نقش ادراک نابرابری جنسیتی ، خودانضباطی و مسئولیت پذیری اجتماعی در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی دانشجویان دختر دانشگاه‌های تهران

نوع مقاله : مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 فلسفه تعلیم و تربیت .دانشگاه الزهرا . ایران .تهران

2 روان شناسی ، دانشگاه رازی

چکیده

چکیده
هدف: بررسی مسئولیت‌پذیری اجتماعی و خود انضباطی نسل جوان به دلیل اهمیت آن‌ها در تعیین نیروی فعال و آینده‌ سازان جامعه، ضروری است. لذا هدف اصلی پژوهش حاضر نقش ادراک نابرابری جنسیتی خود انضباطی و مسئولیت‌پذیری اجتماعی در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی دانشجویان دختر دانشگاه‌های تهران بود.
روش: این تحقیق بر حسب هدف کاربردی و بر اساس شیوه گردآوری داده‌ها، توصیفی از نوع همبستگی است. جامعه آماری این پژوهش کلیه دانشجویان دختر دانشگاه‌های تهران در سال تحصیلی 98-1397 بود. نمونه پژوهش 384 نفر از دانشجویان دختر دانشگاه تهران بود که به‌صورت خوشه‌ای چندمرحله‌ای انتخاب شدند. برای جمع‌آوری اطلاعات از پرسش نامه ادراک نابرابری جنسیتی خوش‌رو و همکاران، پرسشنامة خود انضباطی زند کریمی و پرسشنامه مسئولیت‌پذیری سروش استفاده شد. داده‌های جمع‌آوری شده با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندمتغیری به روش گام به گام مورد تحلیل آماری قرار گرفتند.
یافته‌ها: نتایج ضریب همبستگی نشان داد که بین ادراک نابرابری جنسیتی، خود انضباطی و مسئولیت‌پذیری با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دختر رابطه مثبت وجود دارد (001≥P). نتایج رگرسیون چندمتغیری به شیوه گام به گام نشان داد که 35 درصد از واریانس پیشرفت تحصیلی دانشجویان دختر توسط ادراک نابرابری جنسیتی، خود انضباطی و مسئولیت‌پذیری تبیین می‌شود.
نتیجه‌گیری: نتیجه پژوهش رابطه بین ادارک نابرابری جنسیتی، خود انضباطی و مسئولیت‌پذیری دانشجویان دختر با پیشرفت تحصیلی تایید می‌کند. بنابراین طرح‌ریزی مطالعات کمی و کیفی بیشتر جهت ارتقای پیشرفت تحصیلی دانشجویان دختر، با توجه به نقش جنسیتی، اجتماعی، فرهنگی- آموزشی، سیاسی و اقتصادی آنان در جامعه، توصیه می‎شود.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The role of perception of gender inequality, self-discipline and social responsibility in predicting academic achievement of female students in Tehran universities

نویسندگان [English]

  • mahboobeh moosivand 1
  • mohamadjavd bagian 2
1 philosophy of education.alzahra university .iran.tehran
2 psychology/razi university
چکیده [English]

It is necessary to examine the social responsibility and self-discipline of the young generation because of their importance in determining the active and future force of the creators of society. Therefore, the main purpose of the present study is to understand the role of gender inequality in self-discipline and social responsibility in predicting academic achievement of female students in Tehran universities.
Method: This research is a descriptive correlation according to the practical purpose and based on the data collection method. The statistical population of this study consists of all female students of Tehran universities who are studying in the academic year of 2009-2010. Multi-stage cluster sampling was used to select the sample of students. Thus, 384 people were selected as multi-stage multi-stage clusters from among the universities of Tehran. In order to collect information, Khoshrou et al. (2017), Zandkarimi Self-Disciplinary Questionnaire (2010) and Soroush Responsibility Questionnaire (2011) were used to collect information. The data collected were statistically analyzed step by step using Pearson correlation coefficient and multivariate regression.
Results: The results of correlation coefficient showed that there is a positive relationship between the perception of gender inequality, self-discipline and responsibility with academic achievement of female students (001≥P). The results of step-by-step multivariate regression showed that 35% of female students' academic achievement variance is explained by perceptions of gender inequality, self-discipline, and accountability.
The results of the study confirm the relationship between the perception of gender inequality, self-discipline and responsibility of female students with academic achievement. Therefore,

کلیدواژه‌ها [English]

  • Perception of gender inequality
  • self-discipline
  • social responsibility
  • academic achievement
  • Students

مقدمه

آموزش‌ و پرورش در جوامع امروزی با کارکردهای متنوع و متعدد، مسئولیت بزرگی را برای تحقق اهداف فردی و اجتماعی بر عهده گرفته است و بهترین فرصت برای شکوفایی استعدادهای انسان محسوب می­شود؛ در واقع، کلید توسعه و نقطۀ آغاز حرکت به‌سوی رشد و توسعۀ همه جانبه و پایدار، سرمایه­گذاری در آموزش عمومی و توجه به کیفیت بروندادهای آموزشی است (شیه[1]، 2018). بدین منظور تلاش برای کسب اطمینان از کیفیت برنامه­های آموزشی ارائه شده در مدارس و ارزشیابی بروندادهای آموزشی از جمله پیشرفت تحصیلی اهمیت فراوانی دارد (یو و مک لیان[2]، 2019؛ راتناسباپاتی[3]، 2020). بنابراین، برای کمک به بهبود، رشد و اثربخشی آموزش مدارس باید قوت­ها و ضعف­های سیستم­های آموزشی در سطح خرد و کلان مشخص شوند (لئو، گایو و پینگ[4]، 2019). موفقیت و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان و دانشجویان هر جامعه نشان دهنده موفقیت نظام آموزشی درزمینۀ هدف­یابی و توجه به رفع نیازهای فردی آن جامعه است (بیگر[5] و همکاران، 2015). وقتی در نظام آموزشی، مشکلاتی همچون افت تحصیلی و عملکرد تحصیلی ضعیف رُخ می­دهد، از عوامل انگیزشی، شناختی، شخصیتی و محیطی متعددی، به‌عنوان علل این عملکرد ضعیف یاد می­شود (مارنگو[6] و همکاران، 2018)، از بین این عوامل پیشرفت تحصیلی یکی از مهم­ترین عامل­های برانگیزاننده اهداف فردی در آموزش است (گلر[7] و همکاران، 2018).

 بررسی اهداف که دانش­آموزان برای موقعیت­های تحصیلی خود تدوین می­کنند نه‌تنها می­تواند بر پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان، بلکه حتی می­تواند سلامت روان، انعطاف­پذیری، تاب­آوری، سازگاری و مسئولیت­پذیری فردی و اجتماعی آن‌ها را نیز تحت تأثیر قرار دهد (لی، هرلود و یو[8]، 2016).  همچنین یکی از اهداف و وظایف مهم آموزش‌وپرورش ایجاد زمینه برای رشد همه جانبه فرد و تربیت انسان­های سالم، کارآمد و مسئول برای ایفای نقش در زندگی فردی و اجتماعی است (برایان، گالا، وود، گیم هار، چیو داوید[9]، 2014؛ آل سابی، آل زبیدی، آل- هارتی و کاظم[10]، 2016). تعامل مؤثر با دیگران نیازمند مجموعه­ای از مهارت‌ها است که در صورت تسلط بر آن‌ها، می­تواند منجر به شکل­گیری مسئولیت­پذیری[11] شود. مسئولیت­پذیری از مفاهیم مهم در حوزه­ی روانشناسی تربیتی است که در سال‌های اخیر توجه زیادی را به خود جلب کرده است (لنزی، وینو، سانتینلو، ناتیون و وویکات[12]، 2014). آپایدین و ارکان[13] (2012)، مسئولیت­پذیری را ارزشی گرانبها که بر دموکراسی و جامعۀ دموکراتیک تأثیر می­گذارد، معرفی می­کند. همچنین نتایج تحقیقات انجام شده نشان می‌دهند که وجود مسئولیت‌پذیری در افراد، می‌تواند در ارتقای امنیت اجتماعی (نگویان، هونگ و لو[14]، 2019)، بهبود عملکردهای اجتماعی و کسب موفقیت‌های تحصیلی آن‌ها، ارتقای سطح سلامت روانی و عزت‌نفس افراد و خود شکوفایی آن‌ها مؤثر واقع شود (اسکارتی و همکاران[15]، 2010؛ سیلوا جوینر[16] و همکاران، 2018). مسئولیت‌پذیری فردی به معنای آن است که فرد خود را نسبت به خود و موقعیتی که در آن قرار گرفته و همچنین نیازها و بهروزی دیگران مسئول بداند (مک گراد و وایتی[17]، 2017). همچنین نتایج مطالعه زارع و محمد زاده (1398) با عنوان نقش واسطه­ای مسئولیت­پذیری در رابطه با عملکرد خانواده و خودکارآمدی دانشجویان دختر نشان داد که خودکارآمدی تحصیلی پیش­بینی کننده­ی مثبت و معنی­دار عملکرد خانواده و مسئولیت­پذیری دانشجویان بود. همچنین مسئولیت­پذیری با کنترل خودکارآمدی، پیش­بینی کننده­ی مثبت و معنی­دار عملکرد خانواده دانشجویان بود. و مسئولیت­پذیری نقش واسطه­ای در ارتباط بین خودکارآمدی و عملکرد خانواده دارد. نتایج مطالعه برادی[18] (2020) حاکی از این است که مسئولیت­پذیری یکی از عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان است.

از جمله متغیرهای که می­تواند بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان مؤثر باشد خود انضباطی[19] است. خود انضباطی به معنای توانایی انجام کار درست است، حتی زمانی که هیچ شاهدی حضور ندارد یا پیامد اشتباه در انجام آن کار مورد توجه و اهمیت کسی قرار نمی­گیرد (دیکشنری آنلاین کمبریج[20]، 2016). این امر زمانی روی می­دهد که خودآگاهی فرد انجام کاری را به وی القا می­کند و شخص خود را موظف به انجام آن می­داند (پاپالیا[21] و همکاران، 2006؛ به نقل از گوربانوس، گاپنیکس و گاگولا[22]، 2016). همچنین طبق نظر پاولینا[23] (2008) خود انضباطی، توانایی انجام کار بدون توجه به سطح هیجانی است. همچنین خود انضباطی هرگز به معنای تنبیه و محرومیت نیست، بلکه به‌عنوان راهی برای بهبود زندگی است و افزایش مهارت در خودکنترلی و کار گروهی است که موجب سوق دادن افراد به‌سوی کمال و دستیابی به سرافرازی می­شود (فرانک و گروهان[24]، 2018). زند کریمی و یزدی (1391) خود انضباطی را دارای چهار سطح می­دانند. 1- سطح غیراخلاقی: افرادی که در سطح غیراخلاقی خود انضباطی قرار دارند، قادر به ایجاد تعامل مثبت نیستند و چون روی تکانه­های خود، کنترلی مناسب ندارند قادر به فرونشاندن تکانه­های منفی و به تأخیر انداختن لذت هم نیستند (کاستل نیک، استین، وایرن و سودرمان[25]، 1998؛ ایوانز، فولر-رول و دوان[26]، 2012)، 2- سطح چسبندگی به قوانین[27]: افراد در این سطح از خود انضباطی، انتظارت یا قوانین را برای دریافت پاداش یا اجتناب از تنبیه اجرا می­کنند. چسبندگی به قوانین سطحی­ترین سطح در خود انضباطی است. این سطح رفتار، کاملاً خدمت به خود است و نشان دهنده توجه خیلی کم به خشنودی دیگران است (هافمن[28]، 1966؛ هاگر و همیلتون[29]، 2019)، 3- سطح هویت‌یابی[30]: در سطح هویت­یابی، فرد نگرش و ارزش­های افراد مهم را در زندگی خود تقلید می­کند و تنها به این جهت از قوانین پیروی می­کند که مورد توجه فرد یا افرادی باشد که توجه آن‌ها برای وی مهم است. در واقع می­توان گفت ارزش­ها و نگرش­های دیگران برای فرد مهم می­شوند؛ و سطح درون­سازی[31]: درون­سازی پیشرفته­ترین سطح در خود انضباطی است. زمانی که افراد قوانین و ارزش­ها را به‌منزلۀ انشعابات منطقی باورها و ارزش­های فردی خود اجرا می­کنند، این قوانین را درون­سازی کرده­اند (هافمن، 1970؛ هافمن و همکاران، 2014). فرهمند، حسینیان و یزدی (1393) در پژوهش با هدف بررسی رابطه خود-انضباطی و سبک‌های فرزندپروری با پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دبیرستانی شهر کرمانشاه نشان دادند سهم خود انضباطی نسبت به سبک فرزندپروری مقتدرانه در تبیین واریانس پیشرفت تحصیلی بالاتر است و درکل 7/24 درصد از واریانس پیشرفت تحصیلی را تبیین می­کند. بینور و سادت[32] (2017) اُبراین، مک نمارا، اُهارد و براوان[33] (2019) در چندین فراتحلیل با هدف تأثیر راهبردهای خود انضباطی بر پیشرفت تحصیلی نتایج نشان داد که اندازه اثر راهبردهای خود انضباطی دارای تأثیر بسیار بزرگی بر پیشرفت تحصیلی دارند. اندازه اثر برابر با (859/0=d) بود. اوزیگانو[34] (2018) در مطالعه­ای با هدف خود انضباطی، مؤلفه­ها، سطوح و مدل‌ها نشان داد که دانشجویانی که دارای سطوح بالایی خود انضباطی دارند و از مؤلفه­ای مثبت بیشتری برخوردارند دارای انگیزه و عملکرد پیشرفت بالایی هستند و بین سطوح خود انضباطی با راهبردهای یادگیری، اشتیاق تحصیلی و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد. نتایج مطالعه مونوا و گاتان[35] (2020) نشان می­دهد که خود انضباطی با هوش هیجانی، انگیزه پیشرفت و مسئولیت­پذیری دانش‌آموزان مقطع متوسطه رابطه وجود دارد. و خود انضباطی 42 درصد از واریانس هوش هیجانی و مسئولیت­پذیری را پیش­بینی می­کند.

جنسیت یک واژه اجتماعی است که نه‌فقط از طریق تفاوت­های بیولوژیکی، بلکه به‌وسیله هنجارها و استانداردهای ما از زنانگی و مردانگی به وجود می­آید. مفهوم جنسیت از گذشته تا حال از طریق گفتمان، علوم پزشکی و اجتماعی به شکل نابرابری جنسیتی بر روی جسم و روح زنان حک شده است (کنراد و بارک[36]، 2010). از لحاظ تاریخی، پسران اولویت­های آموزشی بیشتر از دختران داشته و فرصت­ها و مشوق­های بسیاری را برای موفقیت تحصیلی دریافت می­کنند (ویر- هایتارو[37]، 2003). اگرچه تنوع جنسیت در دانشگاه وجود دارد، پسران به­طورکلی موفقیت­های کمتری در سیستم آموزش کشورهای توسعه یافته دارند (اوراسیدا[38]، 2010). از طرفی زنان یا به دلیل انگیزه بالاتر و یا به دلیل سلطه­پذیری جنسیتی در آزمون مهارت‌های تحصیلی، نمرات بالاتری را نسبت به مردان کسب می­کنند (تورسینسکیت، بالسیناس و مرکیز[39]، 2015). پژوهش­های بسیاری تأثیر کلیشه­های جنسیتی را بخصوص در پیشرفت و انگیزش تحصیلی زنان و دختران نشان داده است (تسای، اسمیت و هوسر[40]، 2018). این قضیه این حس را القا می­کند که برتری مرد در جامعه به­عنوان یک کل و به­طور گسترده به رسمیت شناخته شده است (هاسمن، تیسون و زهیدی[41]، 2010). نابرابری جنسیتی به درجات مختلف در طول زمان و همه کشورها وجود داشته و از کهن­ترین پدیده­های جامعه بشری است (صندوق توسعه ملل متحد[42]، 2014). در بسیاری از جوامع، زنان نسبت به مردان فرصت­های آموزشی کمتری دارند. روابط ناموزون در قدرت، دسترسی آنان را به منابع مالی، اشتغال، آموزش محدود می­کند (کی[43]، 2004؛ به نقل از سادات کرسوی و صدوقی، 1399). ابعاد نابرابری به­طور گسترده شامل حقوقی، سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و آموزشی است (ادلمن[44]، 2008). اشکال مختلف نابرابری اغلب متقابل همدیگر را تقویت می­کنند (هان، جانمات، هوسکینز و گرین[45]، 2012). نابرابری جنسیتی می­تواند در سطوح زیادی مانند آموزش، استخدام، سیاست و حقوقی اعمال شود(شیهان[46]، 2012). کربلایی و کرمی (1398) در مطالعه­ای نشان دادند که تاب­آوری و طرح‌واره‌های جنسیتی با خودکارآمدی رابطۀ مثبت و معنادار دارند، و متغیر رویدادهای تبعیض‌آمیز جنسیتی با خودکارآمدی رابطه منفی و معناداری داشت. متغیرهای تاب­آوری، رویدادهای تبعیض‌آمیز جنسیتی در طول زندگی و طرح‌واره نقش جنسیتی مردانه در مجموع قادر به پیش­بینی 31 درصد از واریانس خودکارآمدی بودند. نتایج مطالعات هاو، لالور و پروپر[47] (2013) نشان می­دهد که نابرابری­های اجتماعی و اقتصادی تأثیر زیادی در پیشرفت تحصیلی اعم از ریاضیات و زبان انگلیسی دارد. همچنین نتایج تحقیقات در خصوص عملکرد تحصیلی کماکان مؤید تفاوت­های جنسیتی است. خوش‌رو، کیامنش و بهرامی (1396) در مطالعه­ای با هدف رابطه مؤلفه­های نابرابری جنسیتی با انگیزش تحصیلی زنان دریافتند که بین کل مؤلفه­های نابرابری جنسیتی با انگیزش تحصیلی ارتباط مثبت وجود داشت و با افزایش نابرابری جنسیتی، انگیزش افزایش می­یافت. همبستگی بین نابرابری آموزشی، اقتصادی، حقوقی و سیاسی با انگیزش تحصیلی معنی­دار بود. محمدی درویش وند و صلیبی (1395) در مطالعه­ای نشان دادند دانش­آموزانی که دارای جهت­گیری تسلط (گرایشی یا اجتنابی) بودند احساس تعلق و تعهد درونی بیشتری در مسئولیت­پذیری در مقایسه با دیگر دانش­آموزان با جهت‌گیری‌های هدف دیگر بود. همچنین یافته­ها نشان داد بین میانگین­های هوش معنوی دانش­آموزانی که جهت­گیری هدف غالب آن‌ها «تسلط گرایشی» است با دانش­آموزانی که دارای جهت­گیری «عملکرد گرایشی» هستند، تفاوت معنی‌داری وجود دارد، به‌طوری که میانگین نمرات هوش معنوی آزمودنی­های «تسلط گرایشی» بالاتر از دانش­آموزان «عملکرد گرایشی» است. همچنین دانش آموزان تسلط اجتنابی، نسبت به دانش‌آموزان دارای عملکرد گرایشی و عملکرد اجتنابی، از میانگین هوش معنوی بالاتری برخوردارند. نتایج پژوهش تسای و همکاران (2018) نشا می­دهد که ادراک نابرابری جنسیتی توسط دانش­آموزان دختر یکی از عوامل تأثیرگذار منفی بر روی پیشرفت و اشتیاق تحصیلی است.

با توجه به  آنچه گفته شد و با توجه به اهمیت سازه­های ادراک جنسیتی، خود انضباطی و مسئولیت­پذیری اجتماعی به‌عنوان متغیرهای مؤثر در پیشرفت تحصیلی دانشجویان و عملکرد تحصیلی آن‌ها (حکمی و خاقان فرد، 1396)؛ و با عنایت به خلأ­های پژوهشی در این زمینه و استفاده از نتایج این پژوهش در زمینۀ آموزشی از ضرورت­های مهم این مطالعه است. از سوی دیگر، با توجه به گستردگی جمعیت دانشجویان کشور، اهمیت مفاهیم بنیادی خود انضباطی و مؤلفه‌های مسئولیت‌پذیری (تعهد درونی، تعهد بیرونی و عزت‌نفس) در پیشرفت علمی و اقتصادی کشور و  تحقیقات اندک در زمینۀ نقش ادراک جنسیتی، خود انضباطی و مسئولیت­پذیری اجتماعی در پیش­بینی مسئولیت­پذیری فردی و اجتماعی دانشجویان و اینکه در کشور ما کمتر به بررسی عوامل زمینه­ساز و مؤثر در پیشرفت تحصیلی دانشجویان پرداخته شده است و قابلیت‌های این پژوهش‌ها در درک عمیق پدیده­ها، از جمله ضرورت‌های دیگر این پژوهش است. بنابراین این پژوهش با هدف نقش ادراک جنسیتی خود انضباطی و مسئولیت­پذیری اجتماعی در پیش­بینی پیشرفت تحصیلی دانشجویان دختر دانشگاه­های تهران انجام گرفت.

 

روش

روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی است. جامعه آماری این پژوهش حاضر، شامل کلیه دانشجویان دختر دانشگاه­های تهران در سال تحصیلی 98-1397 بود. نمونه پژوهش 384 نفر از دانشجویان دانشگاه­های تهران بودند که به روش نمونه­گیری خوشه­ای چندمرحله‌ای انتخاب شدند. بدین‌صورت که پس از هماهنگی با دانشگاه­های تهران، الزهرا و علامه طباطبایی و دریافت مجوزهای لازم، در ابتدا از هر دانشگاه 4 دانشکده ادبیات، علوم تربیتی و روان­شناسی، فنی و مهندسی و علوم اجتماعی و اقتصادی انتخاب شدند (جمعاً 12 دانشکده)، سپس از هر دانشکده نیز 2 کلاس به‌صورت تصادفی انتخاب شدند (24=2×12) که مجموعاً 24 کلاس انتخاب شد سپس از هر کلاس نیز  20 نفر دانشجوی دختر به‌صورت تصادفی انتخاب شدند. در مورد انتخاب نمونه می­توان گفت با توجه به جدول مورگان و مورجسی بر حسب جامعه معلوم برای 783,464,1=N حجم نمونه باید 384 نفر باشد لذا در این پژوهش با توجه به جدول مورگان و مورجسی 384 دانشجوی دختر وارد مطالعه شدند. در فرآیند اجرایی پژوهش در ابتدا؛ 1. پژوهشگر خود را به واحدهای پژوهش معرفی و در مورد اهداف پژوهش توضیحاتی ارائه نمود، 2. به واحدهای پژوهش جهت محرمانه ماندن اطلاعات شخصی اطمینان داده شد، عقاید، فرهنگ، مذهب و ... واحدهای مورد پژوهش محترم شمرده شد، 4. بر آزاد بودن واحدهای مورد پژوهش جهت حضور در ادامه پژوهش تأکید شد، 5. حریم شخصی آزمودنی­ها حفظ شد و به آن‌ها در خصوص محرمانه بودن اطلاعات اطمینان داده شد، 6. در ثبت اطلاعات و آمار به‌دست‌آمده از پژوهش در زمان جمع­آوری اطلاعات و تجزیه‌وتحلیل آن‌ها و استفاده از منابع دقت و امانت­داری عملی به عمل آمد. با توجه به اینکه در تحقیقات همبستگی حداقل نمونه بایستی 30 تا 50 نفر باشد (دلاور، 1390)،  اما در این تحقیق به خاطر افزایش اعتبار بیرونی 400 نفر به‌عنوان نمونه تحقیق  انتخاب شدند. که پس از جمع‌آوری داده­ها و حذف داده­های بدون پاسخ و پرت تعداد 380 پرسشنامه وارد تحلیل شدند. برای جمع‌آوری داده‌ها از ابزارهای زیر استفاده شد. ملاک‌های ورود به مطالعه نیز شامل دانشجو بودن، دامنه سنی 20 تا 35 سال، امضاء رضایت‌نامه آگاهانه، داشتن سلامت جسمانی و روان­شناختی. ملاک‌های خروج نیز شامل عدم تمایل برای شرکت در پژوهش و سابقه مصرف مواد بود.

 

ابزارهای پژوهش

الف) پرسشنامه مسئولیت­پذیری فردی- اجتماعی سروش: پرسشنامه مسئولیت­پذیری توسط سروش (1390) ساخته شده است. لازم به ذکر است که سروش (1390) با ترکیب مقیاس مسئولیت­پذیری مرگلر (2007) و مقیاس مسئولیت­پذیری لی، رایت، روکاوینا و پیکرینگ[48] (2008) و با استفاده از روش تحلیل عاملی به یک مقیاس 21 سؤالی دست یافت که 10 گویه آن مسئولیت­پذیری فردی و 11 گویه آن مسئولیت­پذیری اجتماعی را اندازه می­گیرد. پاسخ­دهی به این مقیاس بر اساس مقیاس لیکرت از کاملاً مخالف (1) تا کاملاً موافق (5) است و نمره­گذاری سؤالات 7، 8، 9، 10 و 11 به‌صورت معکوس انجام می­شود. در تحقیق سروش (1390) نتایج حاکی از وجود دو عامل کلی در مقیـاس بود. هـر چنـد، پس از انجام تحلیـل عـاملی تأییـدی وجـود دو عامـل مسئولیت­پذیری فردی و اجتماعی کشف شد. در تحقیق شیخ السلامی و برزو (1394) میزان پایایی نمره کل با استفاده از روش آلفای کرونباخ برابر با 80/0 به دست آمد. جهت محاسبه روایی نیز از روش همسانی درونی استفاده شد، بدین صورت که همبستگی سؤالات پرسشنامه با نمره کل محاسبه گردید. ضرایب همبستگی از 35 تا 62/0 متغیر بودند و همبستگی معناداری با نمره کل پرسشنامه داشتند (001/0≥P). در پژوهش حاضر، ضریب پایایی کل مقیاس مسئولیت­پذیری خود با روش آلفای کرونباخ برای مسئولیت‌پذیری فردی 789/0، برای مسئولیت­پذیری اجتماعی 878/0و برای کل 735/0 به دست آمد.

ب) پرسشنامه خود انضباطی: این پرسشنامه را زند کریمی (1390) بر اساس اصول نظری خود انضباطی (هافمن، 1970 و کاستل­نیک و همکاران، 1998) تدوین کرده است. پرسشنامه خود انضباطی زند کریمی (1390) پس از تدوین اولیه به‌منظور به دست آوردن اعتبار بازآزمایی، به فاصله زمانی یک ماه در میان 50 نفر از گروه نمونه اجرا شد. این پرسشنامه در چهار مقیاس و یک شاخص خود انضباطی تدوین شده است. خرده مقیاس­های این پرسشنامه عبارت‌اند از: غیراخلاقی بودن، چسبندگی به قوانین، هویت­یابی و درون­سازی که بر اساس نظریه هافمن (1963) و کاستل­نیک (1998) سطوح خود انضباطی محسوب می­شوند. برای هر خرده مقیاس حدود 12 سؤال طراحی شده است. پاسخ به پرسش­ها با بهره­گیری از مقیاس پنج درجه­ای لیکرت تنظیم شده است. ضریب پایایی پرسشنامه فوق، با استفاده از روش آلفای کرونباخ به‌طور کلی 79/0 به ‌دست‌ آمده است، در زیر مقیاس درون­سازی 73/0، هویت­یابی 71/0، چسبندگی به قوانین، 76/0 و غیراخلاقی بودن 70/0 به دست آمده است که نشان می­دهد پرسشنامه از پایایی مناسب برخوردار است. زند کریمی (1390) پایایی بازآزمایی با فاصله دو هفته بر روی 300 نفر را  74/0 گزارش کرد. ضرایب همبستگی برای سطوح غیراخلاقی و چسبندگی 70/0 و برای هویت­یابی و درونی سازی 76/0 بود. در مطالعه زند کریمی (1390) نیز اعتبار حاصل از بازآزمایی این پرسشنامه برای خود انضباطی کل 73/0 گزارش شده است. ضریب پایایی پرسشنامه فوق در پژوهش حاضر، با استفاده از روش آلفای کرونباخ برای نمره کل خود انضباطی 89/0 و برای زیر مقیاس درون­سازی 72/0، هویت­یابی 74/0، چسبندگی به قوانین، 78/0 و غیراخلاقی بودن 72/0 به دست آمده است.

ج) پرسشنامه سنجش نابرابری جنسیتی: پرسشنامه سنجش نابرابری جنسیتی با استفاده از متون مرتبط در پنج حیطه اجتماعی، آموزشی - فرهنگی، اقتصادی، سیاسی و حقوقی توسط خوش­رو، کیامنش و بهرامی (1396) ساخته شد. این پرسشنامه حاوی 45 سؤال است. با استفاده از نظر اساتید دانشگاه، روایی محتوای[49] (CVR) پرسشنامه 72/0 و ضریب روایی محتوای (CVI) پرسشنامه 90/0 محاسبه گردید که بالاتر از مقدار قابل‌قبول است. خوش‌رو و همکاران (1396) برای محاسبه روایی سازه از روش تحلیل عاملی استفاده کردند نتایج نشان داد که پرسشنامه سنجش نابرابری جنسیتی شامل 5 مؤلفه نابرابری اجتماعی (5 سؤال)، آموزشی- فرهنگی (9 سؤال)، اقتصادی (9 سؤال)، سیاسی (12 سؤال) و حقوقی (9 سؤال) جمعاً 44 سؤال تأیید شد. جهت بررسی پایایی ابزار، آلفای کرونباخ حیطه اجتماعی 83/0، آموزشی- فرهنگی 82/0، اقتصادی 83/0، حقوقی 82/0، سیاسی 81/0 و آلفای کرونباخ کل پرسشنامه 84/0 به دست آمد. قابل ذکر است که نمره دهی همه سؤال­ها یکسان (1= کمترین احساس نابرابری و 5= بیشترین احساس نابرابری) بوده است. نمره حیطه اجتماعی 25-5، آموزشی- فرهنگی 45-9، اقتصادی 45-9، سیاسی 60-12 و نمره حیطه حقوقی 45-9 است که میزان نابرابری احساس شده در هر یک از حیطه­ها را می­سنجد. نمره کلی پرسشنامه از 44 (کمترین نابرابری احساس شده) تا 220 (بیشترین نابرابری احساس شده) است. ضریب پایایی پرسشنامه سنجش نابرابری جنسیتی در پژوهش حاضر با استفاده از آلفای کرونباخ برای حیطه اجتماعی 78/0، آموزشی- فرهنگی 74/0، اقتصادی 81/0، حقوقی 76/0، سیاسی 84/0 و آلفای کرونباخ کل پرسشنامه 78/0 به دست آمد.

یافته­ها

میانگین سنی و انحراف استاندارد سنی دختران 18/4 ± 98/24 است. 85 درصد از دختران مجرد و 15 درصد متأهل بودند. 65 درصد از دختران دانشجوی کارشناسی، 25 درصد دانشجوی کارشناسی ارشد و 10 درصد دانشجویی دکتری بودند. 45 درصد فرزند اول، 35 درصد فرزند دوم و 20 درصد فرزند سوم بودند.

جدول 1. آمار توصیفی متغیرهای ادراک نابرابری جنسیتی، خود انضباطی، مسئولیت­پذیری و پیشرفت تحصیلی به همراه فرض نرمال بودن

متغیرهای مورد مطالعه

میانگین

SD

Z  کولموگروف

DF

P

نابرابری اجتماعی

36/8

42/2

929/0

380

149/0

نابرابری آموزشی- فرهنگی

24/29

18/4

969/0

380

738/0

نابرابری اقتصادی

35/31

21/5

963/0

380

608/0

نابرابری حقوقی

48/39

58/6

954/0

380

425/0

نابرابری سیاسی

23/10

01/3

962/0

380

589/0

ادراک نابرابری جنسیتی کل

66/118

54/15

966/0

380

661/0

غیراخلاقی بودن

41/31

14/4

983/0

380

967/0

چسبندگی به قوانینی

18/34

01/5

979/0

380

917/0

هویت­یابی

46/45

35/5

936/0

380

201/0

درون­سازی

78/55

48/6

987/0

380

993/0

خود انضباطی کل

83/166

88/9

958/0

380

510/0

فردی

28/31

23/3

971/0

380

838/0

اجتماعی

41/38

48/4

967/0

380

694/0

مسئولیت­پذیری کل

69/69

45/7

961/0

380

569/0

پیشرفت تحصیلی

18/17

23/3

450/1

380

030/0

همان‌گونه که در جدول 1 نشان داده شده است میانگین (و انحراف استاندارد) متغیر ادراک نابرابری جنسیتی 66/118 (54/15)، خود انضباطی 83/166 (و 88/9)، مسئولیت­پذیری 69/69 (و 45/7) و پیشرفت تحصیلی 18/17 (و 23/3) است. همچنین فرض صفر، برای نرمال بودن توزیع نمرات در مقیاس­های ادراک نابرابری جنسیتی، خود انضباطی، مسئولیت­پذیری و پیشرفت تحصیلی تأیید می­شود. نتایج نمودار پراکندگی متغیرهای پیش­بین و ملاک نشان داد که مفروضه خطی بودن بین متغیرها برقرار است.

جدول 2. ماتریس ضریب همبستگی متغیرهای ادراک نابرابری جنسیتی، خود انضباطی، مسئولیت­پذیری با پیشرفت تحصیلی

متغیر

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

1

-

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2

32/0

-

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3

31/0

33/0

-

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4

35/0

38/0

37/0

-

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5

41/0

40/0

41/0

42/0

-

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

6

45/0

52/0

48/0

46/0

44/0

-

 

 

 

 

 

 

 

 

 

7

32/0

41/0

33/0

41/0

32/0

41/0

-

 

 

 

 

 

 

 

 

8

28/0

37/0

29/0

39/0

24/0

38/0

42/0

-

 

 

 

 

 

 

 

9

33/0-

35/0-

31/0-

33/0-

27/0-

27/0-

39/0

38/0

-

 

 

 

 

 

 

10

36/0-

38/0-

27/0-

35/0-

23/0-

25/0-

40/0

41/0

44/0

-

 

 

 

 

 

11

30/0-

35/0-

29/0-

34/0-

26/0-

31/0-

38/0

39/0

41/0

42/0

-

 

 

 

 

12

31/0-

34/0-

28/0

31/0

28/0-

25/0-

36/0-

42/0-

39/0

43/0

37/0

-

 

 

 

13

33/0-

31/0-

25/0

33/0

26/0-

27/0-

40/0-

38/0-

34/0

41/0

35/0

45/0

-

 

 

14

28/0-

30/0-

17/0

28/0

23/0-

24/0-

33/0-

33/0-

29/0

39/0

33/0

47/0

44/0

-

 

15

28/0-

31/0-

45/0

26/0

25/0-

26/0-

26/0-

29/0-

31/0

45/0

33/0

32/0

35/0

36/0

-

نکته: 1= نابرابری اجتماعی، 2= نابرابری آموزشی- فرهنگی، 3= نابرابری اقتصادی، 4= نابرابری حقوقی، 5= نابرابری سیاسی، 6= ادراک نابرابری جنسیتی کل، 7= غیراخلاقی بودن، 8= چسبندگی به قوانینی، 9= هویت­یابی، 10= درون­سازی، 11= خود انضباطی کل، 12= مسئولیت­پذیری فردی، 13= مسئولیت­پذیری اجتماعی، 14= مسئولیت­پذیری، 15= پیشرفت تحصیلی.

همان‌طور که در جدول مشاهده می­شود بین نابرابری اجتماعی و آموزشی- فرهنگی، نابرابری سیاسی، نابرابری جنسیتی، غیراخلاقی بودن و چسبندگی به قوانینی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دختر رابطه منفی و معنی­داری وجود دارد (001/0≥P). همچنین بین نابرابری اقتصادی، نابرابری حقوقی، هویت­یابی، درونی سازی، خود انضباطی، مسئولیت‌پذیری فردی و اجتماعی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دختر رابطه مثبت و معنی­داری وجود دارد (001/0≥P).

جدول 3. ضریب رگرسیونی متغیرهای ادراک نابرابری جنسیتی، خود انضباطی، مسئولیت­پذیری با پیشرفت تحصیلی

متغیر

B

Std

β

R

R2

Rdj

F

t

(P)

D-W

عدد ثابت

020/20

183/3

نابرابری آموزشی- فرهنگی

080/1-

141/0

550/2-

431/0

186/0

184/0

241/86

641/7-

001/0≥

613/1

چسبندگی به قوانینی

777/1-

229/0

505/0-

483/0

233/0

229/0

457/23

756/7-

001/0≥

غیراخلاقی بودن

179/0-

064/0

140/0-

515/0

266/0

260/0

452/16

290/2

006/0≥

نابرابری اجتماعی

537/1-

254/0

560/0-

530/0

281/0

274/0

127/8

052/6

001/0≥

هویت­یابی

023/1

180/0

677/0

544/0

295/0

286/0

862/7

680/5

001/0≥

درون­سازی

287/1

268/0

443/0

556/0

309/0

298/0

188/7

798/4

001/0≥

خود انضباطی کل

728/0

186/0

296/0

562/0

316/0

304/0

163/4

908/3

001/0≥

مسئولیت­پذیری فردی

622/0

168/0

306/0

577/0

333/0

319/0

192/9

711/3

001/0≥

مسئولیت­پذیری اجتماعی

724/0

240/0

296/0

591/0

349/0

333/0

086/9

014/3

003/0≥

با توجه به اینکه R2، درصد واریانس مشترک ابعاد ادراک نابرابری جنسیتی، خود انضباطی و مسئولیت­پذیری در پیش­بینی پیشرفت تحصیلی دانشجویان است، نتایج جدول 3 نشانگر آن است که در گام اول رگرسیون بعد نابرابری آموزشی- فرهنگی به‌تنهایی 18/0 درصد واریانس پیشرفت تحصیلی را پیش­بینی می­کند و در گام نهم رگرسیون، ابعاد ادراک نابرابری جنسیتی، خود انضباطی و مسئولیت­پذیری در مجموع 35 درصد واریانس پیشرفت تحصیلی دانشجویان را پیش­بینی کند. با توجه به این­که در گام نهم F محاسبه­شده در سطح 001/0 معنی­دار است، لذا مدل رگرسیون خطی معنا‌دار است و در نتیجه ابعاد ادراک نابرابری جنسیتی، خود انضباطی و مسئولیت­پذیری با پیشرفت تحصیلی رابطة خطی معنا‌دار دارند. بدین دلیل کوهن[50] (1988؛ به نقل از مومنی، عباسی، پیرانی و بگیان کوله مرز، 1396) معتقد است که مقادیر 50/0≤R (یعنی 25/0≤R2) بیانگر ارتباط بسیار قوی بین متغیرهای مورد مطالعه است. در این مطالعه نیز  35/0=R2 بود که حاکی از ارتباط چند متغیره قوی بین متغیرهای پیش­بین و پیشرفت تحصیلی است. تحلیل واریانس[51] روی همین مدل نیز حاکی از معنی­داری مدل کلی بود: (001/0≥P، 031/22= (370 و 9)F). مقدار دوربین- واتسون نیز برابر با 613/1است که بیان کننده استقلال متغیرها از یکدیگر می‌باشند. ضریب استاندارد رگرسیون در گام نهم نشانگر آن است که سهم نابرابری آموزشی- فرهنگی (550/2-= Beta)، چسبندگی به قوانین (505/0-= Beta)، غیراخلاقی بودن (140/0-= Beta)، نابرابری اجتماعی (560/0-= Beta)، هویت­یابی (677/0= Beta)، درونی سازی (443/0= Beta)، خود انضباطی (296/0= Beta)، مسئولیت­پذیری فردی (306/0= Beta) و مسئولیت­پذیری اجتماعی (296/0 = Beta) قوی­ترین پیش­بینی کننده­های پیشرفت تحصیلی دانشجویان دختر هستند. همچنین مقادیر آماره­ تحمل برای همه متغیرهای پیش­بین پژوهش از 1/0 بزرگ‌تر و مقادیر آماره عامل افزایش واریانس نیز برای همه آن‌ها از 10 کوچک‌تر است. بنابراین مطابق با معیارهای دیدگاه کلاین[52] (2010) در این پژوهش هم خطی چندگانه مشاهده نشد.

 

بحث و نتیجه­گیری

هدف از انجام پژوهش حاضر، نقش ادراک نابرابری جنسیتی ، خود انضباطی و مسئولیت‌پذیری اجتماعی در پیش­بینی پیشرفت تحصیلی دانشجویان دختر دانشگاه­های تهران بود. نتایج نشان داد که بین مؤلفه­های ادراک نابرابری جنسیتی نابرابری اجتماعی و نابرابری آموزشی- فرهنگی، نابرابری اقتصادی، نابرابری حقوقی، نابرابری سیاسی،  ادراک نابرابری جنسیتی کل با پیشرفت تحصیلی رابطه وجود داشت این نتایج با مطالعات دیگر برای مثال  (هاو و همکاران، 2013؛ خوش­رو و همکاران، 1396؛ محمدی درویش وند و صلیبی، 1395؛ کربلایی و کرمی، 1398؛ تسای و همکاران، 2018) همخوانی دارد. ویس و همکاران (2013)، پوورس (2008) در پژوهش خود تأثیر منفی تهدید کلیشه­های جنسیتی بر عملکرد زنان در  پیشرفت تحصیلی نشان دادند و نابرابری جنسیتی با کاهش انگیزه تحصیلی زنان همراه بود. پوورس (2018) معتقدند که امتیازات مردسالارانه مؤسسات آموزشی محیط خصمانه­ای را برای دختران پدید می­آورد که بر پیشرفت آموزشی­شان تأثیر بازدارنده دارد. مطابق این رویکرد دختران در مقایسه با پسران با تبعیض اساتید، سایر دانشجویان و دانشگاه به‌عنوان یک سازمان روبه‌رو می­شوند که بر انگیزه و پیشرفت تحصیلی آنان اثر کاهنده داشته سبب کاهش پیشرفت تحصیلی دختران می­شود. دینسر و همکاران (2014) و ساکیز (2017) معتقد است که خط­مشی و ساختار سنتی نهادهای آموزشی از پیشرفت و موفقیت تحصیلی دختران جلوگیری می­کند. در این ادبیات دانشجویان دختر در مؤسسات آموزشی با فضایی دلسردکننده و غیرمنصفانه مواجه می­شوند که بر پیشرفت تحصیلی، آن‌ها اثرات منفی دارد. دخترانی که در مدارس و دانشگاه­ها با نابرابری جنسیتی بالا تحصیل می­کنند بر این باورند که هیچ فرصتی برای موفقیت در اجتماع ندارند و این باعث کاهش انگیزه یادگیری در مدرسه و دانشگاه می­شود؛ زیرا احساس به حاشیه رانده شدن و عدم مقبولیت در اجتماع باعث کاهش اعتمادبه­نفس دختران در مدرسه و دانشگاه و درنتیجه کاهش عملکرد در دانشگاه می­شود (شیهان، 2012)

در تبیین دیگر این نتایج می­توان گفت، دسترسی زنان به سطوح بالای آموزش ممکن است منجر به دسترسی بیشتر به یک شغل خوب شود؛ اعتمادبه‌نفس و قدرت خرید را افزایش دهد و از علل افزایش پیشرفت تحصیلی در زنان، بخصوص زنان کشورهای با درآمد پایین باشد. به نظر می­رسد نفس تحصیل برای زنان مهم است و نه پاداش­های حاصل از آن به دیگر انگیزه بیان­های زنان برای تحصیل بیشتر ناشی از ارزش­هایی فرا مادی است تا مادی. زنان ایرانی به دلیل محدودیت­های قوانین حقوق (اجازه ازدواج، حق ارث، شهادت در دادگاه) انگیزش و پیشرفت تحصیلی بالاتری دارند شاید آمار بالای دانشجویان دختر دانشگاه­ها نسبت به دانشجویان پسر، شاهدی بر این موضوع باشد. همچنین علت این افزایش انگیزه و پیشرفت تحصیلی، می­تواند جهت دسترسی به شغل و هویت اجتماعی بالاتر و کسب استقلال بیشتر برای رهایی از کلیشه­های جنسیتی و قوانین حقوقی حاکم بر جامعه زنان از طرفی باشد. ایرانی زنان با وجود پیشرفت­های زیاد از دهه­های گذشته، هنوز هم تا حد زیادی از پست­های مدیریتی بالا محروم هستند؛ بنابراین محدودیت دسترسی قانونی زنان به پست­های سیاسی می­تواند از دلایل پیشرفت تحصیلی بالای زنان برای دستیابی به پست­های اجتماعی و سیاسی باشد (خوش­رو و همکاران، 1396).

نتایج نشان داد که بین خود انضباطی با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت وجود دارد این نتایج با مطالعات دیگر برای مثال (بینور و سادت، 2017؛ اوزیگانو، 2018؛ مونوا و گاتان، 2020) همخوانی دارد. با توجه به نظریه خود انضباطی پاپالیا و فلدمن (2006) می­توان گفت خود انضباطی نوعی مراقبت درونی است که بر اساس آن، وظایف محوله انجام و رفتارهای غیرقانونی و ناهنجار ترک می­شوند و بدون آنکه نظارت یا کنترل خارجی وجود داشته باشد، فرد تلاش خود را مصروف انجام کاری می­کند که به عهده­اش گذاشته شده است و مرتکب موارد نادرستی مانند سهل­انگاری، کم‌کاری و ... نمی­شود. به نظر می­رسد همین ویژگی در خود انضباطی باشد که مهم‌ترین تأثیر را بر پیشرفت تحصیلی فـرد می­گذارد، زیرا فرد در دوران تحصیلش دچار سهل­انگاری و کم‌کاری نمـی­شـود و به‌موقع و در زمـان معین به تکالیفش می­رسد. از این­رو دانشجویان شب امتحان فقط به مروری مختصر بر مطالب، آمادگی امتحان را پیدا می­کند و شب امتحان استرس کمتر و اعتمادبه‌نفس بالاتر دارد و همین امـر در نتیجه کارش تأثیری چشمگیری می­گذارد. همچنین با توجه به اینکه درون­سازی پیشرفته­ترین سطح در خود انضباطی است و زمانی که افراد قوانین و معیارها را به‌منزلۀ انشعابات منطقی باورها و ارزش­های فردی خود اجرا می­کنند، در واقع این قوانین را درون­سازی کرده­اند (هافمن، 1970؛ هافمن و همکاران، 2014). می­توان انتظار داشت سطح درون­سازی بیشترین ارتباط را با پیشرفت تحصیلی داشته باشد. یکی از مهم­ترین عوامل درونی که مسیر رسیدن به پیشرفت تحصیلی را هموار می­کند، خود انضباطی است، یعنی فراگیران از طریق محرک­هایی که خودشان به وجود می­آورند رفتار خود را کنترل می­کنند و یادگیری را تسهیل می­بخشند. طبق تحقیقات پاولینا (2008) سخت­کوشی، عزم راسخ و پایداری در انجام امور بر پیشرفت افراد تأثیر می­گذارد. برای دستیابی به اهداف، مسائلی وجود دارند که سبب درگیر شدن فرد می­شوند، افراد سخت­کوش و مقاوم قادر به برخورد مناسب با مشکلات و مسائل و یافتن راه­حل برای آن‌ها هستند. پژوهش حاضر نشان داد که با افزایش خود انضباطی پیشرفت تحصیلی در دانشجویان دختر بالا می­رود. هر فراگیر باید بیاموزد که چطور دانسته­های خود را قبل از امتحان با آوردن روی کاغذ ارزیابی کند، به­طوری که بتواند به­منظور افزایش احتمال موفقیت در تکلیف، تغییراتی در راهبردهای یادگیری خود ایجاد کند (طالب­زاده نوبریان و همکاران، 1390). پژوهش حاضر نشان داد که با افزایش سطح غیراخلاقی و چسبندگی به قوانین، پیشرفت تحصیلی کاهش می­یابد. در واقع، خود انضباطی به دانش­آموزان کمک می­کند که نسبت به هیجانات تحصیلی خود و دیگران آگاه شده و با پیش­بینی پیامدهای هیجانات منفی، در مدیریت هیجانات خودکارآمد شوند. همچنین شرکت در فعالیت­های گروهی این امکان را به دانش­آموزان می­دهد که با آگاهی نسبت به ضوابط و قواعد گروهی و برخورد هوشمندانه با نظرات مخالف، در پاسخ به محرکات محیطی به‌جای واکنش فوری و پیروی از دستورات بادامه مغز، از دستورات قشر پیش پیشانی مغز پیروی کند؛ یعنی قبل از پاسخ به محرکات منفی محیطی، به تفکر و بازیابی اطلاعات مرتبط ذخیره شده بپردازد و بر اساس پیامد رفتار در آینده، عمل کند (لیپست، 2011) و از این طریق با درونی سازی از این قواعد زمینه را برای پیشرفت تحصیلی فراهم کند.

نتایج پژوهش نشان داد که بین مسئولیت­پذیری فردی و اجتماعی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دختر رابطه مثبت و معنی­داری وجود دارد. این نتایج با مطالعه (زارع و محمدزاده، 1398، محمدی درویش وند و صلیبی، 1395) همخوانی دارد. بر طبق نظریه سرتو (1997؛ خدیوی و الهی، 1392) مسئولیت‌پذیری یک الزام و تعهد درونی از سوی فرد برای انجام مطلوب همه فعالیت­هایی که بر عهده او گذاشته شده است، تعریف می­کند و معتقد است که مسئولیت‌پذیری از درون فرد سرچشمه می­گیرد فردی که مسؤولیت کاری را بر عهده می­گیرد، توافق می­نماید که یک سری فعالیت­ها و کارها را انجام دهد و یا بر انجام این کارها توسط دیگران، نظارت داشته باشد. همچنین با توجه به نظریه گلاسر (1998) که معتقد است مشکل انسان­ها و ناهنجاری­های آن‌ها از مسؤولیت نپذیرفتن است زیرا، آن‌ها نمی­توانند نیازهای اساسی خود را بر اساس وضعیت صحیح و انسان دوستانه ارضا کنند این‌گونه تبیین می­شود دانشجویان دارای پیشرفت تحصیلی بالاتر در برابر دانشجویان دارای پیشرفت تحصیلی پایین­تر دارای قدرت مسئولیت‌پذیری بالاتری می­باشند و در واقع پذیرش مسئولیت خود یکی از عوامل مؤثر در موفقیت است. در واقع در دانشگاه مسئولیت‌پذیری از طریق شناخت و احترام به نیازهای خود و گروه مورد بررسی قرار می­گیرد. دانشجویان مسئولیت‌پذیر با سایر دانشجویان در تصمیم­گیری­ها و کارهای گروهی کلاس همکاری می­کند، برای هر کاری دلیل و منطق دارد و تکالیف خانه و دانشگاه را به‌خوبی انجام می­دهد. در واقع با توجه به مطالب ارائه شده می­توان نتیجه گرفت که ارکان اصلی پرورش حس مسئولیت‌پذیری عبارت‌اند از: خانواده و نهادهای آموزش از جمله مدرسه و مراکز آموزش عالی (نلسون و بیانکو، 2013). بنابراین اگر این آموزش در دو بعد خانوادگی و آموزشی اتفاق بیافتد می­تواند زمینه را برای درونی سازی مسئولیت­پذیری فراهم کند و مسئولیت­پذیری درونی در کنار سایر عوامل شخصیتی، فرهنگی، اجتماعی می­تواند زمینه را برای پیشرفت تحصیلی دانشجویان فراهم کند.

نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که متغیرهای ادراک نابرابری جنسیتی، خود انضباطی و مسئولیت­پذیری به­طور معنی­داری پیشرفت تحصیلی دانشجویان دختر را تبیین می­کنند. همسو با این نتایج تاکنون پژوهشی صورت نگرفته است اما در تبیین این نتایج می­توان گفت، پیشرفت تحصیلی دانشجویان به عوامل گوناگونی بستگی دارد. به­طور کلی می­توان این عوامل را به دو دسته عوامل فردی و عوامل پایه­ای (خانواده) تقسیم کرد. از جمله عوامل فردی مهم ممکن است در پیشرفت تحصیلی اثرگذار باشند، عامل خود انضباطی است (زندکریمی، 1390). با توجه به اینکه انضباط یک هنجار و دستورالعمل نظام­منـد بـرای دسـتیابی بـه نظم است که در هر نظام اجتماعی از جمله خانواده الزامی است و میزان انضباط در سطح درون­سازی برای هر فرد یک امر انگیزشی (کاستل نیک و همکاران، 1998) محسوب می­شود، که باید مورد توجه خانواده­ها و سازمان­های متولی تعلیم و تربیت قرار گیرد. همچنین با توجه به نظریه پاولینا (2008)، خود انضباطی توانایی عمل کـردن بـدون توجـه بـه سطح هیجانی خود است. او این توانایی را یکی از ابزارهای رشد یافته شخصی می­داند که در هر فرد، قابل‌دستیابی است. خود انضباطی می­تواند فرد را برای ترک عادت‌های مخرب دوباره تنظیم کند و فرد را از تعویق انداختن، اختلال و بی­توجهی در بیاورد. با توجه به پنج رکن اساسی پاولینا برای خود انضباطی یعنی پذیرش، عزم راسخ، سخت­کوشی، تولید و پایداری می­توان گفت فرد با خود انضباطی یاد می­گیرد که چگونه برنامه­های زندگی و کار خود را بر اساس وظایفی که به عهده دارد و زمانی که برای انجام آن‌ها دارد اولویت­بندی کند. انجام هر یک از وظایف و فعالیت­ها در زمان خود به فرد امکان می­دهد که تمام افکار خود را بر اولویت­بندی اهداف متمرکز کند. بسیاری از شکست­هایی که در کار و زندگی شخصی نصیب انسان می­شوند ناشی از بی­برنامگی است. هنگامی که فرد خود انضباطی داشته باشد، یعنی برنامه دارد و این اولین قدم برای دستیابی به موفقیت است. لذا می­توان گفت این عامل تأثیر مستقیم بر پیشرفت تحصیلی می­گذارد.

این پژوهش با محدودیت­های چند مواجه بود که از جمله آن می­توان به: استفاده از پرسشنامه­های خود گزارش دهی به همراه انگیزه و صداقت پاسخگویان در پاسخ‌دهی به پرسشنامه­ها و روش پژوهش توصیفی از نوع مطالعات همبستگی محدودیتی بود که ما نتوانیم روابط علی بین متغیرها را بررسی کنیم. لذا پیشنهاد می­شود برای واکاوی و کشف عوامل مؤثر هم­زمان در افزایش انگیزه و پیشرفت تحصیلی زنان مسلمان ایرانی، علی­رغم نابرابری جنسیتی احساس شده در زمینه­های اجتماعی، آموزشی، اقتصادی، حقوقی و سیاسی، پژوهش کیفی و مصاحبه عمیق بر روی زنان گروه­های سنی متفاوت با تحصیلات متفاوت پیشنهاد می­شود. از آنجایی که ماهیت پژوهش از نوع همبستگی است پیشنهاد می­شود در قالب طرح­های آزمایشی به بررسی روابط علت و معلولی متغیرها پرداخته شود. در نهایت از برنامه انضباط مثبت استفاده شود. در واقع برنامه انضباط مثبت با ایجاد یک خود انضباطی و به دنبال آن خودبسندگی در دانشجویان می­تواند آن‌ها را نسبت به موقعیت­های مختلف مسئولیت­پذیر کند.



[1] . Shih

[2] . Yu & McLellan

[3] . Rathnasabapathy

[4] . Liu, Gao & Ping

[5] . Begeer

[6] . Marengo

[7] . Geller

[8] . Lee, Herold & Yu

[9] . Brian, Galla, Wood, Kim Har & Chiu David

[11] . Responsibility

[12] . Lenzi, Vieno, Santinello, Nation & Voight

[13] . Apaydin & Ercan

[14] . Nguyen, Hoang & Luu

[15] . Escarti et al

[16] . Silva Junio

[18] . Brady

[19] . Self-regulation

[20] . Cambridge Dictionaries Online

[21] . Papalia

[23] . Povlina

[25] . Kostelnik

[26] . Evans, Fuller-Rowell & Doan

[27] . Adherence to rules

[28] . Hoffman

[29] .  Hagger & Hamilton

[30] . Identification

[31] . Internalizing

[32] . Binnur & Sedat

[33] . O’Brien, McNamara, O’Hara &Brown

[34] . Ozhiganova

[35] . Moneva & Gatan

[36] . Conrad & Barke

[37] . Weaver-Hightower

[38] . EACEA/Eurydice

[39] . Turcinskait, Balciunas & Merkys

[40] . Tsai, Smith & Hauser

[41] . Hausmann, Tyson & Zahidi

[42] . United Nations Development Programme (UNDP)

[43] . Kaye

[44] . Adelman

[45] . Han, Janmaat, Hoskins & Green

[46] . Sheehan

[47] . Howe, Lawlor & Propper

[48] . Li, Wright, Rukavina & Pickering

[49] . content validity ratio

[50] . Cohen

[51] . Analysis of variance (ANOVA)

[52] . Kline

حکمی، محمد و خاقانی فرد، میترا (1396)، مطالعه رابطه سلامت اجتماعی با ارزشهای فرهنگی فردگرایی و جمع گرایی و جامعه پذیری جنسیتی دربین دانشجویان زن و مرد. پژوهش­های روان­شناسی اجتماعی، 7 (25)، 140-117.

-  خدیوی، اسدالله و الهی، ایران (1392). بررسی رابطه بین مسئولیت‌پذیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر مقطع اول متوسطه (پایه هفتم) شهرستان مهاباد. زنان و مطالعات خانواده، 6 (22)، 37-59.

-  خوش‌رو، وحید؛ کیامنش، علیرضا و بهرامی، هادی (1396). رابطه مؤلفه­های نابرابری جنسیتی با انگیزش تحصیلی زنان. پژوهش در نظام­های آموزشی، 38، 57-40.

-  دلاور، علی. (1390). مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی. تهران: چاپ چهارم، انتشارات رشد.

-  زارع، رحمان و محمدزاده، کمال (1398). نقش واسطه­ای مسئولیت­پذیری در رابطه با عملکرد خانواده و خودکارآمدی دانشجویان دختر دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت. فصلنامه علمی- پژوهشی زن و جامعه، 10 (3)، 144-127.

-  زندکریمی، غزل (1390). رابطه بین خود انضباطی، بیان خشم و کنترل خشم با بهره­وری کارکنان تولیدی در صنعت خودروسازی تهران. پایان‌نامه کارشناسی ارشد. دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه الزهرا.

-  زندکریمی، غزل و یزدی، سیده منور (1391). خود انضباطی از کودکی تا بزرگسالی. تهران: جاودانه، جنگل.

سادات کرسوی، سیما و صدوقی، مجید (1399). رابطه رفتار اجتماعی، شایستگی اجتماعی و ترجیح با رفتار قلدری دانش­آموزان: نقش تعدیل کننده جنسیت. پژوهش­های روان­شناسی اجتماعی، 10 (38)، 20-1.

- سروش، مریم (1391). احساس مسئولیت فردی و اجتماعی، دیگر خواهی و اعتماد اجتماعی مطالعه موردی نوجوانان شیراز، مجله جامعه‌شناسی کاربردی، 23 (46)، 211-193.

- شیخ‌الاسلامی، راضیه و برزو، شیوا (1394). فرزندپروری و مسئولیت‌پذیری در نوجوانان: نقش واسطه‌گری سبک‌های پردازش هویت. روش‌ها و مدل‌های روان‌شناختی، 6 (19)، 119-97.

- طالب­زاده نوبریان، محسن و همکاران (1390). بررسی روابط ساختاری خود پنداره، یادگیری خودتنظیمی و موفقیت تحصیلی دانشجویان. فصلنامه روش­ها و مدل­های روان­شناختی، 1 (4)، 79-65.

- کربلایی، محبوبه و کرمی، جهانگیر (1398). پیش­بینی خودکارآمدی بر اساس تاب­آوری، تبعیض جنسیتی ادراک‌شده و طرح‌واره‌های نقش جنسیتی زنان. پژوهش­های روان­شناسی اجتماعی، 9 (36)، 88-73.

- محمدی درویش وند، بهنوش و صلیبی، ژاسنت (1395). بررسی جهت‌گیری هدفی با هوش معنوی و مسئولیت‌پذیری دانش آموزان دختر سال اول دوره دوم متوسطه شهر تهران. جامعه پژوهیفرهنگی،پژوهشگاهعلومانسانیومطالعاتفرهنگی، 7 (2)، 101-69.

- مومنی، خدا مراد؛ عباسی، مسلم؛ پیرانی، ذبیح‌الله و بگیان کوله مرز، محمدجواد (1396). نقش هیجان پذیری و جو عاطفی خانواده در پیش‌بینی اشتیاق تحصیلی دانش‌آموزان. دو فصلنامه راهبردهای شناختی در یادگیری، 5 (8)، 182-159.

-            Adelman, M. (2008). The “Culture” of the Global Anti–Gender Violence Social Movement. American Anthropologist, 110, 511–514.
-            Al-Syabi, N. S., Al-Zubaidi, A. S., Al-Harthy, I., Kazem, A. M. (2016). Achievement Responsibility and Its Relation to Self-determination Motivation of Foundation Program Students. Journal of Educational and Psychological Studies [JEPS] 10(3), 653.
-            Apaydin, C. and Ercan, B. (2012). A strutrual equation model analysis of Turkish school managers views on social responsibility, Prrocedia Social and Behavioral Sciences, 2 (4), 55990-5598.
-            Begeer, S., Howlin, P., Hoddenbach, E., Clauser, C., Lindauer, R., Clifford, P., & Koot, H. M. (2015). Effects and moderators of a short theory of mind intervention for children with autism spectrum disorder: A randomized controlled trial. Autism Research, 8(6), 738-748.
-            Binnur, E., Sedat, K. (2017). The Effect of Self-Regulated Learning Strategies on Academic Achievement: A Meta-Analysis Study. Eurasian Journal of Educational Research 69, 55-74.
-            Brady, A. M. (2020). Response and Responsibility: Rethinking Accountability in Education. Journal of Philosophy of Education, 1 (1), 1-16.
-            Brian, M., Galla, J., Wood, E. T., Kim Har, A. W., & Chiu David, A. (2014). A longitudinal multilevel model analysis of the within-person and between-person effect of effortful engagement and academic self-efficacy on academic performance. Journal of School Psychology, 24, 123-130.
-            Cambridge Dictionaries Online. (2016). Meaning of “self-discipline” in the English Dictionary. Cambridge: Cambridge University Press.  Retrieved 8 March, 2016 from http://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/self-discipline.
-            Conrad, P., & Barker, K. K. (2010). The social construction of illness: Key insights and policy implications. Journal of health and social behavior, 51(1), S67-S79.
-            Dinçer, M. A., Kaushal, N., & Grossman, M. (2014). Women’s education: Harbinger of another spring? Evidence from a natural experiment in Turkey. World Development, 64 (2010), 243–258.
-            EACEA/Eurydice. (2010). Gender differences in educational outcomes: Study on the measures taken and the current situation in Europe. Brussels: EACEA P9 Eurydice. Available on: eacea. ec. europa. eu/education/ eurydice/ documents/ thematic_reports/ 120en. pdf.
-            Escarti, A. Gutierrz, M. Pascual, C. and Marin, D. (2010) “Application of Hellison’s Teaching Personal and Social Responsibility Modar in Physical Esucation to Improve self-Efficasy for Adolescents at Risk of Dropping-out of School” The Spanish Journak of Psychology, 13 (2), 667-676.
-            Evans, G. W., Fuller-Rowell, T. E., & Doan, S. N. (2012). Childhood cumulative risk and obesity: The mediating role of self-regulatory ability. Pediatrics, 129 (1), e68–e73.
-            Franck, H., Krohn, M. (2018). Improving Lives: Self-discipline, Disciplining the Self and Self-less Discipline. Academy of Management Annual Meeting Proceedings, 2018, (1), 13956.
-            Geller, J., Toftness, A. R., Armstrong, P. I., Carpenter, S. K., Manz, C. L., Coffman, C. R., & Lamm, M. H. (2018). Study strategies and beliefs about learning as a function of academic achievement and achievement goals. Memory, 26 (5), 683-690.
-            Glasser, W. (1998). Choice theory: A new psychology of personal freedom. New York, NY: Harper.
-            Gorbunovs, A., Kapenieks, A., Cakula, S. (2016). Self-discipline as a Key Indicator to Improve Learning Outcomes in e-learning Environment. Procedia - Social and Behavioral Sciences 231, 256-262.
-            Han, C., Janmaat, J. G., Hoskins, B. & Green, A. (2012). Perceptions of Inequalities: implications for social cohesion, published by the Centre for Learning and Life Chances in Knowledge Economies and Societies at: http://www.llakes.org.
-            Hausmann, R., Tyson, L. D., & Zahidi, S. (2010). The global gender gap report 2010. Retrieved from World Economic Forum website: http://www 3. weforum. org/ docs/ WEF_Gender Gap_Report_2010.pdf.
-            Hoffman, F. J. (1966). The Religious Crisis in Modern Literature. Comparative Literature Studies. 3(3), 263-72.
-            Hofmann, W., Adriaanse, M., Vohs, K. D., & Baumeister, R. F. (2014). Dieting and the self-control of eating in everyday environments: An experience sampling study. British Journal of Health Psychology, 19 (3), 523–539.
-            Howe, L. D., Lawlor, D. A., & Propper, C. (2013). Trajectories of socioeconomic inequalities in health, behaviours and academic achievement across childhood and adolescence. Journal Epidemiol Community Health, 67 (4), 358-364.
-            Kaye, D. (2004). Gender inequality and domestic violence: implications for human immunodeficiency virus (HIV) prevention. African health sciences, 4(10), 67-76.
-            Kline, R. B. (2010). Principles and Practice of Structural Equation Modeling, Series Editor’s Note by Todd D. Little, The guilford press, New York Lond.
-            Kostelnik, M. J., Stein, C., Whiren, P. A. & Soderman, A. K.  (1998). Guiding children’s social development: Fostering self-discipline in children (3rd ed.). USA: Delmar Publishers, pp. 398-440.
-            Lee, K.-H., Herold, D.M., and Yu, A.-L. (2016), “Small and Medium Enterprises and Corporate Social Responsibility Practice: A Swedish Perspective”, Corporate Social Responsibility and Environmental Management 23(2), 88-99.
-            Lenzi, M., Vieno, A., Santinello, M., Nation, M., & Voight, A. (2014). The role played by the family in shaping early and middle adolescent civic responsibility. The Journal of Early Adolescence, 34(2), 251-278.
-            Li, W., Wright, P. M., Rukavina, P. B., Pickering, M. (2008). “Measuring Students perceptions of personal and social responsibility to intrinsic motivation in urban physical education”. Journal of Teaching in Physical Education, 27, 167-178.
-            Lipsett, A. B. (2011). Suporting emotional regulation in elementary school: Brain-based strategies and classroom interventions to promote self-regulation. Mind, Brain, and Education: Implications for Educators, 5 (1), 157-175.
-            Liu, X., Gao, X., & Ping, S. (2019). Post-1990s College Students Academic Sustainability: The Role of Negative Emotions, Achievement Goals, and Self efficacy on Academic Performance. Sustainability, 11(3), 775.
-            Marengo, S. M., Klibert, J., Langhinrichsen-Rohling, J., Warren, J., & Smalley, K. B. (2019). The relationship of early maladaptive schemas and anticipated risky behaviors in college students. Journal of Adult Development, 26 (3), 190-200.
-            McGrath, S. K., Whitty, J. (2017). Accountability and responsibility defined. International Journal of Managing Projects in Business, 11(3), 688-707.
-            Mergler, A. (2007). The Creation, Implementation and Evaluation of a School-Based Program PhD thesis, Queensland University of Technology.
-            Moneva, J. C., Gatan, B. P., (2020). Emotional Intelligence and Self- discipline in Senior High Schools. International Journal of Research Granthaallayah, 8 (1), 69-77.
-            Nelson, D., & Bianco, C. (2013), Increasing Student Responsibility And Active Learning In An Undergraduate Capstone Finance Course. American Journal of Business Education (AJBE), 6(2), 267-278.
-            Nguyen, H.T., Hoang, T.G. and Luu, H. (2019), "Corporate social responsibility in Vietnam: opportunities and innovation experienced by multinational corporation subsidiaries", Social Responsibility Journal, 16 (6), 771-792.
-            O’Brien, S., McNamara, G., O’Hara, J. and Brown, M. (2019). Irish Teachers, Starting on a Journey of Data use for School Self-Evaluation, Studies in Educational Evaluation, 60 (2019), 1–13.
-            Ozhiganova, G.V. (2018). Self-Regulation and Self-Regulatory Capacities: Components, Levels, Models. RUDN Journal of Psychology and Pedagogics, 15(3), 255-270.
-            Papalia, D. E., Wendkos-Olds, S., & Duskin-Feldman, R. A. (2006). A child’s world: Infancy through adolescence (10th ed.). New York: McGrow-Hill, pp. 110-115.
-            Pavlina, S. (2008). Personal development for smart people. Carlsbad, CA: Hay House.
-            Powers, l. (2018). Understanding Educational Inequality: Latino Students and Academic Achievement in the United States. Master of Arts Thesis – International Education New York University.
-             Rathnasabapathy, M. (2020). he Factors of Academic Achievement. International Journal of Psychosocial Rehabilitation, 24 (03), 1062-1064.
-            Sakız, G. (2017). Perceived teacher affective support in relation to emotional and motivational variables in elementary school science classrooms in Turkey. Research in Science & Technological Education, 35 (1), 108–129.
-            Sheehan, K. (2012). Does Gender Inequality in Education Affect Educational Outcomes? Honors Scholar Theses. Paper 251. http:// digitalcommons. uconn. edu/ srhonors_ theses/251.
-            Shih, S. S. (2018). Examining Relationships of Taiwanese Adolescents’ Achievement Goals to Academic Engagement and Coping. Journal of Education and Human Development, 7(1), 153-165.
-            Silva Junior, A.d., Martins-Silva, P. D .O., Feu, K.S., Komino, A.C., Silva, V.C.d. and Vasconcelos, K.C.d.A. (2018), "Corporate social responsibility in the perspective of Brazilian management students: the inversion of the pyramid", Social Responsibility Journal, 16 (1),  50-72.
-            Tsai, S.-L., Smith, M.L. and Hauser, R.M. (2018), "Gender Gaps in Student Academic Achievement and Inequality", Research in the Sociology of Education, 20(2), 181-218.
-            Turcinskaite-Balciuniene, A., Balciunas, J., & Merkys, G. (2015). The Effects of Gender and Socioeconomic Status on Academic Motivation: The Case of Lithuania, International Scholarly and Scientific Research & Innovation, 9 (2), 407-419.
-            UNDP, (2014). Gender inequality, Humanity Divided: Confronting Inequality in Developing Countries. www. undp. org/content/ dam/undp/ library/.../ HumanityDivided_Ch5_low.pdf.
-            Weavet-Hightower, M. (2003). The body turn in reasearch on gender and education, Review of Educational Research, 73(4), 471-498.
-            Weis, M., Heikamp, T., Trommsdorff, G. (2013). Gender differences in school achievement: The role of self-regulation, Front Psychol, 4 (442), 1-10.
-            Yu, J., & McLellan, R. (2019). Beyond academic achievement goals: The importance of social achievement goals in explaining gender differences in self handicapping. Learning and Individual Differences, 69, 33-44.