نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 استادیار گروه مطالعات علوم اجتماعی و توسعه پژوهشکده زنان دانشگاه الزهرا، تهران، ایران.
2 روان شناسی ، دانشگاه رازی
چکیده
چکیده
هدف: بررسی مسئولیتپذیری اجتماعی و خود انضباطی نسل جوان به دلیل اهمیت آنها در تعیین نیروی فعال و آینده سازان جامعه، ضروری است. لذا هدف اصلی پژوهش حاضر نقش ادراک نابرابری جنسیتی خود انضباطی و مسئولیتپذیری اجتماعی در پیشبینی پیشرفت تحصیلی دانشجویان دختر دانشگاههای تهران بود.
روش: این تحقیق بر حسب هدف کاربردی و بر اساس شیوه گردآوری دادهها، توصیفی از نوع همبستگی است. جامعه آماری این پژوهش کلیه دانشجویان دختر دانشگاههای تهران در سال تحصیلی 98-1397 بود. نمونه پژوهش 384 نفر از دانشجویان دختر دانشگاه تهران بود که بهصورت خوشهای چندمرحلهای انتخاب شدند. برای جمعآوری اطلاعات از پرسش نامه ادراک نابرابری جنسیتی خوشرو و همکاران، پرسشنامة خود انضباطی زند کریمی و پرسشنامه مسئولیتپذیری سروش استفاده شد. دادههای جمعآوری شده با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندمتغیری به روش گام به گام مورد تحلیل آماری قرار گرفتند.
یافتهها: نتایج ضریب همبستگی نشان داد که بین ادراک نابرابری جنسیتی، خود انضباطی و مسئولیتپذیری با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دختر رابطه مثبت وجود دارد (001≥P). نتایج رگرسیون چندمتغیری به شیوه گام به گام نشان داد که 35 درصد از واریانس پیشرفت تحصیلی دانشجویان دختر توسط ادراک نابرابری جنسیتی، خود انضباطی و مسئولیتپذیری تبیین میشود.
نتیجهگیری: نتیجه پژوهش رابطه بین ادارک نابرابری جنسیتی، خود انضباطی و مسئولیتپذیری دانشجویان دختر با پیشرفت تحصیلی تایید میکند. بنابراین طرحریزی مطالعات کمی و کیفی بیشتر جهت ارتقای پیشرفت تحصیلی دانشجویان دختر، با توجه به نقش جنسیتی، اجتماعی، فرهنگی- آموزشی، سیاسی و اقتصادی آنان در جامعه، توصیه میشود.
کلیدواژهها
عنوان مقاله [English]
The role of perception of gender inequality, self-discipline and social responsibility in predicting academic achievement of female students in Tehran universities
نویسندگان [English]
- mahboobeh moosivand 1
- mohamadjavd bagian 2
1 Department of Social Science and Development Studies,Woman Research Center,Alzahra University,Tehran,Iran.
2 psychology/razi university
چکیده [English]
It is necessary to examine the social responsibility and self-discipline of the young generation because of their importance in determining the active and future force of the creators of society. Therefore, the main purpose of the present study is to understand the role of gender inequality in self-discipline and social responsibility in predicting academic achievement of female students in Tehran universities.
Method: This research is a descriptive correlation according to the practical purpose and based on the data collection method. The statistical population of this study consists of all female students of Tehran universities who are studying in the academic year of 2009-2010. Multi-stage cluster sampling was used to select the sample of students. Thus, 384 people were selected as multi-stage multi-stage clusters from among the universities of Tehran. In order to collect information, Khoshrou et al. (2017), Zandkarimi Self-Disciplinary Questionnaire (2010) and Soroush Responsibility Questionnaire (2011) were used to collect information. The data collected were statistically analyzed step by step using Pearson correlation coefficient and multivariate regression.
Results: The results of correlation coefficient showed that there is a positive relationship between the perception of gender inequality, self-discipline and responsibility with academic achievement of female students (001≥P). The results of step-by-step multivariate regression showed that 35% of female students' academic achievement variance is explained by perceptions of gender inequality, self-discipline, and accountability.
The results of the study confirm the relationship between the perception of gender inequality, self-discipline and responsibility of female students with academic achievement. Therefore,
کلیدواژهها [English]
- Perception of gender inequality
- self-discipline
- social responsibility
- academic achievement
- students
مقدمه
آموزش و پرورش در جوامع امروزی با کارکردهای متنوع و متعدد، مسئولیت بزرگی را برای تحقق اهداف فردی و اجتماعی بر عهده گرفته است و بهترین فرصت برای شکوفایی استعدادهای انسان محسوب میشود؛ در واقع، کلید توسعه و نقطۀ آغاز حرکت بهسوی رشد و توسعۀ همه جانبه و پایدار، سرمایهگذاری در آموزش عمومی و توجه به کیفیت بروندادهای آموزشی است (شیه[1]، 2018). بدین منظور تلاش برای کسب اطمینان از کیفیت برنامههای آموزشی ارائه شده در مدارس و ارزشیابی بروندادهای آموزشی از جمله پیشرفت تحصیلی اهمیت فراوانی دارد (یو و مک لیان[2]، 2019؛ راتناسباپاتی[3]، 2020). بنابراین، برای کمک به بهبود، رشد و اثربخشی آموزش مدارس باید قوتها و ضعفهای سیستمهای آموزشی در سطح خرد و کلان مشخص شوند (لئو، گایو و پینگ[4]، 2019). موفقیت و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان و دانشجویان هر جامعه نشان دهنده موفقیت نظام آموزشی درزمینۀ هدفیابی و توجه به رفع نیازهای فردی آن جامعه است (بیگر[5] و همکاران، 2015). وقتی در نظام آموزشی، مشکلاتی همچون افت تحصیلی و عملکرد تحصیلی ضعیف رُخ میدهد، از عوامل انگیزشی، شناختی، شخصیتی و محیطی متعددی، بهعنوان علل این عملکرد ضعیف یاد میشود (مارنگو[6] و همکاران، 2018)، از بین این عوامل پیشرفت تحصیلی یکی از مهمترین عاملهای برانگیزاننده اهداف فردی در آموزش است (گلر[7] و همکاران، 2018).
بررسی اهداف که دانشآموزان برای موقعیتهای تحصیلی خود تدوین میکنند نهتنها میتواند بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان، بلکه حتی میتواند سلامت روان، انعطافپذیری، تابآوری، سازگاری و مسئولیتپذیری فردی و اجتماعی آنها را نیز تحت تأثیر قرار دهد (لی، هرلود و یو[8]، 2016). همچنین یکی از اهداف و وظایف مهم آموزشوپرورش ایجاد زمینه برای رشد همه جانبه فرد و تربیت انسانهای سالم، کارآمد و مسئول برای ایفای نقش در زندگی فردی و اجتماعی است (برایان، گالا، وود، گیم هار، چیو داوید[9]، 2014؛ آل سابی، آل زبیدی، آل- هارتی و کاظم[10]، 2016). تعامل مؤثر با دیگران نیازمند مجموعهای از مهارتها است که در صورت تسلط بر آنها، میتواند منجر به شکلگیری مسئولیتپذیری[11] شود. مسئولیتپذیری از مفاهیم مهم در حوزهی روانشناسی تربیتی است که در سالهای اخیر توجه زیادی را به خود جلب کرده است (لنزی، وینو، سانتینلو، ناتیون و وویکات[12]، 2014). آپایدین و ارکان[13] (2012)، مسئولیتپذیری را ارزشی گرانبها که بر دموکراسی و جامعۀ دموکراتیک تأثیر میگذارد، معرفی میکند. همچنین نتایج تحقیقات انجام شده نشان میدهند که وجود مسئولیتپذیری در افراد، میتواند در ارتقای امنیت اجتماعی (نگویان، هونگ و لو[14]، 2019)، بهبود عملکردهای اجتماعی و کسب موفقیتهای تحصیلی آنها، ارتقای سطح سلامت روانی و عزتنفس افراد و خود شکوفایی آنها مؤثر واقع شود (اسکارتی و همکاران[15]، 2010؛ سیلوا جوینر[16] و همکاران، 2018). مسئولیتپذیری فردی به معنای آن است که فرد خود را نسبت به خود و موقعیتی که در آن قرار گرفته و همچنین نیازها و بهروزی دیگران مسئول بداند (مک گراد و وایتی[17]، 2017). همچنین نتایج مطالعه زارع و محمد زاده (1398) با عنوان نقش واسطهای مسئولیتپذیری در رابطه با عملکرد خانواده و خودکارآمدی دانشجویان دختر نشان داد که خودکارآمدی تحصیلی پیشبینی کنندهی مثبت و معنیدار عملکرد خانواده و مسئولیتپذیری دانشجویان بود. همچنین مسئولیتپذیری با کنترل خودکارآمدی، پیشبینی کنندهی مثبت و معنیدار عملکرد خانواده دانشجویان بود. و مسئولیتپذیری نقش واسطهای در ارتباط بین خودکارآمدی و عملکرد خانواده دارد. نتایج مطالعه برادی[18] (2020) حاکی از این است که مسئولیتپذیری یکی از عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان است.
از جمله متغیرهای که میتواند بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان مؤثر باشد خود انضباطی[19] است. خود انضباطی به معنای توانایی انجام کار درست است، حتی زمانی که هیچ شاهدی حضور ندارد یا پیامد اشتباه در انجام آن کار مورد توجه و اهمیت کسی قرار نمیگیرد (دیکشنری آنلاین کمبریج[20]، 2016). این امر زمانی روی میدهد که خودآگاهی فرد انجام کاری را به وی القا میکند و شخص خود را موظف به انجام آن میداند (پاپالیا[21] و همکاران، 2006؛ به نقل از گوربانوس، گاپنیکس و گاگولا[22]، 2016). همچنین طبق نظر پاولینا[23] (2008) خود انضباطی، توانایی انجام کار بدون توجه به سطح هیجانی است. همچنین خود انضباطی هرگز به معنای تنبیه و محرومیت نیست، بلکه بهعنوان راهی برای بهبود زندگی است و افزایش مهارت در خودکنترلی و کار گروهی است که موجب سوق دادن افراد بهسوی کمال و دستیابی به سرافرازی میشود (فرانک و گروهان[24]، 2018). زند کریمی و یزدی (1391) خود انضباطی را دارای چهار سطح میدانند. 1- سطح غیراخلاقی: افرادی که در سطح غیراخلاقی خود انضباطی قرار دارند، قادر به ایجاد تعامل مثبت نیستند و چون روی تکانههای خود، کنترلی مناسب ندارند قادر به فرونشاندن تکانههای منفی و به تأخیر انداختن لذت هم نیستند (کاستل نیک، استین، وایرن و سودرمان[25]، 1998؛ ایوانز، فولر-رول و دوان[26]، 2012)، 2- سطح چسبندگی به قوانین[27]: افراد در این سطح از خود انضباطی، انتظارت یا قوانین را برای دریافت پاداش یا اجتناب از تنبیه اجرا میکنند. چسبندگی به قوانین سطحیترین سطح در خود انضباطی است. این سطح رفتار، کاملاً خدمت به خود است و نشان دهنده توجه خیلی کم به خشنودی دیگران است (هافمن[28]، 1966؛ هاگر و همیلتون[29]، 2019)، 3- سطح هویتیابی[30]: در سطح هویتیابی، فرد نگرش و ارزشهای افراد مهم را در زندگی خود تقلید میکند و تنها به این جهت از قوانین پیروی میکند که مورد توجه فرد یا افرادی باشد که توجه آنها برای وی مهم است. در واقع میتوان گفت ارزشها و نگرشهای دیگران برای فرد مهم میشوند؛ و سطح درونسازی[31]: درونسازی پیشرفتهترین سطح در خود انضباطی است. زمانی که افراد قوانین و ارزشها را بهمنزلۀ انشعابات منطقی باورها و ارزشهای فردی خود اجرا میکنند، این قوانین را درونسازی کردهاند (هافمن، 1970؛ هافمن و همکاران، 2014). فرهمند، حسینیان و یزدی (1393) در پژوهش با هدف بررسی رابطه خود-انضباطی و سبکهای فرزندپروری با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دبیرستانی شهر کرمانشاه نشان دادند سهم خود انضباطی نسبت به سبک فرزندپروری مقتدرانه در تبیین واریانس پیشرفت تحصیلی بالاتر است و درکل 7/24 درصد از واریانس پیشرفت تحصیلی را تبیین میکند. بینور و سادت[32] (2017) اُبراین، مک نمارا، اُهارد و براوان[33] (2019) در چندین فراتحلیل با هدف تأثیر راهبردهای خود انضباطی بر پیشرفت تحصیلی نتایج نشان داد که اندازه اثر راهبردهای خود انضباطی دارای تأثیر بسیار بزرگی بر پیشرفت تحصیلی دارند. اندازه اثر برابر با (859/0=d) بود. اوزیگانو[34] (2018) در مطالعهای با هدف خود انضباطی، مؤلفهها، سطوح و مدلها نشان داد که دانشجویانی که دارای سطوح بالایی خود انضباطی دارند و از مؤلفهای مثبت بیشتری برخوردارند دارای انگیزه و عملکرد پیشرفت بالایی هستند و بین سطوح خود انضباطی با راهبردهای یادگیری، اشتیاق تحصیلی و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد. نتایج مطالعه مونوا و گاتان[35] (2020) نشان میدهد که خود انضباطی با هوش هیجانی، انگیزه پیشرفت و مسئولیتپذیری دانشآموزان مقطع متوسطه رابطه وجود دارد. و خود انضباطی 42 درصد از واریانس هوش هیجانی و مسئولیتپذیری را پیشبینی میکند.
جنسیت یک واژه اجتماعی است که نهفقط از طریق تفاوتهای بیولوژیکی، بلکه بهوسیله هنجارها و استانداردهای ما از زنانگی و مردانگی به وجود میآید. مفهوم جنسیت از گذشته تا حال از طریق گفتمان، علوم پزشکی و اجتماعی به شکل نابرابری جنسیتی بر روی جسم و روح زنان حک شده است (کنراد و بارک[36]، 2010). از لحاظ تاریخی، پسران اولویتهای آموزشی بیشتر از دختران داشته و فرصتها و مشوقهای بسیاری را برای موفقیت تحصیلی دریافت میکنند (ویر- هایتارو[37]، 2003). اگرچه تنوع جنسیت در دانشگاه وجود دارد، پسران بهطورکلی موفقیتهای کمتری در سیستم آموزش کشورهای توسعه یافته دارند (اوراسیدا[38]، 2010). از طرفی زنان یا به دلیل انگیزه بالاتر و یا به دلیل سلطهپذیری جنسیتی در آزمون مهارتهای تحصیلی، نمرات بالاتری را نسبت به مردان کسب میکنند (تورسینسکیت، بالسیناس و مرکیز[39]، 2015). پژوهشهای بسیاری تأثیر کلیشههای جنسیتی را بخصوص در پیشرفت و انگیزش تحصیلی زنان و دختران نشان داده است (تسای، اسمیت و هوسر[40]، 2018). این قضیه این حس را القا میکند که برتری مرد در جامعه بهعنوان یک کل و بهطور گسترده به رسمیت شناخته شده است (هاسمن، تیسون و زهیدی[41]، 2010). نابرابری جنسیتی به درجات مختلف در طول زمان و همه کشورها وجود داشته و از کهنترین پدیدههای جامعه بشری است (صندوق توسعه ملل متحد[42]، 2014). در بسیاری از جوامع، زنان نسبت به مردان فرصتهای آموزشی کمتری دارند. روابط ناموزون در قدرت، دسترسی آنان را به منابع مالی، اشتغال، آموزش محدود میکند (کی[43]، 2004؛ به نقل از سادات کرسوی و صدوقی، 1399). ابعاد نابرابری بهطور گسترده شامل حقوقی، سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و آموزشی است (ادلمن[44]، 2008). اشکال مختلف نابرابری اغلب متقابل همدیگر را تقویت میکنند (هان، جانمات، هوسکینز و گرین[45]، 2012). نابرابری جنسیتی میتواند در سطوح زیادی مانند آموزش، استخدام، سیاست و حقوقی اعمال شود(شیهان[46]، 2012). کربلایی و کرمی (1398) در مطالعهای نشان دادند که تابآوری و طرحوارههای جنسیتی با خودکارآمدی رابطۀ مثبت و معنادار دارند، و متغیر رویدادهای تبعیضآمیز جنسیتی با خودکارآمدی رابطه منفی و معناداری داشت. متغیرهای تابآوری، رویدادهای تبعیضآمیز جنسیتی در طول زندگی و طرحواره نقش جنسیتی مردانه در مجموع قادر به پیشبینی 31 درصد از واریانس خودکارآمدی بودند. نتایج مطالعات هاو، لالور و پروپر[47] (2013) نشان میدهد که نابرابریهای اجتماعی و اقتصادی تأثیر زیادی در پیشرفت تحصیلی اعم از ریاضیات و زبان انگلیسی دارد. همچنین نتایج تحقیقات در خصوص عملکرد تحصیلی کماکان مؤید تفاوتهای جنسیتی است. خوشرو، کیامنش و بهرامی (1396) در مطالعهای با هدف رابطه مؤلفههای نابرابری جنسیتی با انگیزش تحصیلی زنان دریافتند که بین کل مؤلفههای نابرابری جنسیتی با انگیزش تحصیلی ارتباط مثبت وجود داشت و با افزایش نابرابری جنسیتی، انگیزش افزایش مییافت. همبستگی بین نابرابری آموزشی، اقتصادی، حقوقی و سیاسی با انگیزش تحصیلی معنیدار بود. محمدی درویش وند و صلیبی (1395) در مطالعهای نشان دادند دانشآموزانی که دارای جهتگیری تسلط (گرایشی یا اجتنابی) بودند احساس تعلق و تعهد درونی بیشتری در مسئولیتپذیری در مقایسه با دیگر دانشآموزان با جهتگیریهای هدف دیگر بود. همچنین یافتهها نشان داد بین میانگینهای هوش معنوی دانشآموزانی که جهتگیری هدف غالب آنها «تسلط گرایشی» است با دانشآموزانی که دارای جهتگیری «عملکرد گرایشی» هستند، تفاوت معنیداری وجود دارد، بهطوری که میانگین نمرات هوش معنوی آزمودنیهای «تسلط گرایشی» بالاتر از دانشآموزان «عملکرد گرایشی» است. همچنین دانش آموزان تسلط اجتنابی، نسبت به دانشآموزان دارای عملکرد گرایشی و عملکرد اجتنابی، از میانگین هوش معنوی بالاتری برخوردارند. نتایج پژوهش تسای و همکاران (2018) نشا میدهد که ادراک نابرابری جنسیتی توسط دانشآموزان دختر یکی از عوامل تأثیرگذار منفی بر روی پیشرفت و اشتیاق تحصیلی است.
با توجه به آنچه گفته شد و با توجه به اهمیت سازههای ادراک جنسیتی، خود انضباطی و مسئولیتپذیری اجتماعی بهعنوان متغیرهای مؤثر در پیشرفت تحصیلی دانشجویان و عملکرد تحصیلی آنها (حکمی و خاقان فرد، 1396)؛ و با عنایت به خلأهای پژوهشی در این زمینه و استفاده از نتایج این پژوهش در زمینۀ آموزشی از ضرورتهای مهم این مطالعه است. از سوی دیگر، با توجه به گستردگی جمعیت دانشجویان کشور، اهمیت مفاهیم بنیادی خود انضباطی و مؤلفههای مسئولیتپذیری (تعهد درونی، تعهد بیرونی و عزتنفس) در پیشرفت علمی و اقتصادی کشور و تحقیقات اندک در زمینۀ نقش ادراک جنسیتی، خود انضباطی و مسئولیتپذیری اجتماعی در پیشبینی مسئولیتپذیری فردی و اجتماعی دانشجویان و اینکه در کشور ما کمتر به بررسی عوامل زمینهساز و مؤثر در پیشرفت تحصیلی دانشجویان پرداخته شده است و قابلیتهای این پژوهشها در درک عمیق پدیدهها، از جمله ضرورتهای دیگر این پژوهش است. بنابراین این پژوهش با هدف نقش ادراک جنسیتی خود انضباطی و مسئولیتپذیری اجتماعی در پیشبینی پیشرفت تحصیلی دانشجویان دختر دانشگاههای تهران انجام گرفت.
روش
روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی است. جامعه آماری این پژوهش حاضر، شامل کلیه دانشجویان دختر دانشگاههای تهران در سال تحصیلی 98-1397 بود. نمونه پژوهش 384 نفر از دانشجویان دانشگاههای تهران بودند که به روش نمونهگیری خوشهای چندمرحلهای انتخاب شدند. بدینصورت که پس از هماهنگی با دانشگاههای تهران، الزهرا و علامه طباطبایی و دریافت مجوزهای لازم، در ابتدا از هر دانشگاه 4 دانشکده ادبیات، علوم تربیتی و روانشناسی، فنی و مهندسی و علوم اجتماعی و اقتصادی انتخاب شدند (جمعاً 12 دانشکده)، سپس از هر دانشکده نیز 2 کلاس بهصورت تصادفی انتخاب شدند (24=2×12) که مجموعاً 24 کلاس انتخاب شد سپس از هر کلاس نیز 20 نفر دانشجوی دختر بهصورت تصادفی انتخاب شدند. در مورد انتخاب نمونه میتوان گفت با توجه به جدول مورگان و مورجسی بر حسب جامعه معلوم برای 783,464,1=N حجم نمونه باید 384 نفر باشد لذا در این پژوهش با توجه به جدول مورگان و مورجسی 384 دانشجوی دختر وارد مطالعه شدند. در فرآیند اجرایی پژوهش در ابتدا؛ 1. پژوهشگر خود را به واحدهای پژوهش معرفی و در مورد اهداف پژوهش توضیحاتی ارائه نمود، 2. به واحدهای پژوهش جهت محرمانه ماندن اطلاعات شخصی اطمینان داده شد، عقاید، فرهنگ، مذهب و ... واحدهای مورد پژوهش محترم شمرده شد، 4. بر آزاد بودن واحدهای مورد پژوهش جهت حضور در ادامه پژوهش تأکید شد، 5. حریم شخصی آزمودنیها حفظ شد و به آنها در خصوص محرمانه بودن اطلاعات اطمینان داده شد، 6. در ثبت اطلاعات و آمار بهدستآمده از پژوهش در زمان جمعآوری اطلاعات و تجزیهوتحلیل آنها و استفاده از منابع دقت و امانتداری عملی به عمل آمد. با توجه به اینکه در تحقیقات همبستگی حداقل نمونه بایستی 30 تا 50 نفر باشد (دلاور، 1390)، اما در این تحقیق به خاطر افزایش اعتبار بیرونی 400 نفر بهعنوان نمونه تحقیق انتخاب شدند. که پس از جمعآوری دادهها و حذف دادههای بدون پاسخ و پرت تعداد 380 پرسشنامه وارد تحلیل شدند. برای جمعآوری دادهها از ابزارهای زیر استفاده شد. ملاکهای ورود به مطالعه نیز شامل دانشجو بودن، دامنه سنی 20 تا 35 سال، امضاء رضایتنامه آگاهانه، داشتن سلامت جسمانی و روانشناختی. ملاکهای خروج نیز شامل عدم تمایل برای شرکت در پژوهش و سابقه مصرف مواد بود.
ابزارهای پژوهش
الف) پرسشنامه مسئولیتپذیری فردی- اجتماعی سروش: پرسشنامه مسئولیتپذیری توسط سروش (1390) ساخته شده است. لازم به ذکر است که سروش (1390) با ترکیب مقیاس مسئولیتپذیری مرگلر (2007) و مقیاس مسئولیتپذیری لی، رایت، روکاوینا و پیکرینگ[48] (2008) و با استفاده از روش تحلیل عاملی به یک مقیاس 21 سؤالی دست یافت که 10 گویه آن مسئولیتپذیری فردی و 11 گویه آن مسئولیتپذیری اجتماعی را اندازه میگیرد. پاسخدهی به این مقیاس بر اساس مقیاس لیکرت از کاملاً مخالف (1) تا کاملاً موافق (5) است و نمرهگذاری سؤالات 7، 8، 9، 10 و 11 بهصورت معکوس انجام میشود. در تحقیق سروش (1390) نتایج حاکی از وجود دو عامل کلی در مقیـاس بود. هـر چنـد، پس از انجام تحلیـل عـاملی تأییـدی وجـود دو عامـل مسئولیتپذیری فردی و اجتماعی کشف شد. در تحقیق شیخ السلامی و برزو (1394) میزان پایایی نمره کل با استفاده از روش آلفای کرونباخ برابر با 80/0 به دست آمد. جهت محاسبه روایی نیز از روش همسانی درونی استفاده شد، بدین صورت که همبستگی سؤالات پرسشنامه با نمره کل محاسبه گردید. ضرایب همبستگی از 35 تا 62/0 متغیر بودند و همبستگی معناداری با نمره کل پرسشنامه داشتند (001/0≥P). در پژوهش حاضر، ضریب پایایی کل مقیاس مسئولیتپذیری خود با روش آلفای کرونباخ برای مسئولیتپذیری فردی 789/0، برای مسئولیتپذیری اجتماعی 878/0و برای کل 735/0 به دست آمد.
ب) پرسشنامه خود انضباطی: این پرسشنامه را زند کریمی (1390) بر اساس اصول نظری خود انضباطی (هافمن، 1970 و کاستلنیک و همکاران، 1998) تدوین کرده است. پرسشنامه خود انضباطی زند کریمی (1390) پس از تدوین اولیه بهمنظور به دست آوردن اعتبار بازآزمایی، به فاصله زمانی یک ماه در میان 50 نفر از گروه نمونه اجرا شد. این پرسشنامه در چهار مقیاس و یک شاخص خود انضباطی تدوین شده است. خرده مقیاسهای این پرسشنامه عبارتاند از: غیراخلاقی بودن، چسبندگی به قوانین، هویتیابی و درونسازی که بر اساس نظریه هافمن (1963) و کاستلنیک (1998) سطوح خود انضباطی محسوب میشوند. برای هر خرده مقیاس حدود 12 سؤال طراحی شده است. پاسخ به پرسشها با بهرهگیری از مقیاس پنج درجهای لیکرت تنظیم شده است. ضریب پایایی پرسشنامه فوق، با استفاده از روش آلفای کرونباخ بهطور کلی 79/0 به دست آمده است، در زیر مقیاس درونسازی 73/0، هویتیابی 71/0، چسبندگی به قوانین، 76/0 و غیراخلاقی بودن 70/0 به دست آمده است که نشان میدهد پرسشنامه از پایایی مناسب برخوردار است. زند کریمی (1390) پایایی بازآزمایی با فاصله دو هفته بر روی 300 نفر را 74/0 گزارش کرد. ضرایب همبستگی برای سطوح غیراخلاقی و چسبندگی 70/0 و برای هویتیابی و درونی سازی 76/0 بود. در مطالعه زند کریمی (1390) نیز اعتبار حاصل از بازآزمایی این پرسشنامه برای خود انضباطی کل 73/0 گزارش شده است. ضریب پایایی پرسشنامه فوق در پژوهش حاضر، با استفاده از روش آلفای کرونباخ برای نمره کل خود انضباطی 89/0 و برای زیر مقیاس درونسازی 72/0، هویتیابی 74/0، چسبندگی به قوانین، 78/0 و غیراخلاقی بودن 72/0 به دست آمده است.
ج) پرسشنامه سنجش نابرابری جنسیتی: پرسشنامه سنجش نابرابری جنسیتی با استفاده از متون مرتبط در پنج حیطه اجتماعی، آموزشی - فرهنگی، اقتصادی، سیاسی و حقوقی توسط خوشرو، کیامنش و بهرامی (1396) ساخته شد. این پرسشنامه حاوی 45 سؤال است. با استفاده از نظر اساتید دانشگاه، روایی محتوای[49] (CVR) پرسشنامه 72/0 و ضریب روایی محتوای (CVI) پرسشنامه 90/0 محاسبه گردید که بالاتر از مقدار قابلقبول است. خوشرو و همکاران (1396) برای محاسبه روایی سازه از روش تحلیل عاملی استفاده کردند نتایج نشان داد که پرسشنامه سنجش نابرابری جنسیتی شامل 5 مؤلفه نابرابری اجتماعی (5 سؤال)، آموزشی- فرهنگی (9 سؤال)، اقتصادی (9 سؤال)، سیاسی (12 سؤال) و حقوقی (9 سؤال) جمعاً 44 سؤال تأیید شد. جهت بررسی پایایی ابزار، آلفای کرونباخ حیطه اجتماعی 83/0، آموزشی- فرهنگی 82/0، اقتصادی 83/0، حقوقی 82/0، سیاسی 81/0 و آلفای کرونباخ کل پرسشنامه 84/0 به دست آمد. قابل ذکر است که نمره دهی همه سؤالها یکسان (1= کمترین احساس نابرابری و 5= بیشترین احساس نابرابری) بوده است. نمره حیطه اجتماعی 25-5، آموزشی- فرهنگی 45-9، اقتصادی 45-9، سیاسی 60-12 و نمره حیطه حقوقی 45-9 است که میزان نابرابری احساس شده در هر یک از حیطهها را میسنجد. نمره کلی پرسشنامه از 44 (کمترین نابرابری احساس شده) تا 220 (بیشترین نابرابری احساس شده) است. ضریب پایایی پرسشنامه سنجش نابرابری جنسیتی در پژوهش حاضر با استفاده از آلفای کرونباخ برای حیطه اجتماعی 78/0، آموزشی- فرهنگی 74/0، اقتصادی 81/0، حقوقی 76/0، سیاسی 84/0 و آلفای کرونباخ کل پرسشنامه 78/0 به دست آمد.
یافتهها
میانگین سنی و انحراف استاندارد سنی دختران 18/4 ± 98/24 است. 85 درصد از دختران مجرد و 15 درصد متأهل بودند. 65 درصد از دختران دانشجوی کارشناسی، 25 درصد دانشجوی کارشناسی ارشد و 10 درصد دانشجویی دکتری بودند. 45 درصد فرزند اول، 35 درصد فرزند دوم و 20 درصد فرزند سوم بودند.
جدول 1. آمار توصیفی متغیرهای ادراک نابرابری جنسیتی، خود انضباطی، مسئولیتپذیری و پیشرفت تحصیلی به همراه فرض نرمال بودن
متغیرهای مورد مطالعه |
میانگین |
SD |
Z کولموگروف |
DF |
P |
نابرابری اجتماعی |
36/8 |
42/2 |
929/0 |
380 |
149/0 |
نابرابری آموزشی- فرهنگی |
24/29 |
18/4 |
969/0 |
380 |
738/0 |
نابرابری اقتصادی |
35/31 |
21/5 |
963/0 |
380 |
608/0 |
نابرابری حقوقی |
48/39 |
58/6 |
954/0 |
380 |
425/0 |
نابرابری سیاسی |
23/10 |
01/3 |
962/0 |
380 |
589/0 |
ادراک نابرابری جنسیتی کل |
66/118 |
54/15 |
966/0 |
380 |
661/0 |
غیراخلاقی بودن |
41/31 |
14/4 |
983/0 |
380 |
967/0 |
چسبندگی به قوانینی |
18/34 |
01/5 |
979/0 |
380 |
917/0 |
هویتیابی |
46/45 |
35/5 |
936/0 |
380 |
201/0 |
درونسازی |
78/55 |
48/6 |
987/0 |
380 |
993/0 |
خود انضباطی کل |
83/166 |
88/9 |
958/0 |
380 |
510/0 |
فردی |
28/31 |
23/3 |
971/0 |
380 |
838/0 |
اجتماعی |
41/38 |
48/4 |
967/0 |
380 |
694/0 |
مسئولیتپذیری کل |
69/69 |
45/7 |
961/0 |
380 |
569/0 |
پیشرفت تحصیلی |
18/17 |
23/3 |
450/1 |
380 |
030/0 |
همانگونه که در جدول 1 نشان داده شده است میانگین (و انحراف استاندارد) متغیر ادراک نابرابری جنسیتی 66/118 (54/15)، خود انضباطی 83/166 (و 88/9)، مسئولیتپذیری 69/69 (و 45/7) و پیشرفت تحصیلی 18/17 (و 23/3) است. همچنین فرض صفر، برای نرمال بودن توزیع نمرات در مقیاسهای ادراک نابرابری جنسیتی، خود انضباطی، مسئولیتپذیری و پیشرفت تحصیلی تأیید میشود. نتایج نمودار پراکندگی متغیرهای پیشبین و ملاک نشان داد که مفروضه خطی بودن بین متغیرها برقرار است.
جدول 2. ماتریس ضریب همبستگی متغیرهای ادراک نابرابری جنسیتی، خود انضباطی، مسئولیتپذیری با پیشرفت تحصیلی
متغیر |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
13 |
14 |
15 |
1 |
- |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
2 |
32/0 |
- |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
3 |
31/0 |
33/0 |
- |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
4 |
35/0 |
38/0 |
37/0 |
- |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
5 |
41/0 |
40/0 |
41/0 |
42/0 |
- |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
6 |
45/0 |
52/0 |
48/0 |
46/0 |
44/0 |
- |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
7 |
32/0 |
41/0 |
33/0 |
41/0 |
32/0 |
41/0 |
- |
|
|
|
|
|
|
|
|
8 |
28/0 |
37/0 |
29/0 |
39/0 |
24/0 |
38/0 |
42/0 |
- |
|
|
|
|
|
|
|
9 |
33/0- |
35/0- |
31/0- |
33/0- |
27/0- |
27/0- |
39/0 |
38/0 |
- |
|
|
|
|
|
|
10 |
36/0- |
38/0- |
27/0- |
35/0- |
23/0- |
25/0- |
40/0 |
41/0 |
44/0 |
- |
|
|
|
|
|
11 |
30/0- |
35/0- |
29/0- |
34/0- |
26/0- |
31/0- |
38/0 |
39/0 |
41/0 |
42/0 |
- |
|
|
|
|
12 |
31/0- |
34/0- |
28/0 |
31/0 |
28/0- |
25/0- |
36/0- |
42/0- |
39/0 |
43/0 |
37/0 |
- |
|
|
|
13 |
33/0- |
31/0- |
25/0 |
33/0 |
26/0- |
27/0- |
40/0- |
38/0- |
34/0 |
41/0 |
35/0 |
45/0 |
- |
|
|
14 |
28/0- |
30/0- |
17/0 |
28/0 |
23/0- |
24/0- |
33/0- |
33/0- |
29/0 |
39/0 |
33/0 |
47/0 |
44/0 |
- |
|
15 |
28/0- |
31/0- |
45/0 |
26/0 |
25/0- |
26/0- |
26/0- |
29/0- |
31/0 |
45/0 |
33/0 |
32/0 |
35/0 |
36/0 |
- |
نکته: 1= نابرابری اجتماعی، 2= نابرابری آموزشی- فرهنگی، 3= نابرابری اقتصادی، 4= نابرابری حقوقی، 5= نابرابری سیاسی، 6= ادراک نابرابری جنسیتی کل، 7= غیراخلاقی بودن، 8= چسبندگی به قوانینی، 9= هویتیابی، 10= درونسازی، 11= خود انضباطی کل، 12= مسئولیتپذیری فردی، 13= مسئولیتپذیری اجتماعی، 14= مسئولیتپذیری، 15= پیشرفت تحصیلی.
همانطور که در جدول مشاهده میشود بین نابرابری اجتماعی و آموزشی- فرهنگی، نابرابری سیاسی، نابرابری جنسیتی، غیراخلاقی بودن و چسبندگی به قوانینی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دختر رابطه منفی و معنیداری وجود دارد (001/0≥P). همچنین بین نابرابری اقتصادی، نابرابری حقوقی، هویتیابی، درونی سازی، خود انضباطی، مسئولیتپذیری فردی و اجتماعی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دختر رابطه مثبت و معنیداری وجود دارد (001/0≥P).
جدول 3. ضریب رگرسیونی متغیرهای ادراک نابرابری جنسیتی، خود انضباطی، مسئولیتپذیری با پیشرفت تحصیلی
متغیر |
B |
Std |
β |
R |
R2 |
Rdj |
F |
t |
(P) |
D-W |
عدد ثابت |
020/20 |
183/3 |
||||||||
نابرابری آموزشی- فرهنگی |
080/1- |
141/0 |
550/2- |
431/0 |
186/0 |
184/0 |
241/86 |
641/7- |
001/0≥ |
613/1 |
چسبندگی به قوانینی |
777/1- |
229/0 |
505/0- |
483/0 |
233/0 |
229/0 |
457/23 |
756/7- |
001/0≥ |
|
غیراخلاقی بودن |
179/0- |
064/0 |
140/0- |
515/0 |
266/0 |
260/0 |
452/16 |
290/2 |
006/0≥ |
|
نابرابری اجتماعی |
537/1- |
254/0 |
560/0- |
530/0 |
281/0 |
274/0 |
127/8 |
052/6 |
001/0≥ |
|
هویتیابی |
023/1 |
180/0 |
677/0 |
544/0 |
295/0 |
286/0 |
862/7 |
680/5 |
001/0≥ |
|
درونسازی |
287/1 |
268/0 |
443/0 |
556/0 |
309/0 |
298/0 |
188/7 |
798/4 |
001/0≥ |
|
خود انضباطی کل |
728/0 |
186/0 |
296/0 |
562/0 |
316/0 |
304/0 |
163/4 |
908/3 |
001/0≥ |
|
مسئولیتپذیری فردی |
622/0 |
168/0 |
306/0 |
577/0 |
333/0 |
319/0 |
192/9 |
711/3 |
001/0≥ |
|
مسئولیتپذیری اجتماعی |
724/0 |
240/0 |
296/0 |
591/0 |
349/0 |
333/0 |
086/9 |
014/3 |
003/0≥ |
با توجه به اینکه R2، درصد واریانس مشترک ابعاد ادراک نابرابری جنسیتی، خود انضباطی و مسئولیتپذیری در پیشبینی پیشرفت تحصیلی دانشجویان است، نتایج جدول 3 نشانگر آن است که در گام اول رگرسیون بعد نابرابری آموزشی- فرهنگی بهتنهایی 18/0 درصد واریانس پیشرفت تحصیلی را پیشبینی میکند و در گام نهم رگرسیون، ابعاد ادراک نابرابری جنسیتی، خود انضباطی و مسئولیتپذیری در مجموع 35 درصد واریانس پیشرفت تحصیلی دانشجویان را پیشبینی کند. با توجه به اینکه در گام نهم F محاسبهشده در سطح 001/0 معنیدار است، لذا مدل رگرسیون خطی معنادار است و در نتیجه ابعاد ادراک نابرابری جنسیتی، خود انضباطی و مسئولیتپذیری با پیشرفت تحصیلی رابطة خطی معنادار دارند. بدین دلیل کوهن[50] (1988؛ به نقل از مومنی، عباسی، پیرانی و بگیان کوله مرز، 1396) معتقد است که مقادیر 50/0≤R (یعنی 25/0≤R2) بیانگر ارتباط بسیار قوی بین متغیرهای مورد مطالعه است. در این مطالعه نیز 35/0=R2 بود که حاکی از ارتباط چند متغیره قوی بین متغیرهای پیشبین و پیشرفت تحصیلی است. تحلیل واریانس[51] روی همین مدل نیز حاکی از معنیداری مدل کلی بود: (001/0≥P، 031/22= (370 و 9)F). مقدار دوربین- واتسون نیز برابر با 613/1است که بیان کننده استقلال متغیرها از یکدیگر میباشند. ضریب استاندارد رگرسیون در گام نهم نشانگر آن است که سهم نابرابری آموزشی- فرهنگی (550/2-= Beta)، چسبندگی به قوانین (505/0-= Beta)، غیراخلاقی بودن (140/0-= Beta)، نابرابری اجتماعی (560/0-= Beta)، هویتیابی (677/0= Beta)، درونی سازی (443/0= Beta)، خود انضباطی (296/0= Beta)، مسئولیتپذیری فردی (306/0= Beta) و مسئولیتپذیری اجتماعی (296/0 = Beta) قویترین پیشبینی کنندههای پیشرفت تحصیلی دانشجویان دختر هستند. همچنین مقادیر آماره تحمل برای همه متغیرهای پیشبین پژوهش از 1/0 بزرگتر و مقادیر آماره عامل افزایش واریانس نیز برای همه آنها از 10 کوچکتر است. بنابراین مطابق با معیارهای دیدگاه کلاین[52] (2010) در این پژوهش هم خطی چندگانه مشاهده نشد.
بحث و نتیجهگیری
هدف از انجام پژوهش حاضر، نقش ادراک نابرابری جنسیتی ، خود انضباطی و مسئولیتپذیری اجتماعی در پیشبینی پیشرفت تحصیلی دانشجویان دختر دانشگاههای تهران بود. نتایج نشان داد که بین مؤلفههای ادراک نابرابری جنسیتی نابرابری اجتماعی و نابرابری آموزشی- فرهنگی، نابرابری اقتصادی، نابرابری حقوقی، نابرابری سیاسی، ادراک نابرابری جنسیتی کل با پیشرفت تحصیلی رابطه وجود داشت این نتایج با مطالعات دیگر برای مثال (هاو و همکاران، 2013؛ خوشرو و همکاران، 1396؛ محمدی درویش وند و صلیبی، 1395؛ کربلایی و کرمی، 1398؛ تسای و همکاران، 2018) همخوانی دارد. ویس و همکاران (2013)، پوورس (2008) در پژوهش خود تأثیر منفی تهدید کلیشههای جنسیتی بر عملکرد زنان در پیشرفت تحصیلی نشان دادند و نابرابری جنسیتی با کاهش انگیزه تحصیلی زنان همراه بود. پوورس (2018) معتقدند که امتیازات مردسالارانه مؤسسات آموزشی محیط خصمانهای را برای دختران پدید میآورد که بر پیشرفت آموزشیشان تأثیر بازدارنده دارد. مطابق این رویکرد دختران در مقایسه با پسران با تبعیض اساتید، سایر دانشجویان و دانشگاه بهعنوان یک سازمان روبهرو میشوند که بر انگیزه و پیشرفت تحصیلی آنان اثر کاهنده داشته سبب کاهش پیشرفت تحصیلی دختران میشود. دینسر و همکاران (2014) و ساکیز (2017) معتقد است که خطمشی و ساختار سنتی نهادهای آموزشی از پیشرفت و موفقیت تحصیلی دختران جلوگیری میکند. در این ادبیات دانشجویان دختر در مؤسسات آموزشی با فضایی دلسردکننده و غیرمنصفانه مواجه میشوند که بر پیشرفت تحصیلی، آنها اثرات منفی دارد. دخترانی که در مدارس و دانشگاهها با نابرابری جنسیتی بالا تحصیل میکنند بر این باورند که هیچ فرصتی برای موفقیت در اجتماع ندارند و این باعث کاهش انگیزه یادگیری در مدرسه و دانشگاه میشود؛ زیرا احساس به حاشیه رانده شدن و عدم مقبولیت در اجتماع باعث کاهش اعتمادبهنفس دختران در مدرسه و دانشگاه و درنتیجه کاهش عملکرد در دانشگاه میشود (شیهان، 2012)
در تبیین دیگر این نتایج میتوان گفت، دسترسی زنان به سطوح بالای آموزش ممکن است منجر به دسترسی بیشتر به یک شغل خوب شود؛ اعتمادبهنفس و قدرت خرید را افزایش دهد و از علل افزایش پیشرفت تحصیلی در زنان، بخصوص زنان کشورهای با درآمد پایین باشد. به نظر میرسد نفس تحصیل برای زنان مهم است و نه پاداشهای حاصل از آن به دیگر انگیزه بیانهای زنان برای تحصیل بیشتر ناشی از ارزشهایی فرا مادی است تا مادی. زنان ایرانی به دلیل محدودیتهای قوانین حقوق (اجازه ازدواج، حق ارث، شهادت در دادگاه) انگیزش و پیشرفت تحصیلی بالاتری دارند شاید آمار بالای دانشجویان دختر دانشگاهها نسبت به دانشجویان پسر، شاهدی بر این موضوع باشد. همچنین علت این افزایش انگیزه و پیشرفت تحصیلی، میتواند جهت دسترسی به شغل و هویت اجتماعی بالاتر و کسب استقلال بیشتر برای رهایی از کلیشههای جنسیتی و قوانین حقوقی حاکم بر جامعه زنان از طرفی باشد. ایرانی زنان با وجود پیشرفتهای زیاد از دهههای گذشته، هنوز هم تا حد زیادی از پستهای مدیریتی بالا محروم هستند؛ بنابراین محدودیت دسترسی قانونی زنان به پستهای سیاسی میتواند از دلایل پیشرفت تحصیلی بالای زنان برای دستیابی به پستهای اجتماعی و سیاسی باشد (خوشرو و همکاران، 1396).
نتایج نشان داد که بین خود انضباطی با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت وجود دارد این نتایج با مطالعات دیگر برای مثال (بینور و سادت، 2017؛ اوزیگانو، 2018؛ مونوا و گاتان، 2020) همخوانی دارد. با توجه به نظریه خود انضباطی پاپالیا و فلدمن (2006) میتوان گفت خود انضباطی نوعی مراقبت درونی است که بر اساس آن، وظایف محوله انجام و رفتارهای غیرقانونی و ناهنجار ترک میشوند و بدون آنکه نظارت یا کنترل خارجی وجود داشته باشد، فرد تلاش خود را مصروف انجام کاری میکند که به عهدهاش گذاشته شده است و مرتکب موارد نادرستی مانند سهلانگاری، کمکاری و ... نمیشود. به نظر میرسد همین ویژگی در خود انضباطی باشد که مهمترین تأثیر را بر پیشرفت تحصیلی فـرد میگذارد، زیرا فرد در دوران تحصیلش دچار سهلانگاری و کمکاری نمـیشـود و بهموقع و در زمـان معین به تکالیفش میرسد. از اینرو دانشجویان شب امتحان فقط به مروری مختصر بر مطالب، آمادگی امتحان را پیدا میکند و شب امتحان استرس کمتر و اعتمادبهنفس بالاتر دارد و همین امـر در نتیجه کارش تأثیری چشمگیری میگذارد. همچنین با توجه به اینکه درونسازی پیشرفتهترین سطح در خود انضباطی است و زمانی که افراد قوانین و معیارها را بهمنزلۀ انشعابات منطقی باورها و ارزشهای فردی خود اجرا میکنند، در واقع این قوانین را درونسازی کردهاند (هافمن، 1970؛ هافمن و همکاران، 2014). میتوان انتظار داشت سطح درونسازی بیشترین ارتباط را با پیشرفت تحصیلی داشته باشد. یکی از مهمترین عوامل درونی که مسیر رسیدن به پیشرفت تحصیلی را هموار میکند، خود انضباطی است، یعنی فراگیران از طریق محرکهایی که خودشان به وجود میآورند رفتار خود را کنترل میکنند و یادگیری را تسهیل میبخشند. طبق تحقیقات پاولینا (2008) سختکوشی، عزم راسخ و پایداری در انجام امور بر پیشرفت افراد تأثیر میگذارد. برای دستیابی به اهداف، مسائلی وجود دارند که سبب درگیر شدن فرد میشوند، افراد سختکوش و مقاوم قادر به برخورد مناسب با مشکلات و مسائل و یافتن راهحل برای آنها هستند. پژوهش حاضر نشان داد که با افزایش خود انضباطی پیشرفت تحصیلی در دانشجویان دختر بالا میرود. هر فراگیر باید بیاموزد که چطور دانستههای خود را قبل از امتحان با آوردن روی کاغذ ارزیابی کند، بهطوری که بتواند بهمنظور افزایش احتمال موفقیت در تکلیف، تغییراتی در راهبردهای یادگیری خود ایجاد کند (طالبزاده نوبریان و همکاران، 1390). پژوهش حاضر نشان داد که با افزایش سطح غیراخلاقی و چسبندگی به قوانین، پیشرفت تحصیلی کاهش مییابد. در واقع، خود انضباطی به دانشآموزان کمک میکند که نسبت به هیجانات تحصیلی خود و دیگران آگاه شده و با پیشبینی پیامدهای هیجانات منفی، در مدیریت هیجانات خودکارآمد شوند. همچنین شرکت در فعالیتهای گروهی این امکان را به دانشآموزان میدهد که با آگاهی نسبت به ضوابط و قواعد گروهی و برخورد هوشمندانه با نظرات مخالف، در پاسخ به محرکات محیطی بهجای واکنش فوری و پیروی از دستورات بادامه مغز، از دستورات قشر پیش پیشانی مغز پیروی کند؛ یعنی قبل از پاسخ به محرکات منفی محیطی، به تفکر و بازیابی اطلاعات مرتبط ذخیره شده بپردازد و بر اساس پیامد رفتار در آینده، عمل کند (لیپست، 2011) و از این طریق با درونی سازی از این قواعد زمینه را برای پیشرفت تحصیلی فراهم کند.
نتایج پژوهش نشان داد که بین مسئولیتپذیری فردی و اجتماعی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دختر رابطه مثبت و معنیداری وجود دارد. این نتایج با مطالعه (زارع و محمدزاده، 1398، محمدی درویش وند و صلیبی، 1395) همخوانی دارد. بر طبق نظریه سرتو (1997؛ خدیوی و الهی، 1392) مسئولیتپذیری یک الزام و تعهد درونی از سوی فرد برای انجام مطلوب همه فعالیتهایی که بر عهده او گذاشته شده است، تعریف میکند و معتقد است که مسئولیتپذیری از درون فرد سرچشمه میگیرد فردی که مسؤولیت کاری را بر عهده میگیرد، توافق مینماید که یک سری فعالیتها و کارها را انجام دهد و یا بر انجام این کارها توسط دیگران، نظارت داشته باشد. همچنین با توجه به نظریه گلاسر (1998) که معتقد است مشکل انسانها و ناهنجاریهای آنها از مسؤولیت نپذیرفتن است زیرا، آنها نمیتوانند نیازهای اساسی خود را بر اساس وضعیت صحیح و انسان دوستانه ارضا کنند اینگونه تبیین میشود دانشجویان دارای پیشرفت تحصیلی بالاتر در برابر دانشجویان دارای پیشرفت تحصیلی پایینتر دارای قدرت مسئولیتپذیری بالاتری میباشند و در واقع پذیرش مسئولیت خود یکی از عوامل مؤثر در موفقیت است. در واقع در دانشگاه مسئولیتپذیری از طریق شناخت و احترام به نیازهای خود و گروه مورد بررسی قرار میگیرد. دانشجویان مسئولیتپذیر با سایر دانشجویان در تصمیمگیریها و کارهای گروهی کلاس همکاری میکند، برای هر کاری دلیل و منطق دارد و تکالیف خانه و دانشگاه را بهخوبی انجام میدهد. در واقع با توجه به مطالب ارائه شده میتوان نتیجه گرفت که ارکان اصلی پرورش حس مسئولیتپذیری عبارتاند از: خانواده و نهادهای آموزش از جمله مدرسه و مراکز آموزش عالی (نلسون و بیانکو، 2013). بنابراین اگر این آموزش در دو بعد خانوادگی و آموزشی اتفاق بیافتد میتواند زمینه را برای درونی سازی مسئولیتپذیری فراهم کند و مسئولیتپذیری درونی در کنار سایر عوامل شخصیتی، فرهنگی، اجتماعی میتواند زمینه را برای پیشرفت تحصیلی دانشجویان فراهم کند.
نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که متغیرهای ادراک نابرابری جنسیتی، خود انضباطی و مسئولیتپذیری بهطور معنیداری پیشرفت تحصیلی دانشجویان دختر را تبیین میکنند. همسو با این نتایج تاکنون پژوهشی صورت نگرفته است اما در تبیین این نتایج میتوان گفت، پیشرفت تحصیلی دانشجویان به عوامل گوناگونی بستگی دارد. بهطور کلی میتوان این عوامل را به دو دسته عوامل فردی و عوامل پایهای (خانواده) تقسیم کرد. از جمله عوامل فردی مهم ممکن است در پیشرفت تحصیلی اثرگذار باشند، عامل خود انضباطی است (زندکریمی، 1390). با توجه به اینکه انضباط یک هنجار و دستورالعمل نظاممنـد بـرای دسـتیابی بـه نظم است که در هر نظام اجتماعی از جمله خانواده الزامی است و میزان انضباط در سطح درونسازی برای هر فرد یک امر انگیزشی (کاستل نیک و همکاران، 1998) محسوب میشود، که باید مورد توجه خانوادهها و سازمانهای متولی تعلیم و تربیت قرار گیرد. همچنین با توجه به نظریه پاولینا (2008)، خود انضباطی توانایی عمل کـردن بـدون توجـه بـه سطح هیجانی خود است. او این توانایی را یکی از ابزارهای رشد یافته شخصی میداند که در هر فرد، قابلدستیابی است. خود انضباطی میتواند فرد را برای ترک عادتهای مخرب دوباره تنظیم کند و فرد را از تعویق انداختن، اختلال و بیتوجهی در بیاورد. با توجه به پنج رکن اساسی پاولینا برای خود انضباطی یعنی پذیرش، عزم راسخ، سختکوشی، تولید و پایداری میتوان گفت فرد با خود انضباطی یاد میگیرد که چگونه برنامههای زندگی و کار خود را بر اساس وظایفی که به عهده دارد و زمانی که برای انجام آنها دارد اولویتبندی کند. انجام هر یک از وظایف و فعالیتها در زمان خود به فرد امکان میدهد که تمام افکار خود را بر اولویتبندی اهداف متمرکز کند. بسیاری از شکستهایی که در کار و زندگی شخصی نصیب انسان میشوند ناشی از بیبرنامگی است. هنگامی که فرد خود انضباطی داشته باشد، یعنی برنامه دارد و این اولین قدم برای دستیابی به موفقیت است. لذا میتوان گفت این عامل تأثیر مستقیم بر پیشرفت تحصیلی میگذارد.
این پژوهش با محدودیتهای چند مواجه بود که از جمله آن میتوان به: استفاده از پرسشنامههای خود گزارش دهی به همراه انگیزه و صداقت پاسخگویان در پاسخدهی به پرسشنامهها و روش پژوهش توصیفی از نوع مطالعات همبستگی محدودیتی بود که ما نتوانیم روابط علی بین متغیرها را بررسی کنیم. لذا پیشنهاد میشود برای واکاوی و کشف عوامل مؤثر همزمان در افزایش انگیزه و پیشرفت تحصیلی زنان مسلمان ایرانی، علیرغم نابرابری جنسیتی احساس شده در زمینههای اجتماعی، آموزشی، اقتصادی، حقوقی و سیاسی، پژوهش کیفی و مصاحبه عمیق بر روی زنان گروههای سنی متفاوت با تحصیلات متفاوت پیشنهاد میشود. از آنجایی که ماهیت پژوهش از نوع همبستگی است پیشنهاد میشود در قالب طرحهای آزمایشی به بررسی روابط علت و معلولی متغیرها پرداخته شود. در نهایت از برنامه انضباط مثبت استفاده شود. در واقع برنامه انضباط مثبت با ایجاد یک خود انضباطی و به دنبال آن خودبسندگی در دانشجویان میتواند آنها را نسبت به موقعیتهای مختلف مسئولیتپذیر کند.
[1] . Shih
[2] . Yu & McLellan
[3] . Rathnasabapathy
[4] . Liu, Gao & Ping
[5] . Begeer
[6] . Marengo
[7] . Geller
[8] . Lee, Herold & Yu
[9] . Brian, Galla, Wood, Kim Har & Chiu David
[10] . Al-Syabi, Al-Zubaidi, Al-Harthy & Kazem
[11] . Responsibility
[12] . Lenzi, Vieno, Santinello, Nation & Voight
[13] . Apaydin & Ercan
[14] . Nguyen, Hoang & Luu
[15] . Escarti et al
[16] . Silva Junio
[18] . Brady
[19] . Self-regulation
[20] . Cambridge Dictionaries Online
[21] . Papalia
[23] . Povlina
[25] . Kostelnik
[26] . Evans, Fuller-Rowell & Doan
[27] . Adherence to rules
[28] . Hoffman
[30] . Identification
[31] . Internalizing
[32] . Binnur & Sedat
[33] . O’Brien, McNamara, O’Hara &Brown
[34] . Ozhiganova
[35] . Moneva & Gatan
[36] . Conrad & Barke
[37] . Weaver-Hightower
[38] . EACEA/Eurydice
[39] . Turcinskait, Balciunas & Merkys
[40] . Tsai, Smith & Hauser
[41] . Hausmann, Tyson & Zahidi
[42] . United Nations Development Programme (UNDP)
[43] . Kaye
[44] . Adelman
[45] . Han, Janmaat, Hoskins & Green
[46] . Sheehan
[47] . Howe, Lawlor & Propper
[48] . Li, Wright, Rukavina & Pickering
[49] . content validity ratio
[50] . Cohen
[51] . Analysis of variance (ANOVA)
[52] . Kline