نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 گروه روانشناسی ، دانشگاه پیام نور آستانه اشرفیه، رشت، ایران
2 گروه روانشناسی، دانشگاه پیام نور، تهران، ایران
چکیده
مقدمه: هدف این پژوهش اثربخشی آموزش قدردانی بر همدلی و مهارتهای ارتباطی نوجوانان بود.
روش: این پژوهش به روش آزمایشی و طرح پژوهش پیش آزمون– پس آزمون با گروه کنترل انجام شد. جامعه آماری پژوهش شامل تعداد 3258 از دانش آموزان دختر پایه هشتم شهرستان رشت در سال تحصیلی 99-1398 بود که از بین آنها نمونهای به تعداد 40 نفر انتخاب و به صورت تصادفی به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم شدند. برای جمعآوری دادهها، از پرسشنامههای مهارتهای ارتباطی کوئین دام (2004) و همدلی جولیف و فارینگتون (2006) و آموزش قدردانی ایمونز و مک کالوگ (۲۰۰۳) استفاده شد. دادههای پژوهش با تحلیل کوواریانس چندمتغیری تجزیه و تحلیل شدند.
یافتهها: نتایج نشان داد که آموزش قدردانی بر افزایش همدلی (028/0P˂) و مهارتهای ارتباطی دختران نوجوان اثرگذار است (001/0P˂).
نتیجهگیری: بر اساس نتایج یافته های این پژوهش میتوان نتیجهگیری کرد که دوره نوجوانی دوره بسیار حساس و با اهمیتی است که دارای ویژگیهای منحصر به فرد میباشد و در این زمینه آموزش قدردانی میتواند مؤثر باشد.
کلیدواژهها
عنوان مقاله [English]
Effectiveness of Gratitude Training on Empathy and Communication Skills in Adolescents Girls
نویسندگان [English]
- Arezoo Omidpour 1
- Majid Baradaran 2
- Farzaneh Ranjbar Noushari 2
1 Payame Noor University of Astaneh Ashrafie, Rasht, Iran
2 Payame Noor University, Tehran, Iran
چکیده [English]
Introduction: The purpose of this study was to effectiveness of gratitude training on empathy and communication skills in adolescents girls.
Method: This research was conducted through a pre-test and post-test research design with a control group. The statistical population of the study consisted of 3258 female eighth-grade students in Rasht city in the academic year of 2019-2020, from which a sample of 40 was selected and randomly divided into experimental and control groups. For data collection, Quinn Dam (2004), Empathy Juliff & Farrington (2006), and Emmons & McCullough Appreciation Training Questionnaire (2) were used. The data were analyzed by multivariate analysis of covariance.
Results: The results showed that gratitude training influenced female adolescents' empathy (P˂0.028) and communication skills (P˂0.001).
Conclusion: According to the findings of this study, it can be concluded that adolescence is a very important and important period with unique characteristics. In this context, appreciation of training can be effective.
کلیدواژهها [English]
- Gratitude training
- Empathy
- Communication skills
- Adolescent girls
مقدمه
نوجوانی[1] دوره گذار از کودکی به بزرگسالی است که طی آن افراد تقریباً در تمام زمینههای زندگی خود از جمله عملکرد بیولوژیکی، ظرفیتهای شناختی، محیطهای اجتماعی و روابط خانوادگی و همسالان تغییرات قابل توجهی را تجربه میکنند (بایلن، گرین و تامپسون[2]، 2019). در این دوران هدف از فرهنگ، آمادهسازی کودکان برای نقشهای بزرگسالان است و در این دوره، نوجوانان روند ساختن هویت شخصی را تجربه خواهند کرد (حسنا، زمرونی، دردیری و سوپردی[3]، 2019). طبق نظر اریکسون، شکلگیری هویت یک فرآیند مادامالعمر است، که در دوران نوجوانی بهطور فزایندهای مورد توجه قرار میگیرد. این افزایش فشار در اثر تغییرات جسمی در دوران بلوغ، رشد شناختی و فرصتهای اجتماعی و انتظارات اجتماعی ایجاد میشود. نوجوانان که تحت تأثیر چنین عواملی قرار دارند، بهطور فزایندهای درگیر تعریف دوباره خود در حوزههای مختلف (مانند شغل، جنسیت، قومیت) میشوند. اریکسون اظهار داشت که این روند در چارچوبهای فرهنگی اجتماعی و در تعامل با افراد دیگر که نوجوانان را حمایت میکنند، صورت میگیرد (وندوسلار، مکلین، میوز، دنیسن و کلایمسترا[4]، 2020). نوجوان از زمینه اجتماعی تأثیر میپذیرد، بخش مهمی از این زمینه و بافت اجتماعی، روشهای فرزندپروری والدین است که نوجوان رشد شخصی و انتقالهای زندگی خود را در آن تجربه میکند (کلانتری، نشاط دوست، عریضی و باپیری، 1398). در این مرحله انتقال، شایستگی اجتماعی برای موفقیت در تعاملات اجتماعی با افراد مهم و همچنین توانایی ایجاد و حفظ روابط موفق با همسالان ضروری است (کیلسن و بلمور[5]، 2011؛ به نقل از ویرمن، هپ، گولد و کف[6]، 2019). بنابراین، از جمله نیازهای ضروری برای نوجوانان میتوان به مهارتهای ارتباطی[7] اشاره کرد. مهارتهای ارتباطی بهمنزله آن دسته از مهارتهایی هستند که بهواسطه آنها افراد میتوانند درگیر تعاملات بینفردی شوند، یعنی فرایندی که افراد در طی آن اطلاعات، افکار و احساسهای خود را از طریق مبادله پیامهای کلامی و غیرکلامی با یکدیگر در میان میگذارند )هاریجی و دیکسون، 2008؛ بهنقل از شمشیرگران و همائی، 1397). با این تعبیر از مهارتهای ارتباطی، هریک از دانشآموزان در فرایند رشد اجتماعی خویش، برای پیشرفت و شکوفاسازی استعدادهای خود و سازگاری مطلوب با محیط و اطرافیان، نیازمند کسب مهارتهای ارتباطی هستند. این مهارتآموزی در فرایند اجتماعیشدن از خانواده آغاز میشود و به فراخور رشد و سن افراد، در مدرسه و اجتماع شکل میگیرد. در این میان نقش مدرسه و همسالان بیش از همه مشهود است (دافی، گوردون، ولان و کول-کلی[8] ، 2015). برقراری ارتباط میانفردی، زمانی صورت میگیرد که افراد با هم تعامل داشته باشند. هر ارتباط یک تبادل است و حداقل دو نفر باید در آن شرکت داشته باشند و در جریان تعامل افراد با یکدیگر، شیوه زندگی اجتماعی شکل میگیرد (دهستانی، ابراهیمی و ابوهاشمیمقدم، 1398).
همچنین باید گفت که مطالعه همدلی نیز در دوره نوجوانی مورد توجه روانشناسان قرار دارد. واژه همدلی نخستین بار در دهه 1920 به وسیله تیچنر و برای اشاره به تقلید حرکتی مشاهده شده در یک کودک 1 ساله پس از مشاهده آشفتگی در کودک دیگر بهکار گرفته شد. منظور از همدلی، سائق و توانایی فهم حالات، هیجانها و افکار دیگران و پاسخدهی به آنها با هیجانهای متناسب و همخوان یا به عبارتی توانایی سهیم شدن در احساسهای دیگران و گرایش به تجربه نیابتی حالات هیجانی آنها است (وانلیسا، هاوک و میوز[9]، 2017). همدلی شامل دو بُعد اصلی میشود: همدلی عاطفی و همدلی شناختی (ورهوفستد[10] و همکاران، 2016). مؤلفه عاطفی شامل سهیم شدن در احساسات و عواطف دیگران است (کاراویتا، دیبلاسیو، و سالمیوالی[11]، 2009). از طرف دیگر، همدلی شناختی، توانایی در نظرگرفتن دیدگاه شخص دیگر و درک افکار و احساسات وی است (ورهوفستد و همکاران، 2016). قابلیت و توانمندی همدلی در متمایز ساختن افرادی که در رفتار نوع دوستانه درگیر شده یا نمیشوند، نقش مهمی بازی میکند. هنگامی که نوجوان همدل این گونه ادراک میکند که فرد دیگری ناراحت است، در نتیجه همدلی خود، آن ناراحتی را تجربه میکند. نشان دادن آشفتگی دیگران در کودکان 12 ماهه دیده شده است و البته نظیر سایر شاخصها، انسانها به لحاظ همدلی تفاوت چشمگیری با یکدیگر دارند (محمدی و امیری، 1395). افراد همدل افزون بر احساس آشفتگی دیگران دارای سه ویژگی دیگر نیز هستند؛ 1) دارا بودن احساس همدلانه؛ احساس نوعی نگرانی و دغدغه خاطر نسبت به نیازهای دیگران، 2) محاوره درونی؛ توانایی گذاردن خود جای دیگران و 3) احساس همدلی خیالی؛ افرادی که در این ابعاد از همدلی بالایی برخوردارند هنگامی که فردی که در اطراف آن ها دچار مشکل میشود پاسخ عاطفی و هیجانی نشان میدهند و در تعاقب آن در صدد رفع آن مشکل بر میآیند. در واقع نوجوان همدل در قبال زندگی و احساسهای اطرافیان خود نوع دوستی و همیاری نشان میدهد. بنابراین درک و فهم وضعیت عاطفی دیگران به عنوان یکی از مراحل مهم در فرایند پردازش اطلاعات، میتواند منجر به انجام رفتارهای جامعه پسند شود (مورلی و لیبرمن[12]، 2015). همدلی ریشه بسیاری از رفتارهای نوع دوستانه و از مهمترین مؤلفههایی است که تعیینکننده رفتارهای حمایتی و کمک کننده نسبت به دیگران است (عباسی و حجتی، 1395). از سوی دیگر افراد همدل قادر به درک حالات هیجانی دیگران و درونی کردن این حالات میباشند (سلوتر، 2011؛ به نقل از شیخ الاسلامی و نوری، 1395). این توانایی نقش اساسی در زندگی اجتماعی (ریف، کتلیر و ویفرینک[13]، 2010) و عملکردهای موفقیت آمیز بینشخصی (دیسوسا[14] و همکاران، 2011) دارد.
برای بهبود و تقویت هر یک از مهارتهای فوق، راهکارهای گوناگونی وجود دارد. در این زمینه یکی از مداخلات آموزشی مهم و پرکاربرد که در حوزه روانشناسی مطرح میباشد، آموزش قدردانی[15] است. این واژه به معنای سپاس، بزرگواری یا سپاسگزاری تعریف میشود. همه مشتقات ریشه لاتین این واژه بر مهربانی، سخاوت، هدیه دادن و هدیه گرفتن دلالت دارند )لامبرت، گراهام و فینچام[16]، 2009؛ به نقل از پورسید و خرمائی، 1397). قدردانی در روانشناسی یک حالت شناختی و عاطفی است. این حالت اغلب با این ادراک همراه است که فرد منفعتی دریافت کرده که سزاوار آن نبوده یا آن را به دست نیاورده است، بلکه این منفعت به دلیل نیات خوب فرد دیگری به او رسیده است (بونو و مککولوف[17]، 2006؛ به نقل از پورسید و خرمائی، 1397). در این زمینه، ایمونز[18] و مککولوف (2003) در تبیین شناختی قدردانی، به این موضوع میپردازند که در وضعیت قدردانی، ما تلاشهایی را که دیگران به دلیل رفاه و بهزیستی ما انجام میدهند، به یاد میآوریم. بهعبارت دیگر، ما تصدیق میکنیم که گیرندة خیر و خوبی بودهایم و فرد خیّر آن نیکی را از روی قصد و بهصورت عمدی برای ما انجام داده است. در همین رابطه پژوهشهای مختلفی صورت گرفته است. آذرگون، کجباف و قمرانی (1397) در پژوهشی نتیجه گرفتند که پس از تعدیل پیش آزمون، تفاوت میانگین نمرات شادی و امید در گروه کنترل و آزمایش معنادار بود و گروه آزمایش پس از دریافت آموزش قدردانی، شادی و امید بیشتری را نشان دادند. همچنین لی[19] (2017) در پژوهشی مطرح نمود که دانشآموزانی که آموزش قدردانی را دریافت کرده بودند، عزت نفس و شادی بالاتری را تجربه کردند. از سوی دیگر نتایج پژوهشی نشان داد افزایش هیجانهای مثبت مانند قدردانی، سبب گسترش تواناییهای شناختی و مهارتهای فرد میگردد، شادی را گسترش میدهد و سبب بروز تفکرات نوآورانه و امید میگردد (نسیم[20]، 2019). علاوه بر این، قدردانی فقط به تأثیرات مثبت در زندگی فردی محدود نمیشود، بلکه میتواند بر روابط اجتماعی نیز تأثیر بگذارد. الگو، هایدت و گیبل[21] (2008) دریافتند که قدردانی در روابط باعث ایجاد روابط بیشتر و حفظ پیوندهای جدید میشود. بعلاوه، کراوس و هایوارد[22] (2015) در پژوهش خود دریافتند که افرادی که قدردانی بیشتری دارند، از افراد نیازمند حمایت عاطفی بیشتری میکنند. در پژوهش واشیزو و نایتو[23] (2015) قدردانی ارتباط مستقیم و معناداری با بهزیستی روانشناختی و جهتگیری بینفردی داشته و این توانایی در ایجاد و حفظ روابط اجتماعی نقش داشته است. مالین، لیائو و دیمون[24] (2017) در یک مطالعه با بررسی رشد شخصیت در دوران نوجوانی، ارتباط مثبت بین فضایل مختلف شخصیت، از جمله قدردانی و دلسوزی را گزارش کردند. نتایج پژوهش کیم، وانگ و هیل[25] (2018) حاکی از ارتباط مثبت بین قدردانی و همدلی، قدردانی و عشق دلسوزانه و همدلی و عشق دلسوزانه است. به عبارت دیگر، کسانی که بیشتر قدردان هستند، تمایل دارند که همدلی و دلسوزی بیشتری نسبت به دیگران داشته باشند، و کسانی که همدلی بیشتری دارند، دلسوزی بیشتری نیز دارند. در پژوهش شی و دو[26] (2020) نیز ارتباط مثبت و معناداری بین قدردانی و همدلی بهدست آمد.
با توجه به اینکه دوران نوجوانی حساسترین، بحرانیترین و مهمترین دوران رشد انسان است که فرد به دنبال کشف هویت خویش است و در پی استقلال و جدایی از دوران کودکی است، لذا ارائه روشهایی جهت بهبود وضعیت روانشناختی نوجوانان بسیار مهم است و با توجه به مبانی نظری و پژوهشی ارائه شده، آموزش قدردانی نقش قابل توجهی در این راستا دارد. بنابراین با توجه به مطالب مطرح شده مطالعه حاضر با هدف بررسی اثربخشی آموزش قدردانی بر همدلی و مهارتهای ارتباطی نوجوانان انجام پذیرفت.
روش
روش این پژوهش از نوع آزمایشی و طرح پژوهش پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. در این پژوهش، جامعه آماری شامل کلیه دانشآموزان دختر پایه دوم (هشتم) دوره اول متوسطه شهرستان رشت در سال تحصیلی 99-1398 بود که برابر آمار دریافتی از کارشناس طرح و برنامه اداره کل آموزش و پرورش استان گیلان تعداد این دانشآموزان 3258 نفر بوده است. از این جامعه، مدرسه غیرانتفاعی نخبگان گیلان مستقر در آموزش و پرورش ناحیه 1 رشت بر اساس روش نمونهگیری خوشهای انتخاب شد و 40 نفر (20 نفر در گروه آزمایش و 20 نفر گروه کنترل) بر اساس معیارهای ورود انتخاب و بهصورت تصادفی در گروهها جایگزین شدند. معیارهای ورود شرکتکنندگان به مطالعه شامل: دانشآموز دختر پایه هشتم، ساکن شهرستان رشت، علاقهمند به همکاری در پژوهش و فاقد هرگونه بیماری پزشکی و روانشناختی بود. همچنین معیارهای خروج شامل حضور نامنظم در جلسات درمانی و داشتن بیماری بود. در این مطالعه ملاحظات اخلاقی نیز به شرح زیر رعایت گردید: 1) رضایت آگاهانه و داوطلبانه آزمودنیها، 2) امکان خروج از مطالعه، 3) احترام به حقوق و شخصیت آزمودنیها، 4) رازداری و امانتداری از سوی پژوهشگر و 5) جبران خطرات احتمالی در حین مطالعه از سوی پژوهشگر.
ابزارهای پژوهش
الف) پرسشنامه مهارتهای ارتباطی: این پرسشنامه توسط کوئین دام[27] در سال 2004 ساخته شده و از 34 سؤال در طیف 4 درجهای شامل؛ هرگز (1)، بندرت (2)، گاهگاهی (3) و اکثر اوقات (4) تشکیل شده است. این پرسشنامه دارای پنج خرده مؤلفه شامل؛ توانایی دریافت و ارسال پیام، کنترل عاطفی، مهارت گوشدادن، بینش نسبت به فرآیند ارتباط و ارتباط توأم با قاطعیت میباشد. کوئین دام (2004) پایایی این پرسشنامه را از طریق آلفای کرونباخ 69/0 گزارش کرده است. هم چنین شیخالاسلامی، اسدالهی و محمدی (1396) در پژوهشی پایایی پرسشنامه مذکور را با استفاده از آلفای کرونباخ 79/0 محاسبه کرده اند.
ب) پرسشنامه همدلی: این پرسشنامه توسط جولیف و فارینگتون[28] (2006) ساخته شده و دارای 20 سؤال میباشد. این پرسشنامه دارای دو خرده مقیاس شامل؛ عاطفی- هیجانی و شناختی می باشد. جولیف و فارینگتون (2006) هریک از آزمودنیها میزان موافقت خود را بر اساس شدت درجه از 1 تا 5 علامت میزند. پاسخ 1 کمترین شدت مخالفت و پاسخ 5 نیز بیشترین شدت موافقت میباشد. در مطالعه آلیبر، ماتریکاردی، اسپلتری و توسو[29] (2009) برای کل مقیاس ضریب آلفای کرونباخ 87/0 و برای خردهمقیاس عاطفی ـ هیجانی 86/0 و شناختی 74/0 گزارش شده است. همچنین در تحقیق نوروزی (1389) پایایی کل مقیاس به روش آلفای کرونباخ به میزان 84/0 و به تفکیک 78/0 برای مقیاس ـ هیجانی و 74/0 برای مقیاس شناختی گزارش شده است.
ج) پکیج آموزش قدردانی: آموزش مبتنی بر قدردانی در 9 جلسه (هر جلسه ۹۰ دقیقه) به شیوه گروهی برای گروه آزمایش اجرا شد. این بسته آموزشی با استفاده از روشهای پیشنهادی ایمونز و مک کالوگ (۲۰۰۳) و براساس رهیافتهای متون دینی و ادبی فرهنگ ایرانی در خصوص قدردانی طراحی شده است. بدین منظور، آزمودنیها پرسشنامه قدردانی صفتی فرم شش سؤالی (ایمونز و مککالوگ، ۲۰۰۳) را در دو نوبت؛ ۱- پیش از اجرای بسته آموزشی قدردانی (پیشآزمون) و ۲- پس از اجرای بسته آموزشی پس آزمون تکمیل کردند. خلاصه جلسات در جدول شرح زیر ارائه شده است.
جدول 1. خلاصه جلسات آموزشی مبتنی بر قدردانی
جلسه |
موضوع جلسه |
مدت اجرا |
اول |
آشنایی و طرح کلیات |
90 دقیقه |
دوم |
آموزش حوزه های قدردانی و ویژگی های افراد قدرشناس |
90 دقیقه |
سوم |
آموزش سبک ها و روش های ابراز قدردانی |
90 دقیقه |
چهارم |
ترغیب شرکت کنندگان به خودشناسی و بررسی شخصیت خود |
90 دقیقه |
پنجم |
آموزش نوشتن نامه های قدردانی |
90 دقیقه |
ششم |
بازخوانی نامه های قدردانی |
90 دقیقه |
هفتم |
آموزش روش ثبت و یادداشت روزانه حوادث مبتنی بر خیر و برکت |
90 دقیقه |
هشتم |
ارائه گزارش و تجربیات شرکت کنندگان در خصوص ثبت حوادث پرخیر و برکت |
90 دقیقه |
نهم |
جمع بندی و ارائه راهکارهایی برای حفظ و بکارگیری روش ها در زندگی روزمره |
90 دقیقه |
دادههای این پژوهش در بخش توصیفی با استفاده از میانگین و انحراف استاندارد انجام شد. در بخش استنباطی نیز ابتدا برای بررسی نرمال بودن دادهها از آزمون شاپیرو- ویلک[30] استفاده شد. از آنجایی که دادهها نرمال بودند برای تجزیه و تحلیل آماری از آزمون تحلیل کوواریانس[31] استفاده شد. در ضمن کلیه عملیات آماری با استفاده از نرمافزار Spss نگارش 24 تجزیه و تحلیل گردید.
یافتهها
نتایج یافتههای توصیفی در جدول 2 ارائه شده است.
جدول 2. نتایج میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای پژوهش
متغیرها |
گروه ها |
پیشآزمون |
پسآزمون |
||
میانگین |
انحراف استاندارد |
میانگین |
انحراف استاندارد |
||
مهارتهای ارتباطی |
آزمایش |
23/39 |
40/3 |
82/57 |
17/2 |
کنترل |
22/33 |
85/4 |
64/37 |
04/5 |
|
توانایی دریافت و ارسال پیام |
آزمایش |
01/10 |
56/0 |
42/13 |
15/0 |
کنترل |
13/9 |
76/0 |
19/10 |
48/1 |
|
کنترل عاطفی |
آزمایش |
03/10 |
32/0 |
46/13 |
36/0 |
کنترل |
52/9 |
59/0 |
02/9 |
78/1 |
|
مهارت گوشدادن |
آزمایش |
07/7 |
71/0 |
77/11 |
17/0 |
کنترل |
32/5 |
93/0 |
78/6 |
58/0 |
|
بینش نسبت به فرایند ارتباط |
آزمایش |
08/6 |
55/0 |
06/9 |
36/0 |
کنترل |
08/5 |
71/0 |
36/6 |
23/1 |
|
ارتباط توأم با قاطعیت |
آزمایش |
04/6 |
92/0 |
11/10 |
85/0 |
کنترل |
17/4 |
65/0 |
29/5 |
49/0 |
|
همدلی |
آزمایش |
47/40 |
12/6 |
70/70 |
55/5 |
کنترل |
11/41 |
11/7 |
76/42 |
12/6 |
|
عاطفی- هیجانی |
آزمایش |
40/19 |
55/3 |
00/35 |
49/3 |
کنترل |
24/20 |
11/4 |
05/21 |
09/3 |
|
شناختی |
آزمایش |
07/21 |
61/3 |
70/35 |
41/3 |
کنترل |
87/20 |
30/3 |
71/21 |
00/3 |
یافتههای جدول 2 نشان میدهد که؛ میانگین نمرات پسآزمون گروههای آزمایش در هر سه متغیر مهارتهای ارتباطی و همدلی و نیز در خرده مؤلفههای آنها، نسبت به پیشآزمون متغیرهای مذکور افزایش یافته است.
جدول 3. بررسی نرمال بودن دادهها با استفاده از آزمون شاپیرو- ویلک
متغیرها |
گروهها |
شاپیرو- ویلک |
سطح معنیداری |
مهارتهای ارتباطی |
آزمایش |
868/0 |
120/0 |
کنترل |
858/0 |
142/0 |
|
توانایی دریافت و ارسال پیام |
آزمایش |
530/0 |
364/0 |
کنترل |
148/0 |
749/2 |
|
کنترل عاطفی |
آزمایش |
005/1 |
092/0 |
کنترل |
740/0 |
163/0 |
|
مهارت گوشدادن |
آزمایش |
169/0 |
657/1 |
کنترل |
420/0 |
342/0 |
|
بینش نسبت به فرایند ارتباط |
آزمایش |
129/1 |
103/0 |
کنترل |
008/1 |
158/0 |
|
ارتباط توأم با قاطعیت |
آزمایش |
452/2 |
060/0 |
کنترل |
693/0 |
308/0 |
|
همدلی |
آزمایش |
980/0 |
467/0 |
کنترل |
951/0 |
953/0 |
|
عاطفی- هیجانی |
آزمایش |
419/0 |
120/1 |
کنترل |
456/2 |
047/0 |
|
شناختی |
آزمایش |
300/0 |
613/0 |
کنترل |
719/0 |
118/0 |
بر اساس دادههای جدول 3 نتیجه آزمون شاپیرو- ویلک برای هر سه متغیر بزرگتر از 05/0 است که نشان میدهد توزیع دادهها در متغیرها نرمال میباشد. در ادامه جهت بررسی نقش آموزش قدردانی بر افزایش همدلی دختران نوجوان از آزمون تحلیل کواریانس و پیش فرض های آن استفاده گردید.
جدول 4. آزمون ام باکس جهت بررسی همگنی کواریانس
آزمون ام باکس |
F |
df1 |
df2 |
سطح معنی داری |
780/4 |
715/0 |
6 |
170/7419 |
637/0 |
به منظور بررسی مفروضه همگنی ماتریس واریانس و کوواریانس، آزمون ام باکـس انجام گرفت. آزمون ام باکس نشان میدهد با توجه به معنیدار نبودن مقدار 974/0= Sig، 210/0= (170/7419، 6)F، چون سطح معنیداری بیشتر از 05/0 میباشد، شرط همگنی ماتریسهای واریانس- کواریانس برقرار است.
جدول 5. نتایج بررسی همگنی واریانسهای خطای متغیر تحقیق در گروه
متغیر |
آماره F لوین |
سطح معنیداری |
همدلی |
155/3 |
085/0 |
یافتههای جدول 5. نشان میدهد که آماره Fآزمون لوین جهت بررسی همگنی واریانسهای خطای متغیرها در گروههای پژوهش برای متغیر همدلی و زیرمقیاسهای آن معنیدار نمیباشد. این یافتهها نشان میدهد که واریانسهای خطای این متغیر در گروهها همگن میباشد.
جدول 6. نتایج تحلیل کوواریانس جهت تعیین اثربخشی آموزش قدردانی بر افزایش همدلی دختران نوجوان
منبع تغییرات |
متغیر وابسته |
مجموع مجذورات |
درجه آزادی |
میانگین مجذورات |
F |
سطح معنیداری |
ضریب اتا |
توان آماری |
گروه |
همدلی |
105/6421 |
1 |
105/6421 |
888/55 |
028/0 |
950/0 |
859/0 |
گروه |
عاطفی- هیجانی |
825/82 |
2 |
412/41 |
658/2 |
008/0 |
155/0 |
486/0 |
گروه |
شناختی |
762/60 |
2 |
381/30 |
451/2 |
010/0 |
145/0 |
453/0 |
همانطوری که دادههای جدول 6 نشان میدهد با کنترل نمرات پیشآزمون، بین نمره مهارتهای ارتباطی (028/0P˂، 888/55 =F و 859/0 = اندازه اثر) در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنیداری مشاهده شد؛ یعنی آموزش قدردانی باعث افزایش نمره همدلی در پسآزمون گروه آزمایششده و توانسته است 85 درصد واریانس متغیر وابسته را تبیین کند؛ بنابراین میتوان گفت آموزش قدردانی در افزایش همدلی دختران نوجوان مؤثر است. همچنین جهت بررسی نقش آموزش قدردانی بر افزایش مهارتهای ارتباطی دختران نوجوان از آزمون تحلیل کواریانس و پیش فرض های آن استفاده شد.
جدول 7. آزمون ام باکس جهت بررسی همگنی کواریانس
آزمون ام باکس |
F |
df1 |
df2 |
سطح معنی داری |
748/20 |
786/0 |
21 |
270/3766 |
740/0 |
به منظور بررسی مفروضه همگنی ماتریس واریانس و کوواریانس، آزمون ام باکـس انجام گرفت. آزمون ام باکس نشان میدهد با توجه به معنیدار نبودن مقدار 974/0= Sig، 210/0= (170/7419، 6)F، چون سطح معنیداری بیشتر از 05/0 میباشد، شرط همگنی ماتریسهای واریانس- کواریانس برقرار است.
جدول 8. نتایج بررسی همگنی واریانسهای خطای متغیر تحقیق در گروه
متغیر |
آماره F لوین |
سطح معنیداری |
مهارت های ارتباطی |
633/5 |
124/0 |
یافتههای جدول 8 نشان میدهد که آماره Fآزمون لوین جهت بررسی همگنی واریانسهای خطای متغیرها در گروههای پژوهش برای متغیر همدلی و زیرمقیاسهای آن معنیدار نمیباشد. این یافتهها نشان میدهد که واریانسهای خطای این متغیر در گروهها همگن میباشد.
جدول 9. نتایج تحلیل کوواریانس جهت تعیین اثربخشی آموزش قدردانی بر افزایش مهارتهای ارتباطی دختران نوجوان
منبع تغییرات |
متغیر وابسته |
مجموع مجذورات |
درجه آزادی |
میانگین مجذورات |
F |
سطح معنیداری |
ضریب اتا |
توان آماری |
گروه |
مهارتهای ارتباطی |
298/1456 |
1 |
298/1456 |
527/28 |
001/0 |
739/0 |
678/0 |
گروه |
توانایی دریافت و ارسال پیام |
334/459 |
2 |
667/229 |
188/9 |
001/0 |
414/0 |
960/0 |
گروه |
کنترل عاطفی |
455/393 |
2 |
727/196 |
180/14 |
001/0 |
522/0 |
997/0 |
گروه |
مهارت گوشدادن |
005/328 |
2 |
003/164 |
341/12 |
001/0 |
487/0 |
991/0 |
گروه |
بینش نسبت به فرایند ارتباط |
785/166 |
2 |
393/83 |
138/7 |
003/0 |
354/0 |
901/0 |
گروه |
ارتباط توأم با قاطعیت |
185/175 |
2 |
592/87 |
529/7 |
003/0 |
367/0 |
916/0 |
همانطوری که دادههای جدول 9 نشان میدهد با کنترل نمرات پیشآزمون، بین نمره مهارتهای ارتباطی (001/0P˂، 528/28 =F و 678/0 = اندازه اثر) در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنیداری مشاهده شد؛ یعنی آموزش قدردانی باعث افزایش نمره مهارتهای ارتباطی در پسآزمون گروه آزمایششده و توانسته است 67 درصد واریانس متغیر وابسته را تبیین کند؛ بنابراین میتوان گفت آموزش قدردانی در افزایش مهارتهای ارتباطی دختران نوجوان مؤثر است.
بحث و نتیجهگیری
این پژوهش با هدف اثربخشی آموزش قدردانی بر همدلی و مهارتهای ارتباطی نوجوانان انجام شد. نتایج پژوهش حاضر نشان داد آموزش قدردانی بر افزایش همدلی دختران نوجوان اثرگذار است. همانطوری که دادههای مربوطه نشان داد با کنترل نمرات پیشآزمون، بین نمره مهارتهای ارتباطی (028/0P˂، 888/55 =F) در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنیداری مشاهده شد؛ یعنی آموزش قدردانی باعث افزایش نمره همدلی در پسآزمون گروه آزمایششده و توانسته است 78 درصد واریانس متغیر وابسته را تبیین کند؛ بنابراین میتوان گفت آموزش قدردانی در افزایش همدلی دختران نوجوان مؤثر است. برابر نتایج بهدستآمده فرضیه مذکور تأیید میشود. این یافته با نتایج پژوهشهای مالین و همکاران (2017)، کیم و همکاران (2018) و شی و دو (2020) همسو است.
در همین رابطه خانجانی و بهادری (1396) بیان میکنند ﻫﻤﺪﻟﯽ ﻣﻔﻬﻮم ﻣﻬﻤﯽ در ﺣﻮزه روانﺷﻨﺎﺳﯽ و ارﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦﻓﺮدی اﺳﺖ ﻧﮕﺮان ﺷﺪن از ﻧﺎراﺣﺘﯽ دﯾﮕﺮان، ﺣﺘﯽ در ﻣﯿﺎن ﮐﻮدﮐﺎن دوازده ﻣﺎﻫﻪ و ﻧﯿـﺰ در ﻣﯿـﺎن ﻣﯿﻤـﻮنﻫـﺎ و ﺑﻮزﯾﻨﻪﻫﺎ ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻣﯽﺷﻮد. ﻫﻤﺪﻟﯽ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﯾﮏ وﯾﮋﮔﯽ ﺷﺨﺼﯿﺘﯽ و ﻧﯿـﺰ ﺑﻪ ﻋﻨـﻮان ﯾﮏ ﺗﻮاﻧﺎﯾﯽ، ﺷﺮاﯾﻂ ﻻزم را ﺑﺮای ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺑﺴﯿﺎر از ﭘﺪﯾﺪهﻫﺎ ﻓﺮاﻫﻢ ﻣﯽﮐﻨﺪ. ﻫﻤﺪﻟﯽ ﻧﻮع ﺧﺎﺻﯽ از ﺗﻮﺟﻪ داﺷﺘﻦ ﺑـﻪ دﯾـﺪﮔﺎه دﯾﮕـﺮان اﺳـﺖ. ﻓـﺮد از ﻃﺮﯾـﻖ ادراک واﮐـﻨﺶﻫـﺎی ﻋـﺎﻃﻔﯽ دﯾﮕـﺮان، واﮐﻨﺶﻫﺎی ﻋﺎﻃﻔﯽ از ﺧﻮد ﻧﺸﺎن ﻣﯽدﻫﺪ ﮐﻪ ﺑﻪ آن ﻫﻤﺪﻟﯽ ﮔﻮﯾﻨﺪ. ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﺑﺮﻗﺮاری رواﺑﻂ ﻫﻤﺪﻻﻧـﻪ ﻓـﺮد ﺑﺎﯾـﺪ ﺑﺘﻮاﻧـﺪ ﺧﻮد را ﺟﺎی دﯾﮕﺮان ﮔﺬاﺷﺘﻪ، اﻣﻮر را از دﯾﺪﮔﺎه آﻧﺎن ﺑﺒﯿﻨﺪ و از ﺧﻮد ﺑﭙﺮﺳﺪ ﮐﻪ اﮔﺮ ﺟﺎی او ﺑﻮدم ﭼﻪ اﺣﺴﺎﺳﯽ داﺷﺘﻢ؟ ﺷﺮط ﻻزم ﺑﺮای ﭼﻨﯿﻦ ﮐﺎری اﯾﻦ اﺳﺖ ﮐﻪ ﻓﺮد ﺧﻮد را ﺑﺸﻨﺎﺳﺪ، آﻧﮕﺎه ﻣﯽﺗﻮاﻧـﺪ دﯾﮕـﺮان را ﻧﯿـﺰ ﺑـﺎ ﻫﻤـﺎن وﺿـﻌﯿﺘﯽ ﮐـﻪ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﺑﺎ ﺗﻤﺎم ﺿﻌﻒﻫﺎ و ﺗﻮاﻧﻤﺪیﻫﺎﯾﺸﺎن ﺑﭙﺬﯾﺮد و ﺑﻪ آنها اﺣﺘﺮام ﺑﮕﺬارد.
در تبیین این یافته میتوان گفت افراد همدل نسبت به دیگران مهربانی و رفتارهای مراقبتی انجام میدهند. آنها برای دیگران حساسند و در مواقع آسیب دیدن نگران آنها می شوند. آنها هیجانات مثبتی نسبت به دیگران دارند (خنده، لبخند، هیجان زدگی)، با دیگران تعاملات فیزیکی مثبتی دارند (همکاری، مشارکت، عاطفه)، تعاملات کلامی مثبت برقرار میکنند (گوشکردن، تحسین، تشویق) و نسبت به تعاملات غیرکلامی (زبان بدن، حالات چهره، تن صدا، اشارات) نیز حساسند. از طرفی وقتی نوجوانان در معرض آموزش قدردانی قرار میگیرند، سعی میکنند آن را در زندگی و ارتباط با سایر افراد بکار گیرند. از سوی دیگر حساس شدن به رفتارهای دیگران و تلاش برای پیبردن به ماهیت و شکلگیری رفتارهای اطرافیان موجب میشود که نوجوانان با فردی که رفتاری از او سر می زد احساس نزدیکی و همدلی نماید.
در بخش دیگری از این پژوهش نتایج پژوهش نشان داد آموزش قدردانی بر افزایش مهارتهای ارتباطی دختران نوجوان اثرگذار است. همانطوری که دادههای جدول مربوطه نشان داد با کنترل نمرات پیشآزمون، بین نمره مهارتهای ارتباطی (001/0P˂، 527/28 =F) در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنیداری مشاهده شد؛ یعنی آموزش قدردانی باعث افزایش نمره مهارتهای ارتباطی در پسآزمون گروه آزمایششده و توانسته است 50 درصد واریانس متغیر وابسته را تبیین کند؛ بنابراین میتوان گفت آموزش قدردانی در افزایش مهارتهای ارتباطی دختران نوجوان مؤثر است. برابر نتایج بهدستآمده فرضیه مذکور تأیید میشود. این یافته با نتایج پژوهشهای الگو و همکاران (2008)، کراوس و هایوارد (2015) و واشیزو و نایتو (2015) همسو است.
در همین رابطه زارعی (1389) اظهار میکند آنچه در ارتباط بین فردی نقش عمدهی ایفا میکند و میتواند تسهیلکننده تأثیرگذاری مطلوب والدین نسبت به فرزند باشد، نگرش مثبت والدین نسبت به فرزند است؛ بدین معنا که به فرزند به عنوان هدیه و امانت الهی و حتی به صرف انسان بودن باید ارج نهاد و بدون توجه به مشکلات و رفتارهای ناهنجار وی، او را به عنوان انسانی که دارای همه گونه توانایی و قابلیتهای بالقوه است نگریست و توجه کرد. با این نوع نگرش میتوان به او امکان داد تا آنچه هست باشد و احساسات واقعی خویش را بیان و ابراز کند. در حقیقت، نگرش مثبت شامل یک نوع عشق و علاقه انسانی به فرزند است؛ عشق توأم با احترام. بنابراین، به نظر میرسد مهمترین مبنایی که در ارتباط مؤثر والدین با فرزندان نقش آفرینی میکند، نگرش والدین نسبت به هستی، خداوند، انسان، زندگی و جایگاه فرزند در مجموع جهان هستی است. در واقع، رابطه والدین با فرزند در درجه اول متأثر از نگرش والدین به جهان هستی و هستی بخش جهان است.
در تبیین این یافته میتوان گفت نوجوانانبهکمکارتباطزندهمیماند،رشد و تکامل مییابد و سعادتو خوشبختیآنانتاحدزیادیبهچگونگیرابطهآنها بادیگران بستگی دارد. نوجوانان در جریان برقراری مهارتهای ارتباطی، درگیر تعاملهایبینفردیوفرایندارتباط میشوندو مهارتهای متفاوتی را از خود نشان میدهند که مهمترین آنها مهارتهای کلامی،گوشدادن مؤثرو بازخورداست. آنها ازبهکارگیری آگاهانه نمادهایکلامی و غیرکلامیبهمنظورترغیبدیگران بهانجامکار، گوش دادن مؤثر، توانایی درتوجه به پیشنهادها، نظراتیاسؤالاتدیگرانو درکآنها بهره میگیرند. نوجوانان هنگامی که بابت رفتارهای پسندیده دیگران اقدام به قدردانی مینمایند تحسین و رضایت سایرین را بر میانگیزانند و دیگران را تشویق میکنند که قدردانی آنها را پاسخ دهند. در جریان این گفتگو علاقه مند میشوند که در مورد سایر موضوعات نیز گفتگویی داشته باشند. بنابراین مهارتهای ارتباطی بیشتری بین آنها ایجاد میشود.
این پژوهش با محدودیتهایی روبرو بود که میتوان به موارد زیر اشاره کرد: الف) عدمپیگیریتغییرات ناشیازآموزشبهدلیلزمانکمدرطولنیمسال تحصیلیودشواری جمعکردندوبارهآزمودنیها در پژوهش بودکهاجازهاجرایمطالعات پیگیریرانداد. ب) بهدلیلنزدیکشدنبهپایاننیمسالتحصیلیمحدودیت زمانی وجودداشت،کهموجب شد کار آزمونگیریباعجلهانجامشود. به همین دلیل امکانخطادراجراو نمرهگذاری بالا وجود دارد. ج) با وجود تلاش بسیار، پژوهشگر موفق به پیدا کردن پژوهشی که به طور مستقیم به این موضوع پرداخته باشد، نشد. د) تعداد زیاد سؤالهای پرسشنامهها به طولانی شدن زمان اجرای آن انجامید که بر مقدار دقت پاسخهای شرکت کنندگان بیتأثیر نبوده است. به منظور رفع محدودیتهای ذکر شده، پیشنهادهای زیر ارائه میگردد: 1) در پژوهشهای بعدی به جهت آگاهی از میزان پایداری نتایج، از آزمون پیگیری استفاده شود. 2) از آنجایی که چنین پژوهشهایی به چند ماه زمان نیاز دارد، به جهت جلوگیری از تداخل آن با برنامه امتحانات پایان نیمسال دانشآموزان، اجرای آن در اوایل نیمسال تحصیلی انجام شود. 3) به جهت اهمیت موضوع قدردانی و غنیسازی پیشینه مطالعاتی، سازمانهایی نظیر آموزش و پرورش انجام چنین پژوهشهایی را در اولویت قرار دهند. 4) پرسشنامههای استاندارد با تعداد سؤالهای کمتر تهیه شود تا آزمودنیها در هنگام تکمیل پرسشنامهها دچار خستگی و بیدقت نشوند. 5) مشابه این پژوهش برای دانش آموزان مدارس دولتی نیز اجرا گردد.
[1]. adolescent
[3]. Hasanah, Zamroni, Dardiri & Supardi
[4]. van Doeselaar, McLean, Meeus, Denissen & Klimstra
[5]. Cillessen & Bellmore
[7]. communication skills
[8]. Duffy, Gordon, Whelan & Cole-Kelly
[9]. Van Lissa, Hawk & Meeus
[10]. Verhofstadt
[11]. Caravita, Di Blasio & Salmivalli
[12]. Morelli & Lieberman
[13]. Rieffe, Ketelear & Wiefferink
[15] .Gratitude Training
[16]. Lambert, Graham & Fincham
[17]. Bono & McCullough
[18]. Emmons
[19]. Lee
[20]. Naseem
[21]. Algoe, Haidt & Gable
[22]. Krause & Hayward
[23]. Washizu & Naito
[24]. Malin, Liauw & Damon
[26]. Shi & Du
[27]. Queendom
[28]. Jolliffe & Farrington
[29]. Albiero, Matricardi, Speltri & Toso
[30]- Shapiro-Wilk
[31] -Analyze of Covariance