژوهش­های الگو و همکاران (2008)، کراوس و هایوارد (2015) و واشیزو و نایتو (2015) همسو است.

در همین رابطه زارعی (1389) اظهار می­کند آنچه در ارتباط بین فردی نقش عمده­ی ایفا می­کند و می­تواند تسهیل­کننده تأثیرگذاری مطلوب والدین نسبت به فرزند باشد، نگرش مثبت والدین نسبت به فرزند است؛ بدین معنا که به فرزند به عنوان هدیه و امانت الهی و حتی به صرف انسان بودن باید ارج نهاد و بدون توجه به مشکلات و رفتارهای ناهنجار وی، او را به عنوان انسانی که دارای همه گونه توانایی و قابلیت­های بالقوه است نگریست و توجه کرد. با این نوع نگرش می­توان به او امکان داد تا آنچه هست باشد و احساسات واقعی خویش را بیان و ابراز کند. در حقیقت، نگرش مثبت شامل یک نوع عشق و علاقه انسانی به فرزند است؛ عشق توأم با احترام. بنابراین، به نظر می­رسد مهم­ترین مبنایی که در ارتباط مؤثر والدین با فرزندان نقش آفرینی می­کند، نگرش والدین نسبت به هستی، خداوند، انسان، زندگی و جایگاه فرزند در مجموع جهان هستی است. در واقع، رابطه والدین با فرزند در درجه اول متأثر از نگرش والدین به جهان هستی و هستی بخش جهان است.

در تبیین این یافته می­توان گفت نوجوانانبهکمکارتباطزندهمی­ماند،رشد و تکامل می­یابد و سعادتو خوشبختیآنانتاحدزیادیبهچگونگیرابطهآن­ها بادیگران بستگی دارد. نوجوانان در جریان برقراری مهارت­های ارتباطی، درگیر تعامل­­هایبین­فردیوفرایندارتباط می­شوندو مهارت­های متفاوتی را از خود نشان می­دهند که مهم­ترین آن­ها مهارت­های کلامی،گوش­دادن مؤثرو بازخورداست. آن­ها ازبه­کارگیری آگاهانه نمادهایکلامی و غیرکلامیبهمنظورترغیبدیگران بهانجامکار، گوش دادن مؤثر، توانایی درتوجه به پیشنهادها، نظراتیاسؤالاتدیگرانو درکآن­ها بهره می­گیرند. نوجوانان هنگامی که بابت رفتارهای پسندیده دیگران اقدام به قدردانی می­نمایند تحسین و رضایت سایرین را بر می­انگیزانند و دیگران را تشویق می­کنند که قدردانی آن­ها را پاسخ دهند. در جریان این گفتگو علاقه مند می­شوند که در مورد سایر موضوعات نیز گفتگویی داشته باشند. بنابراین مهارت­های ارتباطی بیشتری بین آن­ها ایجاد می­­شود.  

این پژوهش با محدودیت­هایی روبرو بود که می­توان به موارد زیر اشاره کرد: الف) عدمپیگیریتغییرات ناشیازآموزشبهدلیلزمانکمدرطولنیمسال تحصیلیودشواری جمع­کردندوبارهآزمودنی­ها در پژوهش بودکهاجازهاجرایمطالعات پیگیریرانداد. ب) بهدلیلنزدیکشدنبهپایاننیمسالتحصیلیمحدودیت زمانی وجودداشت،کهموجب شد کار آزمون­گیریباعجلهانجامشود. به همین دلیل امکانخطادراجراو نمره­گذاری بالا وجود دارد. ج) با وجود تلاش بسیار، پژوهشگر موفق به پیدا کردن پژوهشی که به طور مستقیم به این موضوع پرداخته باشد، نشد. د) تعداد زیاد سؤال­های پرسشنامه­ها به طولانی شدن زمان اجرای آن انجامید که بر مقدار دقت پاسخ­های شرکت کنندگان بی­تأثیر نبوده است. به منظور رفع محدودیت­های ذکر شده، پیشنهادهای زیر ارائه می­گردد: 1) در پژوهش­های بعدی به جهت آگاهی از میزان پایداری نتایج، از آزمون پیگیری استفاده شود. 2) از آنجایی که چنین پژوهش­هایی به چند ماه زمان نیاز دارد، به جهت جلوگیری از تداخل آن با برنامه امتحانات پایان نیمسال دانش­آموزان، اجرای آن در اوایل نیمسال تحصیلی انجام شود. 3) به جهت اهمیت موضوع قدردانی و غنی­سازی پیشینه مطالعاتی، سازمان­­هایی نظیر آموزش و پرورش انجام چنین پژوهش­هایی را در اولویت قرار دهند. 4) پرسشنامه­­های استاندارد با تعداد سؤال­های کمتر تهیه شود تا آزمودنی­ها در هنگام تکمیل پرسشنامه­ها دچار خستگی و بی­دقت نشوند. 5) مشابه این پژوهش برای دانش آموزان مدارس دولتی نیز اجرا گردد.

       



[1]. adolescent

[3]. Hasanah, Zamroni, Dardiri & Supardi

[4]. van Doeselaar, McLean, Meeus, Denissen & Klimstra  

[5]. Cillessen & Bellmore  

[7]. communication skills

[8]. Duffy, Gordon, Whelan & Cole-Kelly

[9]. Van Lissa, Hawk & Meeus

[10]. Verhofstadt

[11]. Caravita, Di Blasio & Salmivalli

[12]. Morelli & Lieberman

[13]. Rieffe, Ketelear & Wiefferink 

[15] .Gratitude Training

[16]. Lambert, Graham & Fincham

[17]. Bono & McCullough

[18]. Emmons

[19]. Lee

[20]. Naseem

[21]. Algoe, Haidt & Gable

[22]. Krause & Hayward

[23]. Washizu & Naito 

[24]. Malin, Liauw & Damon

[26]. Shi & Du

[27]. Queendom

[28]. Jolliffe & Farrington

[29]. Albiero, Matricardi, Speltri & Toso

[30]- Shapiro-Wilk

[31] -Analyze of Covariance

-          آذرگون، حسن؛ کجباف، محمدباقر و قمرانی، امیر. (1397). بررسی اثربخشی بسته آموزشی قدردانی بر شادی و امید به زندگی زوجین. فصلنامه خانواده پژوهی، 14(53)، 37-23.
-          خانجانی، زینب و بهادری، جعفر. (1396). بررسی تحول همدلی، اختلالات درونی­سازی و برونی­سازی در دانش­آموزان دختر و پسر 5 تا 11 سال. فصلنامه فرهنگ مشاوره و روان­درمانی، 8(30)، 218-195.
-           پورسید، سید مهدی و  خرمائی، فرهاد. (1397). تأثیر ویژگی های شخصیتی و حمایت اجتماعی ادرک شده بر قدردانی با واسطه گری استرس و خود کار آمدی تحصیلی در دانش آموزان دوره دوم متوسطه. پژوهشنامهروانشناسیمثبت، 4(16)، 43-25.
-          دهستانی، مهدی؛ ابراهیمی، مریم و ابوهاشمی­مقدم، سیده زهره. (1398). پیش­بینی مهارت ارتباط بین فردی در دانش­آموزان بر اساس میزان بلوغ عاطفی و اضطراب اجتماعی. مجله پژوهش­های روان­شناسی اجتماعی، 36، 128-115.
-          شمشیرگران، مرضیه و همائی، رضوان. (1397). بررسی رابطه مهارت­های ارتباطی و مولفه­های آن با دلزدگی زناشویی در کارکنان متاهل شرکت ملی حفاری استان خوزستان. رویشروان­شناسی، 7(22)، 134-111.
-          شیخ الاسلامی، راضیه و نوری، سمانه. (1395). اثربخشی آموزش نظریه ذهن بر همدلی و قلدری در کودکان. مجله پژوهش­های روان­شناسی اجتماعی، 6(24)، 120-107.
-          عباسی، محمد و حجتی، محمد. (1395). بررسی اثرات تعدیل کنندگی مقابله مذهبی مثبت و منفی در رابطه بین استرس ادراک شده و همدلی. مجله پژوهش­های روان­شناسی اجتماعی، 6(24)، 16-1.
-          کلانتری، مهرداد؛ نشاط دوست، حمیدطاهر؛ عریضی، حمیدرضا و باپیری، امیدعلی. (1398). مدل­یابی معادلات ساختاری ارتباط دینداری و شیوه­های فرزندپروری با معنا در زندگی مبتنی بر میانجی­گری سبک­های هویت در نوجوانان دختر. مجله پژوهش­های روان­شناسی اجتماعی، 33، 94-77.
-          Algoe, S. B., Haidt, J., & Gable, S. L. (2008). Beyond reciprocity: Gratitude and relationships in everyday life. Emotion, 8, 425-429.
-          Bailen, N. H.,  Green, L. M. & Thompson, R. J. (2019). Understanding emotion in adolescents: A review of emotional frequency, intensity, instability, and clarity. Emotion Review, 11(1), 63-73.
-          Caravita, S. C. S., Di Blasio, P., & Salmivalli, C. (2009). Unique and interactive effects of empathy and social status on involvement in bullying. Social Development, 18, 140-163.
-          de Sousa, A., McDonald, S., Rushby, J., Li, S., Dimoska, A., & James, C. (2011). Understanding deficits in empathy after traumatic brain injury: The role of affective responsivity. Cortex, 47(5), 526-535.
-          Duffy, F. D., Gordon, G. H., Whelan, G. & Cole-Kelly, K. (2015). Assessing competence in communication and interpersonal skills: the kalamazo II report. Academic Medicine, 79, 490-507.
-          Emmons, R. A., & McCullough, M. E. (2003). Counting blessings versus burdens: an experimental investigation of gratitude and subjective well-being in daily life. Journal of Personality and Social Psychology, 84, 377-389.
-          Hasanah, E., Zamroni, Z., Dardiri, A., & Supardi, S. (2019). Indonesian adolescents experience of parenting processes that positively impacted youth identity.The Qualitative Report,24(3), 499-512.
-          Jolliffe, D., & Farrington, D. P. (2006). Development and validation of the Basic EmpathyScale. Journal of Adolescence, 29(4), 589-611
-          Kim, G. Y., Wang,  D. & Hill, P. (2018). An investigation into the multifaceted relationship between gratitude, empathy, and compassion. Journal of Positive School Psychology , 2 (1),  23-44.
-          Krause, N., & Hayward, R. D. (2015). Humility, compassion, and gratitude to God: Assessing the relationships among key religious virtues. Psychology of Religion and Spirituality, 7, 192-204.
-          Lee, S. (2017). Effect of Gratitude Training Program on Dental Hygiene Students’ Gratitude Disposition, Self-Esteem, and Happiness. Journal of dental hygiene science, 17(5), 405-412.
-          Malin, H. H., Liauw, I., & Damon, W. (2017). Purpose and character development in early adolescence. Journal of Youth & Adolescence, 46, 1200-1215.
-          Morelli, S. A., Lieberman, M. D. & Zaki, J. (2015). The emerging study of positive empathy. Social and Personality Psychology Compass, 9(2), 57-68.
-           Naseem, K. (2019). Job stress, happiness and life satisfaction: The moderating role of emotional intelligence empirical study in telecommunication sector Pakistan, Journal of Social Sciences and Humanity Studies, 4(1)7-14.
-          Rieffe, C., Ketelear, L., & Wiefferink, C. H. (2010). Assessing empathy in young children: Construction and validation of an empathy questionnaire (EmQue). Personality and Individual Differences, 49(5), 362-367.
-          Shi, M., & Du, T. (2020). Associations of emotional intelligence and gratitude with empathy in medical students. BMC Medical Education, 20(116), 1-8.
-          van Doeselaar, L., McLean, K.C., Meeus, W., Denissen, J. J. A. & Klimstra, T. A. (2020). Adolescents’ Identity Formation: Linking the Narrative and the Dual-Cycle Approach. J Youth Adolescence, 49, 818-835.
-          Veerman, L., Heppe, E., Gold, D. & Kef, S. (2019). Intra- and interpersonal factors in adolescence predicting loneliness among young adults with visual impairments. Journal of visual impairment & blindness, 113(1),7-18. 
-          Verhofstadt, L., Devoldre, I., Buysse, A., Stevens, M., Hinnekens, C., Ickes, W., & Davis, M. (2016). The Role of cognitive and affective empathy in spouses' support interactions: An observational study. Plos ONE, 11, 1-18.
-          Washizu, N., & Naito, T. (2015). The emotions sumanai, gratitude, and indebtedness, and their relations to interpersonal orientation and psychological well-being among Japanese university students. International Perspectives in Psychology: Research, Practice, Consultation, 4(3), 209-222.