نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 ابتدای اتوبان نواب. خروجی شهید چراغی. خیابان برادران حسنی. کوچه ارندان. پلاک11. واحد 9
2 دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران.
3 دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران
چکیده
مقدمه: پژوهش حاضر با هدف تعیین اثربخشی برنامة آموزش مهارتهای حلّ همیارانة تعارضات بینفردی بر هدفگزینی اجتماعی، سبکهای حلّ تعارض و سازگاری دختران دبیرستانی انجام شد.
روش: در این پژوهش شبهآزمایشی با طرح پیشآزمون ـ پسآزمونِ با گروه کنترل غیرمعادل و همراه با پیگیری، 50 دانشآموز دختر 17 ساله در دو گروه آزمایش (25 دانشآموز) و کنترل (25 دانشآموز)، قبل و بعد از آموزش به مقیاس اهداف پیشرفت اجتماعی ـ نسخة نوجوان (رایان و شیم)، سیاهة تعارض توماس ـ کیلمن (توماس و کیلمن) و سیاهة سازگاری دانشآموزان با مدرسه (سینها و سینگ) پاسخ دادند. به کمک 7 جلسه و هر جلسه یک ساعت، بستة آموزش مهارتهای حلّ همیارانة تعارضات بینفردی، به شیوه گروهی برای گروه آزمایش اجرا شد.
یافتهها: نتایج تحلیل کواریانس چندمتغیری نشان داد که در کوتاهمدّت و بلندمدّت برنامهی آموزش مهارتهای حلّ همیارانهی تعارضات بینفردی در افزایش نمرهی جهتگیری هدف پیشرفت مبتنی بر تحوّلیافتگی اجتماعی، راهبردهای انطباقی حلّ تعارض و ابعاد مختلف سازگاری روانشناختی [42/0=2h ,05/0P< ,57/10=F] و در کاهش نمرهی اهداف مبتنی بر آشکارسازی تحوّلیافتگی اجتماعی و اجتناب از آشکارشدگی تحوّلنایافتگی اجتماعی و همچنین راهبردهای حلّ تعارض ناسازگارانه مبتنی بر رقابتی بودن، اجتنابی بودن و سازش کردن، اثرگذار بود ([51/0=2h ,05/0P< , 73/13 =F]).
نتیجهگیری: نتایج نشان داد که مدیریت همیارانة تعارض نیازمند شمول گامهایی مانند درنظرگرفتن زمان و مکان مقتضی برای بحث پیرامون تعارضات، فهم دیدگاه دیگری با نگرشی غیرقضاوتی و حساسیت نسبت به نیازها و ادراکات دیگران، پیشنهاد هدفهای سازگار و تلاش برای دستیابی به نتایج برد ـ برد است.
کلیدواژهها
موضوعات
عنوان مقاله [English]
The effectiveness of the collaborative interpersonal conflicts resolution skills training program on social goal setting, conflict resolution style and adjustment among girls of middle school
نویسندگان [English]
- mahere azizi shemami 1
- omid shokri 2
- hossein poorshahriar keleshteri 2
- Masoud Sharifi 3
1 tehran. iran
2 Faculty of Education and Psychology, Shahid Beheshti University, Tehran, Iran
3 Faculty of Education and Psychology, Shahid Beheshti University, Tehran, Iran
چکیده [English]
Introduction: The purpose of this study was to examine the effectiveness of the collaborative interpersonal conflicts resolution skills training program on social goal setting, conflict resolution style and adjustment among girls of middle school.
Method: In this Quesi-experimental research with pretest-posttest nonequivalent-group design and follow up stage, 50 female students 17-year-old at Roudbar of Quilan governmental middle schools, in the experimental group and control group, before and after the training, responded to the Social Achievement Goals (Ryan and Shim, 2008), the Thomas-Kilmann Conflict Instrument (Thomas-Kilmann, 1974) and Adjustment inventory for School Students (Sinha & Singh, 1993). The experimental group received 7 collaborative interpersonal conflicts resolution skills training sessions (1 hour a session).
Results: The results of multivariate covariance analysis, in the short term and long term, indicated that interpersonal skills training program was effective in increasing social development goal, adaptive conflict resolution styles and different dimentions of adjustment. The results also showed that it was effective in decreasing non-adaptive social goal settings (including social demonstration-approach goal and social demonstration-avoid goal) and non-adaptive conflict resolution styles (including forcing, avoiding and accommodation).
Conclusion: Generally, the results show that following steps are recommended for collaborative conflict management such as find appropriate time and place to discuss the conflict, understand the other’s views with a non-judgmental attitude and be sensitive to each other’s needs and perceptions, develop goals which are basically compatible and work towards a win-win outcome.
کلیدواژهها [English]
- social cognition
- social goal setting
- conflict resolution style
- adjustment
- SIP model
مقدمه
مطالعات نشان دادهاند که هر گونه تلاش نظامدار با هدف تقویت صرف انبارة شناختی ذهن یادگیرندگان، بدون توجه کافی به نیمرخ مشخصههای هیجانی ـ اجتماعی آنها میتواند مسیر تعقیب متمرکز هدفهای تحصیلی آنها را نیز ناهموار سازد (بیتال[1]، 2022). بنابراین، واقعیت غیرقابلانکار تنوع مطالبات فراروی یادگیرندگان در موقعیتهای مختلف تحصیلی و خانوادگی و نابسندگی غیرقابل انکار ظرفیتهای شناختی صرف در مواجهه با این تجارب انگیزاننده، ضرورت بیش از پیش تجهیز روانشناختی آنها را به کمک بسط منابع مقابلهای یادگیرندگان و تامین مصونیت روانی آنها در رویارویی با مطالبات رو به رشد زندگی تحصیلی، بیش از پیش مورد تاکید قرار میدهد (کلادیا، مارگاردیاواز و مانئلا[2]، 2020).
نظریة پردازش شناختی اطلاعات اجتماعی با فرصتآفرینی برای تمرکز بر نقش تفسیری برخی ساختارهای مفهومی مکنون نظیر ارزیابیهای شناختی، راهبردهای نظمبخشی هیجانی، اسنادهای علّی و هدفگزینیهای اجتماعی، بستر معنایی مناسبی را برای تبیین بدکارکردیهای هیجانی/اجتماعی کودکان و نوجوانان فراهم میآورد (عیسی و سلیمان[3]، 2020). همسو با گروه کثیری از شواهد تجربی، الگوی تجدیدنظرشدة پردازش شناختی اطلاعات اجتماعی[4] (جفری و مهاری[5]، 2022) از طریق تاکید بر سازوکارهای اصلی پردازش اطلاعات اجتماعی از مرحلة رویارویی با یک تعامل اجتماعی تا مرحلة پاسخدهی به آن موقعیت بینفردی، در درک بهینة سازگاری اجتماعی و الگوی کیفی تعاملات اجتماعی کودکان و نوجوانان به طور موثری، ایفای نقش میکند. در این الگو فرض میشود که افراد با بهرهگیری از یک پایگاه اطلاعاتی معین که مشتمل بر دانش مبتنی بر تجارب پیشین، نقشهای اجتماعی و طرحوارههای اجتماعی است، به درون یک موقعیت اجتماعی قدم مینهند. این پایگاه اطلاعاتی بر هر یک از وجوه پردازش اطلاعات اجتماعی اثرگذار واقع میشود و از هر یک از مراحل چندگانة پردازش شامل رمزگردانی نشانهها[6]، تفسیر نشانهها[7]، تعیین اهداف[8]، دسترسی یا ساخت پاسخ[9]، تصمیمگیری دربارة پاسخ[10] و در نهایت اجرای رفتاری[11] تاثیر میپذیرد (گلگاون[12]، 2017).
مرور شواهد تجربی و نظری نشان میدهد که در بافت مطالعاتی پربارسازی مهارتهای رابطة بینفردی با هدف کاهش رفتارهای ناسازگارانه در کودکان و نوجوانان بر نقش تعیین کنندة راهبردهای همیارانة حل موقعیتهای متعارض بینفردی تاکید شده است (سوسا و کروز[13]، 2018). محققان تاکید میکنند تعارض بینفردی به مثابة یک عنصر پیشایندی برای تجربة خشم در تعامل با دیگران بر الگویی از تعامل بینفردی دلالت دارد که در آن افراد هدفهای ناسازگارانهای را برمیگزینند. چنین وضعیتی از طریق ایجاد ساختار رقابتی مجموع صفر[14]، سبب میشود که تحقق پیشرفت برای فردی با تجربه شکست برای دیگری همراه شود (لی، آمی و مارک[15]، 2022). طبق دیدگاه محققان چنین ساختاری رفتارهایی مانند رویاروییها (برخوردها)، تهدیدها و تسلیم شدگی در برابر خواستههای طرف سلطهگرا[16] یا ماشات را موجب میشود (لادانی و لاکاکس[17]، 2016). بر اساس دیدگاه دسای[18] (2010) الگوی منحصربفردی از ترکیب دو عنصر همکاری[19] (نگرانی برای دیگران) و جرأتورزی[20] (نگرانی برای خود) سبک ارجح فرد برای مدیریت موقعیتهای متعارض را موجب میشود. در این دیدگاه، ترکیبِ همکاری و جرأتورزی پایین به سبک حل تعارض اجتنابی[21]، ترکیبِ همکاری پایین و جرأتورزی بالا به سبک حل تعارض مبتنی بر رقابت[22] یا مقابله، ترکیبِ همکاری بالا و جرأتورزی پایین به سبک حل تعارض مبتی بر سازش[23]، ترکیبِ همکاری و جرأتورزی متوسط به سبک حل تعارض مصالحه یا توافق[24] و در نهایت، ترکیب همکاری و جراتورزی بالا به سبک حل تعارض مبتنی بر همکاری[25] و تشریک مساعی، منجر میشود (چوی و آن[26]، 2021).
بر اساس شواهد نظری و تجربی موجود، یکی دیگر از قلمروهای مفهومی پیشبینی کنندة کنشوری اجتماعی نوجوانان در بافت رویارویی با مطالبات زندگی تحصیلی، جهتگیرهای هدف پیشرفت اجتماعی[27] است (لی[28]، 2018). به طور کلی، هدفها، توصیفی شناختی هستند از آنچه که افراد متمایلند آن را به دست آورند و همچنین، هدفها رفتار افراد را راهبری میکنند (شیم، ونگ و کاسادی[29]، 2013). هدفهای اجتماعی به معنی رفتارهایی است که دانشآموزان سعی دارند در تعامل با همسالانشان از خود نشان دهند. هدفهای پیشرفت اجتماعی با شمول سه رویکرد کلی، بر سازگاری افراد تاثیرات متفاوتی میگذارند (شیم و فینچ[30]، 2014). هدف رشدیافتگی اجتماعی[31] بر ارتقای روابط اجتماعی با سایرین و تقویت مهارتهای اجتماعی (مانند دوستیابی و یادگرفتن مهارتهای کنارآمدن با دیگران) متمرکز است. هدف گرایش به آشکارسازی رشدیافتگی اجتماعی[32] بر ابراز وجود در مناسبات اجتماعی و سعی در دریافت بازخورد مثبت از سایرین و تحسینبرانگیز بودن (داشتن محبوبیت) متمرکز است. در نهایت، هدف اجتناب از آشکارشدگی رشدنایافتگی اجتماعی[33] نیز بیانگر سعی در پنهان کردن ضعف در مهارتهای اجتماعی و اجتناب از قضاوت منفی سایرین در مورد فرد است (کرینگ، برینگمن و پاراواتی[34]، 2020).
با توجه به ضرورت تقویت سرمایة روانشناختی و تجهیز خزانة مهارتی نوجوانان با هدف تامین مصونیت روانی آنها در مواجهة با مطالبهگریهای چندگانه در موقعیتهای مختلف تحصیلی و بینفردی، محققان مختلف کوشیدهاند با استفاده از برنامههای آموزشی متفاوت ضمن ارتقای منابع مقابلهای کودکان و نوجوانان در تحقق ایدة ایمنسازی روانی آنها گامهای استواری بردارند (شکری، صالحی، فتحآبادی، نجاتی و ذبیحزاده، 1399). در مجموع، با وجود کثرت منابع اطلاعاتی دربارة آزمون اثربخشی برنامههای آموزشی مختلف بر کنشوری یادگیرندگان در موقعیتهای پیشرفت، به نظر میرسد که مهمترین محدودیت غیرقابل انکار این قلمرو مطالعاتی این است که تلاش برای توسعة برنامههای مداخلهای بر آموزههای مفهومی برآمده از یک مدل نظری مشخص، استوار نبوده است. به بیان دیگر، فقدان جهتدهندگی یک منطق تئوریک مشخص برای محتوای برنامه مداخلهای منتخب سبب شده است که چنین مطالعاتی ظرفیت آزمون تجربی توان تبیینی یک یا حتی بیش از یک مدل نظری زیربنایی را در آن قلمرو مطالعاتی از دست بدهند. با توجّه به آنچه گفته شد محقّقان در مطالعهی حاضر میکوشند با تمرکز بر قلمروهای مفهومی مدل سیپ، ضمن تدوین یک بستهی آموزش مهارتهای حل همیارانة موقعیتهای متعارض بینفردی، اثربخشی آن را بر افزایش رویههای سازشیافته حل موقعیتهای متعارض بینفردی و همچنین تشویق نوجوانان به توسعة جهتگیری هدف پیشرفت مبتنی بر رشدیافتگی اجتماعی و در نهایت افزایش سطح سازگاری هیجانی/اجتماعی/تحصیلی آنها مورد بررسی قرار دهند.
روش
پژوهش حاضر از نوع مطالعات شبهآزمایشی با طرح پیشآزمون ـ پسآزمون با گروه کنترل غیرمعادل همراه با پیگیری بود. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل کلیه دانشآموزان دختر دورة اول متوسطه شهرستان رودبار بودند. در این مطالعه، نمونة آماری شامل 50 دانشآموز دختر بودند که با استفاده از روش نمونهگیری در دسترس انتخاب و در دو گروه کنترل و آزمایش قرار گرفتند. در این مطالعه بر اساس منطق پیشنهادی کوهن (1986، سرمد، بازرگان و حجازی، 1396) با فرض آن که 05/0=a و اندازه اثر برابر با 50/0 است برای دستیابی به توان آزمون آماری برابر با 90/0، برای هر یک از دو گروه آزمایش و کنترل، نمونهای برابر با 25 مشارکت کننده انتخاب شدند. ملاکهای ورود به پژوهش شامل مشارکت داوطلبانه و آگاهانه در پژوهش و عدم مشارکتمندی همزمان در جلساتی مشابه با مداخلة روانی و آموزشی مطالعة حاضر و همچنین، ملاکهای خروج مشارکت کنندگان شامل غیبت بیش از دو جلسه و عدم انجام تمارین و تکلیف آموزشی بود. در این مطالعه، با هدف رعایت ملاحظات اخلاقی بر کدهایی مانند رضایت آگاهانه مشارکت کنندگان، محرمانگی و سودمندی مداخله، تاکید شد. در این پژوهش، برای تحلیل دادهها از روش آماری طرح تحلیل کواریانس چندمتغیّری، استفاده شد.
ابزارهای پژوهش
الف)سیاهة سازگاری دانشآموزان با مدرسه[35]: سینها و سینگ[36] (1993) با هدف تمیز دانشآموزان گروه سنی 14 تا 18 سال دارای سازگاری و فراگیران فاقد سازگاری در سه حوزهی سازگاری هیجانی، اجتماعی و تحصیلی، سیاهة سازگاری دانشآموزان با مدرسه را توسعه دادند. این سیاهه شامل 60 ماده است و فراگیران به هر مادّه به صورت بلی یا خیر پاسخ میدهند. در نسخة 60 مادهای، بُعد سازگاری عاطفی، بُعد سازگاری اجتماعی و در نهایت، بُعد سازگاری تحصیلی، اندازهگیری.
ب) مقیاس اهداف پیشرفت اجتماعی نوجوانان[37]: رایان و شیم (2008) با هدف سنجش اهداف پیشرفت اجتماعی در نوجوانان، بر اساس نسخه دانشجویی ابزار پیشرفت اجتماعی (رایان و شیم، 2006)، نسخهی نوجوان مقیاس اهداف پیشرفت اجتماعی را توسعه دادند. نسخهی نوجوان مقیاس هدف پیشرفت اجتماعی با شمول 18 ماده، از سه خردهمقیاس هدف تحوّلیافتگی اجتماعی، هدف گرایش به آشکارسازی (تظاهر) تحوّلیافتگی اجتماعی و هدف اجتناب از تظاهر تحوّل میشود. در این سیاهه، به منظور نمرهگذاری هر یک از مقیاسها، به پاسخهای مبتنی بر سازگاری نمرة صفر و به پاسخهای غیرمنطبق با سازگاری، نمره یک تعلق میگیرد. بنابراین، در این سیاهه، نمرة پایینتر بر سازگاری بالاتر و نمره بیشتر، بر سازگاری پایینتردلالت دارد. سینها و سینگ (1993) ضرایب همسانی درونی مقیاسهای سازگاری هیجانی، سازگاری اجتماعی و سازگاری تحصیلی را در نسخة اصلی سیاهة سازگاری فراگیران با مدرسه به ترتیب برابر با 96/0، 90/0 و 93/0 گزارش کردند. ضریب پایایی این مقیاس را سینها و سینگ (1993) به روش دونیمه کردن برای کل سیاهه 95/0، مقیاس عاطفی 94/0، مقیاس اجتماعی 93/0 و مقیاس تحصیلی 96/0 گزارش کردهاند. نخستین بار کرمی (1377) سیاهة سازگاری دانشآموزان با مدرسه را به فارسی ترجمه کرد. نتایج مطالعات مختلف از ویژگیهای فنی روایی و پایایی سیاهه سازگاری فراگیران با مدرسه حمایت کرد (جهرمی، شهنی ییلاق، بهروزی و امیدیان، 1396). در مطالعة حاضر، ضرایب همسانی درونی مقیاسهای سازگاری هیجانی، سازگاری اجتماعی و سازگاری تحصیلی به ترتیب برابر با 91/0، 93/0 و 90/0 به دست آمدنایافتگی اجتماعی تشکیل شده است. در این ابزار، زیرمقیاسِ هدف تحوّلیافتگی اجتماعی، زیرمقیاسِ هدف گرایش به آشکارسازی تحوّلیافتگی اجتماعی و زیرمقیاس ِ هدف اجتناب از آشکارشدگی تحوّلنایافتگی اجتماعی اندازهگیری میشوند. در این نسخه، شرکتکنندگان به هر ماده بر روی یک طیف 1 تا 5 درجهای پاسخ میدهند. در مطالعهی رایان و شیم (2008) نتایج روایی عاملی این مقیاس از ساختار سه عاملی آن بهطور تجربی حمایت کرد. همچنین مقادیر همسانی درونی عوامل سهگانهی آن شامل هدف تحوّلیافتگی اجتماعی، هدف گرایش به تظاهر تحوّلیافتگی اجتماعی و هدف اجتناب از تظاهر تحوّلنایافتگی اجتماعی به ترتیب برابر با 73/0، 80/0 و 77/0 بدست آمد. در مطالعهی سرائی (1394) نیز مقادیر همسانی درونی عوامل سهگانهی مقیاس، به ترتیب برابر با 75/0، 81/0 و 79/0 بهدست آمد. در پژوهش حاضر، مقادیر همسانی درونی عوامل سهگانهی مقیاس، به ترتیب برابر با 72/0، 76/0 و 75/0 بهدست آمد.
ج) سیاهة تعارض توماس-کیلمن[38]: توماس و کیلمن (1974) این ابزار را با هدف سنجش پنج سبک حلّ تعارض شامل اجبار، اجتناب، سازش، توافق و همکاری توسعه دادند. این ابزار شامل 30 زوج عبارت است و مشارکت کننده باید از میان هر زوج عبارت که به صورت «الف» و «ب» مشخص میشوند، یک عبارت را به عنوان گزینه انتخابی ارجح خود در مواجهه با موقعیتهای متعارض فراروی برگزیند. در مجموع، هر یک از سبکهای حلّ تعارض، از طریق 12 تکعبارت اندازهگیری میشوند. در مطالعة توماس و کیلمن (1974) ضرایب همسانی درونی برای هر یک از راهبردهای رقابت، اجتناب، سازش، توافق و همکاری به ترتیب برابر با 71/0، 62/0، 50/0، 58/0 و 65/0 به دست آمد. در مطالعة حسنپور، ایزدیان و غلامیمطلق (1394) ضریب همسانی درونی عامل کلی مقیاس برابر با 86/0 به دست آمد. در مطالعة حاضر، ضریب همسانی درونی عامل کلی مقیاس برابر با 89/0 به دست آمد.
برنامة آموزش مهارتهای حل همیارانة تعارضهای بینفردی. پس از انتخاب مشارکت کنندگان و واگذاری آنها به گروههای کنترل و آزمایش، در مرحلة پیشآزمون به منظور کنترل آماری تفاوتهای فردی آنها در اندازههای مربوط به متغیرهای جهتگیریهای هدف پیشرفت اجتماعی، راهبردهای حل تعارضهای بینفردی و سازگاری هیجانی/اجتماعی/ تحصیلی، واحدهای آزمایشی در هر دو گروه به ابزارهای سنجش مختلف پاسخ دادند. به طور کلی، محتوای برنامة منتخب در جدول 1 نشان میدهد که مجموعة تلاشهای نظامدار با هدف تجهیز خزانة مهارتهای مقابلهای فراگیران ذیل دو بُعد کلی مهارتهای شناختی و مهارتهای اجتماعی خلاصه میشود. در بُعد شناختی، با توجه به نقش تفسیری اسنادهای علّی و الگوی ارجح ارزیابیهای شناختی افراد در پیشبینی سطح سازشیافتگی اجتماعی و هیجانی آنها بر اساس مدل سیپ، به منظور شناخت باورها و افکار ناکارآمد و تلاش برای جایگزینی اسنادهای انطباقی به جای اسنادهای بدکارکرد، مدل تفکر ABCDE[39] به افراد آموزش داده شد (جلسات 1 تا 3). در ادامه، در بُعد اجتماعی برنامه، با هدف غنیسازی مهارتهای رابطة بینفردی در افراد، اهمّ مهارتهای رابطة بینفردی شامل بهموابستگی در روابط[40]، ادراک مثبت از دیگران[41]، احساسات مثبت نسبت به دیگران[42]، اهداف برد ـ برد[43]، مهارتهای مدیریت همیارانة موقعیتهای متعارض[44] و مهارتهای تعامل بینفردی[45] به افراد آموزش داده شد. در بخش پایانی مهارتهای تعامل بینفردی، آموزش ظرفیت نمایش رفتارهای ابرازمندانه[46] و آموزش مهارت مذاکره[47] به طور مشخص در دستور کار محقق قرار گرفت (جلسات 4 تا 7). پس از اتمام جلسات، اندازههای پسآزمون اول در دو گروه آزمایش و کنترل جمعآوری شد. در نهایت، پس از گذشت 2 ماه، به منظور آزمون ماندگاری اثر برنامة آموزشی، در مرحلة پیگیری مجددا اندازههای مربوط به متغیرهای اصلی تحقیق از دو گروه جمعآوری شد.
جدول1. برنامهی آموزش مهارتهای حلّ همیارانهی تعارضات بینفردی
جلسات |
هدفها |
فعالیتها |
جلسه اوّل
|
آشنایی با مدرّس کسب اطّلاعات پایهای اعضای گروه، در سه حوزهی هدفگزینی اجتماعی، سبک حلّ تعارض و سازگاری آشنایی اعضا با لزوم تقویت مهارتهای شناختی و اجتماعی
|
اجرای پیشآزمون تشریح لزوم تقویت مهارتهای شناختی و اجتماعی افراد پیش از قرارگیری در موقعیّتهای پرتنش |
جلسه دوم
|
توانمندشدن اعضا در زمینهی شناخت هیجانات فردی و زمینههای سازندهی آن، کنترل هیجانات و تفکیک افکار از هیجانات |
آموزش رابطهی بین هیجانات حاصل از رویارویی با رخدادهای منفی با نظام باورهای فرد، بر مبنای مدل پیشنهادی الیس آموزش مدیریت هیجانات آموزش معنای واقعی دو مفهوم خوشبینی و بدبینی |
جلسه سوم
|
آشنایی اعضا با انواع اسنادها توانمندی در بکارگیری اسنادهای سازنده |
آموزش انواع اسنادها آموزش فن مجادله با افکار منفی به کمک چهار اصل 1.گردآوری شواهد، 2.تفسیرهای جایگزین، 3.اجتناب از فاجعهپنداری و 4.تدوین نقشهی حمله |
جلسه چهارم |
تثبیت مهارتهای شناختی کسب شده در جلسات قبل آمادگی جهت ورود به مبحث مهارتهای اجتماعی |
مرور مباحث مطرح شده در جلسات قبل به کمک اعضا و حلّ تکالیف خانگی جلسهی قبل با کمک یکدیگر در کلاس |
جلسه پنجم
|
آشنایی با ماهیّت تعارضات بینفردی غنیسازی روابط بینفردی از طریق انتخاب اهداف برد-برد در روابط اجتماعی |
توجیه پدیدآیی اجتنابناپذیر تعارضات بینفردی در تعاملات اجتماعی و مفید بودن تعارضات در صورت مواجههی صحیح با آن تأکید بر بههموابستگی در روابط و تصدیق تفاوتها معرّفی چهار نوع هدف 1.برد-باخت، 2.باخت-باخت، 3.باخت-برد و 4.برد-برد و مقایسهی تبعات هریک بر مبنای نظر کاوی (1997). |
جلسه ششم
|
آشنایی با مراحل ایجاد تعارضات بینفردی غیرسودمند شناخت گامهای حلّ همیارانهی تعارضات (توافق کردن) یادگیری مهارت انجام مذاکره
|
معرّفی مراحل ایجاد تعارضات بینفردی منفی بر مبنای نظر جانسون (1986) معرّفی مراحل قدم به قدم حلّ تعارضات بینفردی بر مبنای نظر دسی (2010) از طریق استفاده از فنّ مذاکره |
جلسه هفتم |
آشنایی با سبکهای همیارانه و غیرهمیارانهی مدیریت تعارضات بینفردی اطّلاع از مؤثّر بودن یا نبودن جلسات آموزشی |
معرّفی سبکهای مختلف حلّ تعارضات بینفردی بر مبنای نظر توماس و کیلمن (1975) در رابطه با اهداف پیشنهادی کاوی (1997) اجرای پسآزمون |
یافتهها
جدول 2 اندازههای توصیفی میانگین و انحراف استاندارد مربوط به جهتگیریهای هدف پیشرفت اجتماعی، سبکهای حلّ تعارض و ابعاد مختلف سازگاری شامل سازگاری هیجانی، سازگاری اجتماعی و سازگاری تحصیلی را در گروههای آزمایش و کنترل در مقاطع زمانی پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری نشان میدهد.
جدول2. میانگین و انحراف استاندارد جهتگیریهای اجتماعی، سبکهای حلّ تعارض و سازگاری
|
متغیر |
مرحله |
گروه |
M |
SD |
|
M |
SD |
جهتگیری رشدیافتگی اجتماعی |
پیشآزمون |
آزمایش |
89/23 |
58/2 |
رقابتی بودن |
06/7 |
34/1 |
|
کنترل |
96/23 |
59/2 |
98/7 |
84/1 |
||||
پسآزمون |
آزمایش |
52/25 |
38/2 |
52/5 |
87/1 |
|||
کنترل |
80/23 |
24/2 |
20/7 |
97/1 |
||||
پیگیری |
آزمایش |
88/25 |
06/2 |
21/5 |
26/1 |
|||
کنترل |
20/23 |
04/2 |
52/6 |
36/1 |
||||
جهتگیری نمایانگری رشدیافتگی اجتماعی |
پیشآزمون |
آزمایش |
22/16 |
53/2 |
تشریک مساعی
|
03/6 |
95/1 |
|
کنترل |
19/16 |
62/2 |
28/6 |
62/1 |
||||
پسآزمون |
آزمایش |
16/15 |
23/2 |
80/8 |
56/1 |
|||
کنترل |
04/16 |
37/2 |
16/6 |
67/1 |
||||
پیگیری |
آزمایش |
44/15 |
34/2 |
41/80 |
23/1 |
|||
کنترل |
43/16 |
77/2 |
92/6 |
46/1 |
||||
جهتگیری اجتناب از رشدنایافتگی اجتماعی |
پیشآزمون |
آزمایش |
20/23 |
08/2 |
مصالحه |
35/6 |
12/2 |
|
|
کنترل |
22/23 |
17/2 |
79/6 |
21/2 |
|||
پسآزمون |
آزمایش |
72/21 |
59/2 |
44/8 |
15/2 |
|||
|
کنترل |
92/23 |
31/2 |
56/6 |
50/2 |
|||
پیگیری |
آزمایش |
92/20 |
65/2 |
59/8 |
25/2 |
|||
|
کنترل |
88/22 |
02/2 |
80/6 |
21/2 |
|||
اجتنابی بودن |
پیشآزمون |
آزمایش |
35/7 |
12/1 |
توافق |
35/4 |
12/1 |
|
|
کنترل |
41/7 |
21/1 |
79/4 |
21/1 |
|||
پسآزمون |
آزمایش |
84/4 |
54/1 |
48/4 |
52/1 |
|||
|
کنترل |
08/7 |
26/1 |
56/5 |
30/1 |
|||
پیگیری |
آزمایش |
84/4 |
51/1 |
68/4 |
25/1 |
|||
|
کنترل |
28/7 |
21/1 |
60/5 |
21/1 |
|||
سازگاری هیجانی |
پیشآزمون |
آزمایش |
49/5 |
11/1 |
سازگاری اجتماعی
|
04/6 |
45/1 |
|
|
کنترل |
65/5 |
17/1 |
61/6 |
14/1 |
|||
پسآزمون |
آزمایش |
12/3 |
16/1 |
01/5 |
65/1 |
|||
|
کنترل |
16/5 |
47/1 |
67/6 |
70/1 |
|||
پیگیری |
آزمایش |
40/3 |
38/1 |
08/6 |
70/1 |
|||
|
کنترل |
80/5 |
34/1 |
89/6 |
57/1 |
|||
سازگاری تحصیلی |
پیشآزمون |
آزمایش |
98/6 |
14/1 |
|
|
|
|
|
کنترل |
56/6 |
08/1 |
|
|
|||
پسآزمون |
آزمایش |
48/4 |
09/1 |
|
|
|||
|
کنترل |
40/6 |
23/1 |
|
|
|||
پیگیری |
آزمایش |
87/5 |
47/1 |
|
|
|||
|
کنترل |
84/6 |
51/1 |
|
|
|||
در این بخش، بهمنظور تعیین اثر گروه بر اندازههای پسآزمون و پیگیری، پس از تفکیک سهم اندازههای جمعآوری شده پیشآزمون برای جهتگیریهای اهداف پیشرفت اجتماعی، سبکهای حلّ تعارض و سازگاری تحصیلی، هیجانی و اجتماعی دانشآموزان دختر در کوتاهمدّت و بلندمدّت از چند طرح تحلیل کواریانس چندمتغیّری استفاده شد.
قبل از بکارگیری فن آماری تحلیل کواریانس، برای طرح تحلیل کواریانس، مفروضههای خطی بودن رابطهی بین کوریت و متغیّر برآمد و همگنی شیبهای رگرسیونی[48] آزمون و تأیید شدند. علاوه بر این، قبل از بکارگیری طرحهای تحلیل کواریانس چندمتغیّری، مفروضههای آزمون امباکس برای تعیین همگنی ماتریسهای کواریانس[49] و آزمون لون برای تعیین همگنی واریانسهای خطا[50] آزمون و تأیید شدند.
در بخش اول، نتایج فن آماری تحلیل کواریانس چندمتغیّری برای تعیین اثر گروه بر ترکیب خطی جهتگیری هدفی مبتنی بر تحوّلیافتگی اجتماعی، جهتگیری هدفی مبتنی بر تظاهر به تحوّلیافتگی اجتماعی و جهتگیری هدفی مبتنی بر اجتناب از آشکارشدگی تحوّلنایافتگی اجتماعی در دانشآموزان دختر در کوتاهمدّت و بلندمدّت نشان داد که اثر عامل گروه بر ترکیب خطی جهتگیریهای اهداف پیشرفت اجتماعی دانشآموزان در کوتاهمدّت [49/0=2h ,05/0P< , ویلکز لاندا = 52/0 ,51/13 = (43 و 3) F] و بلندمدّت [46/0=2h ,05/0P< , ویلکز لاندا = 55/0 ,03/12 = (43 و 3) F] از لحاظ آماری معنادار است. در بخش اوّل، خروجی تحلیل کواریانس چندمتغیّری، معناداری آماری تأثیر عامل گروه بر جهتگیریهای اهداف پیشرفت اجتماعی دانشآموزان، بیانگر آن است که متغیّر برآمد جدید ـ منظور ترکیب خطی متغیّرهای برآمد ـ، در تفکیک سطوح متغیّر مستقل اثرگذار است. بنابراین، بر اساس بخش دوم خروجی تحلیل کواریانس چندمتغیّری پاسخ به این سوال که کدام یک از متغیّرهای وابسته در تفکیک سطوح متغیّر مستقل موثر بودهاند، اهمیت مییابد. نتایج جدول 3 نشان میدهد که در کوتاهمدّت و بلندمدّت جهتگیریهای اهداف پیشرفت اجتماعی دانشآموزان به طور معناداری از لحاظ آماری در تفکیک سطوح متغیّر مستقل موثر بودهاند.
جدول3. نتایج اثرات بینگروهی جهتگیریهای اهداف پیشرفت اجتماعی در مرحله پسآزمون و پیگیری
مرحله |
متغیر |
(df)F |
P |
2h |
|
جهتگیری هدفی مبتنی بر رشدیافتگی اجتماعی |
(1) 31/7 |
01/0* |
14/0 |
پس آزمون |
جهتگیری هدفی مبتنی بر نمایانگری رشدیافتگی اجتماعی |
(1) 37/6 |
01/0* |
12/0 |
|
جهتگیری هدفی مبتنی بر اجتناب از رشدنایافتگی اجتماعی |
(1) 89/13 |
01/0* |
24/0 |
|
جهتگیری هدفی مبتنی بر رشدیافتگی اجتماعی |
(1) 46/16 |
01/0* |
27/0 |
پیگیری |
جهتگیری هدفی مبتنی بر نمایانگری رشدیافتگی اجتماعی |
(1) 09/6 |
01/0* |
12/0 |
|
جهتگیری هدفی مبتنی بر اجتناب از رشدنایافتگی اجتماعی |
(1) 77/13 |
01/0* |
23/0 |
در این بخش، نتایج مربوط به آزمون لون در کوتاهمدّت برای هر یک از ابعاد جهتگیری هدفی مبتنی بر تحوّلیافتگی اجتماعی [21/0=P , 62/1 = (48 و 1) F]، جهتگیری هدفی مبتنی بر تظاهر به تحوّلیافتگی اجتماعی [78/0=P , 08/0 = (48 و 1) F] و جهتگیری هدفی مبتنی بر اجتناب از آشکارشدگی تحوّلنایافتگی اجتماعی [31/0=P , 07/1 = (48 و 1) F] و در بلندمدّت برای هر یک از ابعاد جهتگیری هدفی مبتنی بر تحوّلیافتگی اجتماعی [68/0=P , 41/0 = (48 و 1) F]، جهتگیری هدفی مبتنی بر تظاهر به تحوّلیافتگی اجتماعی [70/0=P , 15/0 = (48 و 1) F] جهتگیری هدفی مبتنی بر اجتناب از آشکارشدگی تحوّلنایافتگی اجتماعی [93/0=P , 008/0 = (48 و 1) F] نشان داد که مفروضة همگنی واریانسهای خطا برقرار است. همچنین، نتایج آزمون امباکس برای تعیین همگنی ماتریسهای کواریانس نشان داد که مفروضة همگنی ماتریسهای کواریانس در کوتاهمدّت [87/0=P , امباکس = 65/2 ,41/0 = (13/16693 و 6) F] و بلندمدّت برقرار است [86/0=P , ام باکس = 77/2 ,43/0 = (13/16693 و 6) F].
در بخش دوم، نتایج فن آماری تحلیل کواریانس چندمتغیّری برای تعیین اثر گروه بر ترکیب خطی سبکهای حلّ تعارض غیرانطباقی شامل رقابت کردن، اجتناب کردن و سازش کردن در دانش آموزان دختر در کوتاهمدّت و بلندمدّت نشان داد که اثر عامل گروه بر ترکیب خطی سبکهای حلّ تعارض غیرانطباقی در دانشآموزان در کوتاهمدّت [60/0=2h ,05/0P< , ویلکز لاندا = 40/0 ,47/21 = (43 و 3) F] و بلندمدّت [51/0=2h ,05/0P< , ویلکز لاندا = 51/0 ,73/13 = (43 و 3) F] از لحاظ آماری معنادار است. در بخش اوّل، خروجی تحلیل کواریانس چندمتغیّری، معناداری آماری تاثیر عامل گروه بر سبکهای حلّ تعارض غیرانطباقی بیانگر آن است که متغیّر برآمد جدید ـ منظور ترکیب خطی متغیّرهای برآمد ـ، در تفکیک سطوح متغیّر مستقل اثرگذار است. بنابراین، بر اساس بخش دوم خروجی تحلیل کواریانس چندمتغیّری پاسخ به این سوال که کدام یک از متغیّرهای وابسته در تفکیک سطوح متغیّر مستقل موثر بودهاند، اهمیت مییابد. نتایج جدول 4 نشان میدهد که در کوتاهمدّت و بلندمدّت سبکهای حلّ تعارض غیرانطباقی به طور معناداری از لحاظ آماری در تفکیک سطوح متغیّر مستقل موثر بودهاند.
در ادامه، نتایج فن آماری تحلیل کواریانس چندمتغیّری برای تعیین اثر گروه بر ترکیب خطی سبکهای حلّ تعارض انطباقی شامل همکاری کردن و توافق کردن در دانشآموزان دختر در کوتاهمدّت و بلندمدّت نشان داد که اثر عامل گروه بر ترکیب خطی سبکهای حلّ تعارض انطباقی در دانشآموزان در کوتاهمدّت [28/0=2h ,05/0P< , ویلکز لاندا = 70/0 ,47/8 = (45 و 2) F] و بلندمدّت [30/0=2h ,05/0P< , ویلکز لاندا = 68/0 ,73/8 = (45 و 2) F] از لحاظ آماری معنادار است. در بخش اول، خروجی تحلیل کواریانس چندمتغیّری، معناداری آماری تاثیر عامل گروه بر سبکهای حلّ تعارض انطباقی بیانگر آن است که متغیّر برآمد جدید ـ منظور ترکیب خطی متغیّرهای برآمد ـ، در تفکیک سطوح متغیّر مستقل اثرگذار است. بنابراین، بر اساس بخش دوم خروجی تحلیل کواریانس چندمتغیّری پاسخ به این سوال که کدام یک از متغیّرهای وابسته در تفکیک سطوح متغیّر مستقل موثر بودهاند، اهمیت مییابد. نتایج جدول 4 نشان میدهد که در کوتاهمدّت و بلندمدّت سبکهای حلّ تعارض انطباقی به طور معناداری از لحاظ آماری در تفکیک سطوح متغیّر مستقل موثر بودهاند.
جدول4. نتایج اثرات بینگروهی سبکهای حلّ تعارض غیرانطباقی و انطباقی در مرحله پسآزمون و پیگیری
مرحله |
متغیر |
(df)F |
P |
2h |
|
رقابتی بودن |
(1) 95/7 |
01/0* |
15/0 |
پسآزمون |
اجتنابی بودن |
(1) 30/29 |
01/0* |
39/0 |
|
توافق کردن |
(1) 31/15 |
01/0* |
25/0 |
|
رقابتی بودن |
(1) 11/22 |
01/0* |
32/0 |
پیگیری |
اجتنابی بودن |
(1) 62/11 |
01/0* |
21/0 |
|
توافق کردن |
(1) 82/5 |
01/0* |
12/0 |
پسآزمون |
تشریک مساعی |
(1) 91/10 |
01/0* |
19/0 |
|
مصالحه کردن |
(1) 77/6 |
01/0* |
13/0 |
پیگیری |
تشریک مساعی |
(1) 55/7 |
01/0* |
15/0 |
|
مصالحه کردن |
(1) 80/5 |
01/0* |
12/0 |
در این بخش، نتایج مربوط به آزمون لون در کوتاهمدّت برای هر یک از ابعاد سبکهای حلّ تعارض غیرانطباقی شامل رقابت کردن [95/0=P , 004/0 = (48 و 1) F]، اجتناب کردن[29/0=P , 15/1 = (48 و 1) F] و سازش کردن [71/0=P , 14/0 = (48 و 1) F] و در بلندمدّت برای هر یک از ابعاد سبکهای حلّ تعارض غیرانطباقی شامل رقابت کردن [26/0=P , 30/1 = (48 و 1) F]، اجتناب کردن[27/0=P , 25/1 = (48 و 1) F] و سازش کردن [31/0=P , 05/1 = (48 و 1) F] نشان داد که مفروضة همگنی واریانسهای خطا برقرار است. همچنین، نتایج آزمون امباکس برای تعیین همگنی ماتریسهای کواریانس نشان داد که مفروضة همگنی ماتریسهای کواریانس در کوتاهمدّت [88/0=P , امباکس = 59/2 ,40/0 = (13/16693 و 6) F] و بلندمدّت برقرار است [48/0=P , امباکس = 93/5 ,92/0 = (13/16693 و 6) F].
همچین نتایج مربوط به آزمون لون در کوتاهمدّت برای هر یک از ابعاد سبکهای حلّ تعارض انطباقی شامل همکاری کردن[97/0=P , 001/0 = (48 و 1) F] و توافق کردن [11/0=P , 74/2 = (48 و 1) F] و در بلندمدّت برای هر یک از ابعاد سبکهای حلّ تعارض انطباقی شامل همکاری کردن[56/0=P , 30/0 = (48 و 1) F] و توافق کردن [21/0=P , 05/2 = (48 و 1) F] نشان داد که مفروضة همگنی واریانسهای خطا برقرار است. همچنین، نتایج آزمون امباکس برای تعیین همگنی ماتریسهای کواریانس نشان داد که مفروضة همگنی ماتریسهای کواریانس در کوتاهمدّت [10/0=P , امباکس = 11/2 ,40/0 = (01/414720 و 3) F] و بلندمدّت برقرار است [39/0=P , امباکس = 02/6 ,51/0 = (01/41472 و 3) F].
در بخش سوم، نتایج فن آماری تحلیل کواریانس چندمتغیّری برای تعیین اثر عامل گروه بر ترکیب خطی ابعاد مختلف سازگاری روانشناختی شامل سازگاری تحصیلی، سازگاری هیجانی و سازگاری اجتماعی دانشآموزان دختر در کوتاهمدّت و بلندمدّت نشان داد که اثر عامل گروه بر ترکیب خطی سازگاری تحصیلی، سازگاری هیجانی و سازگاری اجتماعی دانشآموزان دختر در کوتاهمدّت [34/0=2h ,05/0P< , ویلکز لاندا = 66/0 ,43/7 = (43 و 3) F] و بلندمدّت [42/0=2h ,05/0P< , ویلکز لاندا = 58/0 ,57/10 = (43 و 3) F] از لحاظ آماری معنادار است. در بخش اول خروجی تحلیل کواریانس چندمتغیّری، معناداری آماری تاثیر عامل گروه بر ابعاد مختلف سازگاری روانشناختی شامل سازگاری تحصیلی، سازگاری هیجانی و سازگاری اجتماعی دانشآموزان دختر بیانگر آن است که متغیّر برآمد جدید ـ منظور ترکیب خطی متغیّرهای برآمد ـ، در تفکیک سطوح متغیّر مستقل اثرگذار است. بنابراین، بر اساس بخش دوم خروجی تحلیل کواریانس چندمتغیّری پاسخ به این سوال که کدام یک از متغیّرهای وابسته در تفکیک سطوح متغیّر مستقل موثر بودهاند اهمیت مییابد. نتایج جدول 5 نشان میدهد که در کوتاهمدّت و بلندمدّت ابعاد مختلف سازگاری روانشناختی شامل سازگاری تحصیلی، سازگاری هیجانی و سازگاری اجتماعی دانشآموزان دختر، هر سه به طور معناداری از لحاظ آماری در تفکیک سطوح متغیّر مستقل موثر بودهاند.
جدول 5. نتایج اثرات بینگروهی ابعاد سازگاری روانشناختی در مرحله پسآزمون و پیگیری
مرحله |
متغیر |
(df)F |
|
P |
2h |
|
سازگاری هیجانی |
(1) 01/10 |
|
01/0* |
18/0 |
پسآزمون |
سازگاری اجتماعی |
(1) 21/9 |
|
01/0* |
17/0 |
|
سازگاری تحصیلی |
(1) 68/17 |
|
01/0* |
28/0 |
|
سازگاری هیجانی |
(1) 58/8 |
|
01/0* |
16/0 |
پیگیری |
سازگاری اجتماعی |
(1) 62/13 |
|
01/0* |
23/0 |
|
سازگاری تحصیلی |
(1) 41/13 |
|
01/0* |
23/0 |
در این بخش، نتایج مربوط به آزمون لون در کوتاهمدّت برای هر یک از ابعاد مختلف سازگاری روانشناختی شامل سازگاری هیجانی [36/0=P , 86/0 = (48 و 1) F]، سازگاری اجتماعی [41/0=P , 71/0 = (48 و 1) F] و سازگاری تحصیلی [59/0=P , 30/0 = (48 و 1) F] و در بلندمدّت برای هر یک از ابعاد مختلف سازگاری روانشناختی شامل سازگاری هیجانی [95/0=P , 004/0 = (48 و 1) F]، سازگاری اجتماعی [95/0=P , 005/0 = (48 و 1) F] و سازگاری تحصیلی [76/0=P , 10/0 = (48 و 1) F] نشان داد که مفروضة همگنی واریانسهای خطا برقرار است. همچنین، نتایج آزمون امباکس برای تعیین همگنی ماتریسهای کواریانس نشان داد که مفروضهی همگنی ماتریسهای کواریانس در کوتاهمدّت [61/0=P , امباکس = 50/3 ,55/0 = (13/16693 و 6) F] و بلندمدّت برقرار است [77/0=P , امباکس = 52/3 ,53/0 = (13/16693 و 6) F].
بحث و نتیجه گیری
مطالعة حاضر با هدف تعیین اثربخشی برنامة آموزش مهارتهای حل همیارانة تعارضات بینفردی بر هدفگزینی اجتماعی، سبکهای حلّ تعارض و سازگاری دختران دبیرستانی، انجام شد. به طور کلی، نتایج نشان داد که «برنامة آموزش مهارتهای حل همیارانة تعارضات بینفردی» در افزایش نمرة جهتگیری هدف پیشرفت مبتنی بر تحولیافتگی اجتماعی، راهبردهای حل تعارض مبتنی بر تشریک مساعی و مصالحه و ابعاد مختلف سازگاری روانشناختی و همچین در کاهش نمرة جهتگیریهای اهداف پیشرفت اجتماعی مبتنی بر آشکارسازی رشدیافتگی اجتماعی و اجتناب از رشدنایافتگی اجتماعی و راهبردهای حل تعارض مبتنی بر رقابتی بودن، اجتنابی بودن و انطباق بر روی دانشآموزان دختر موثر بود.
نتایج مطالعة حاضر همسو با یافته های مطالعات گارایگاردبیل و مارتینز ـ والدری[51] (2021)، پینا، آنتونیوریوز ـ هرناندز، استبان، ماتاس ـ کاستیلو، اسکیبانو و پونتی ـ لوپز[52] (2021) نشان میدهد که آموزش مهارتهای معطوف بر حل سازگارانة تجارب متعارض به نوجوانان، در بستر منابع اطلاعاتی متفاوتی قابل تبیین است. به بیان دیگر، نتایج مطالعات هاستینگ، کاوکجیان و ایکانگ[53] (2019) و لی، لی، وی، دانگ، وانگ، فا، لی و پنگ[54] (2021) نشان میدهد که اهمّ مسیرهای مفهومی قابل انتخاب با هدف توضیح الگوی تاثیر تجارب آموزشی/مداخلهای متمرکز بر غنیسازی مهارتهای رابطة بینفردی بر چگونگی مدیریت تعاملات فردی، بر ادراک تجارب موقعیتی و شیوة ارجح فرد برای مدیریت تعارضات بینفردی مبتنی است. بر این اساس، آموزش مهارتهای مدیریت تعارض با افزایش احساس کنترل افراد بر موقعیتهای متعارض و توانایی آنها برای دستیابی به راهحلِ مصالحهآمیز رابطه نشان میدهد. همچنین، این تلاشهای آموزشی در کاهش اعتمادِ خودمدارانة فرد به پاسخهای منفی خویشتن در موقعیتهای متعارض، موثر واقع میشود (کار، مارتین، فاربر، وینتربرن، میلنیس، نیلسون و استراچان[55]، 2022). بنابراین، نتایج مطالعات مختلف نشان میدهد که در مدارس، آموزش راهبردهای حل تعارض با تمرکز بر تجارب خودانضباطی فراگیران به آنها کمک میکند تا نظام درونیِ خودانضباطی و خودنظمبخشی را در خویشتن توسعه داده و کشف کنند. مهارتهای حل تعارض با افزایش تعهد نسبت به کمک و مراقبت از دیگران، افزایش توانشهای دیدگاهگیری و بهبود مهارتهای حل مسئله و تعامل بینفردی رابطه نشان میدهد (وانگ، چن، لیو، بالاک، لی، چن و فرنچ[56]، 2020). هاونگ، بالاک، لیو، وانگ، اکسیو و سانگ[57] (2022) یادآور میکند که آموزش مهارتهای رابطة بینفردی به نوجوانان از طریق تاکید بر ضرورت خودحمایتگری و بهرهگیری از شیوههای انطباقی رویارویی با تجارب متعارض بینفردی و توانمندسازی آنها در برخی قلمروها مانند توانش درخواست کردن و التزام به تطبیقیافتگی با مطالبات زندگی تحصیلی از منظر معلمان و توانش تاکید بر نیازهای فردی با التزام به حذر از نادیده انگاشتن مقتضیات سازگاری با محیط اطراف، در تقویت منابع مقابلهای و پربارسازی مهارتهای رابطة بینفردی، نقش بااهمیتی را ایفا میکند. علاوه بر این، محققان مختلف خاطرنشان میسازند که حل تعارض یک وجه بااهمیت زندگی روزانه آدمی تلقی میشود. روش انتخابی فرد برای رویارویی با موقعیتهایی متعارض، سبک ارجح وی را برای مدیریت چنین تجاربی شکل میدهد (لابراگوی و مکانروی ـ پتیتی[58]، 2017). آموزش بحث کردن در فرایند یادگیری مهارتهای مدیریت تعارض، بر کارآمدی فرد برای مدیریت موقعیتهای متعارض و تجهیز برای استفاده از راهحلهای مناسب در رویارویی با تجارب انگیزاننده در تعاملات بینفردی اثرگذار است. آموزش مهارتهای مدیریت تعارض از طریق شمول ترکیبی از فعالیتهای آموزشی متمرکز بر بهبود تلاشهای فردی در تعامل با دیگران و تکنیکهای مذاکره، به فرد کمک میکنند تا شرایط چالشانگیز فراروی را به شیوهای سازش یافته مدیریت کند (کولی، مارتین، پاپورث و گینس[59]، 2016).
در همین راستا، مرتنز، دیکاویک، ونلاند، نای و ریتز[60] (2022) دریافتند که اغلب برنامههای آموزش مهارتهای رابطة بینفردی مانند برنامة کمک به افزایش صلح[61]، عمدتاً از طریق تشویق دانشآموزان به استفاده از پاسخهای سازنده به تعارضات بینفردی و نهادینه کردن رویة مسالهمدارانه در آنها نسبت به تجارب متعارض بینفردی در تقویت ذخایر مهارتی نوجوانان موثر واقع میشوند. بر این اساس، نوجوانانی که در این برنامههای آموزشی شرکت میکنند از یک سوی، نگرش مثبتی نسبت به توانایی خویشتن برای تغییر در خود و محیط اطراف کسب میکنند و از دیگر سوی، میآموزند که در قلب هر تعارضی میتوان رگههایی از سوءتفاهمها و ادراکات، خواستهها و نیازهای متفاوت را جستجو کرد. بنابراین، تعارض به مثابة فرصتی برای کمک به رشد فردی ارزیابی میشود (لابراگوی و مکانروی ـ پتیتی[62]، 2017). گاستوانگ، کویگنی، هائل و کوال[63] (2021) نیز تاکید کردند که جهتگیری فرد نسبت به تعارض بر چگونگی مدیریت تجارب متعارض و نتایج مترتب بر انتخابهای رفتاری در مواجهه با موقعیتهای متعارض موثر است. بنابراین، عمدة تاکید برنامههای آموزشی/مداخلهای متمرکز بر پربارسازی مهارتهای رابطة بینفردی بر ویژگیهای کارکردی آن گروه از روشهای مدیریت تجارب متعارض مبتنی است که نتایج زایایی را برای طرفین رابطه موجب میشود (لیت، پفیستر، بال، باتلر ـ بارنیس و ایوانس[64]، 2021؛ هالپرین و تاگار[65]، 2017).
با وجود مزیتهای غیرقابل انکار پژوهش حاضر در توسعة یک برنامة آموزش مهارتهای حل همیارانة تعارضات بینفردی با هدف کاهش دشواریهای رفتاری ـ هیجانی در فراگیران، اما پژوهش حاضر چند محدودیت نیز دارد. اول، با وجود تلاش فراوان برای بسترسازی جهت مشارکت همزمان والدین و معلمان در فرایند مدیریت دشواریهای رفتاری هیجانی فراگیران، اما همچنان پژوهش حاضر در توسعة برنامة آموزشی و آزمون اثربخشی آن تعلق خاطر بیشتری به رویکری تکنظامی دارد که در آن عمدة مسئولیت برای محقق کردن هدف متوجه یادگیرندگان بود. این در حالی است که مداخلات مبتنی بر استفاده از رویکرد نظامهای چندگانه که بر شمول همزمان محیط مدرسه و خانه متمرکز است در تبیین اثربخشی برنامههای آموزش مهارتهای اجتماعی بر کاهش دشواریهای رفتاری ـ هیجانی فراگیران نقش بااهمیتی ایفا میکنند. محققان دریافتند که استفاده از رویکرد نظامهای چندگانه در تنظیم برنامههای مداخلهای از طریق فراروندگی گستردة دغدغهمندی از مرزهای خانه به مدرسه سبب تسهیل دسترسی به راهبردهایی مانند توجه و تشویق دانشآموزان، تقویت رفتارهای مناسب، پیشگیری از رفتارهای مخرب، ایجاد محیطهای اجتماعی مثبت برای همة فراگیران و آموزش مهارتهای حل مسالة اجتماعی در کلاسهای درس، از طریق نقشآفرینی نظام آموزش رسمی و در قلب آن معلم خواهد شد. دوم، با وجود آن که در مطالعة حاضر برنامة آموزش شناخت اجتماعی در مدت 7 هفته و هر هفته یک ساعت انجام شد، اما طبق دیدگاه برخی محققان تخصیص این زمان برای تضمین اثرات بلندمدت برنامة آموزشی ناکافی است. یادگیرندگان برای بهبود مهارتهای اجتماعی خود، به طور حتم به زمان بسیار بیشتری، نیازمند هستند. علاوه بر این، با توجه به کثرت برنامههای آموزش مهارتهای اجتماعی برای کودکان و نوجوانان یکی دیگر از اولویتهای پژوهشی بااهمیت در این قلمرو مطالعاتی با تاکید بر مدلهای تئوریک رقیب بر مقایسة اثربخشی این برنامة آموزشی با دیگر تلاشهای مداخلهای، مبتنی است. سوم، نمونة پژوهش حاضر محدود به گروهی از دانشآموزان دختر یکی از مدارس شهرستان رودبار بود. بنابراین، به منظور کمک به تعمیم یافتههای پژوهش، وارسی اثربخشی مداخله منتخب در گروه یادگیرندگان پسر نیز پیشنهاد میشود. چهارم، واگذاری تصادفی مشارکت کنندگان به گروههای مختلف، از طریق توزیع یکنواخت سهم تخصیص یافته به عوامل خطای تصادفی در سطوح گروهها، در افزایش دقت آزمایش و تقویت اعتماد به استنتاجهای علّی برآمده از آن، نقش میآفریند.
به طور کلی، نتایج مطالعة حاضر ضمن فراهم آوردن شواهدی تجربی در دفاع از بضاعت فکری مدل پردازشگری اطلاعات اجتماعی در توضیح تمایز در الگوی سازشیافتگی هیجانی/اجتماعی در نوجوانان نشان میدهد که تکامل و بقاء نوع آدمی اساساً با توانایی وی برای شروع، توسعه و حفظ روابط خود با دیگران پیوند خورده است. همة اعضای جامعه به میزان قابل ملاحظهای بهموابسته هستند و بنابراین، مهارتآموزی برای ایجاد و تداوم روابط با دیگران از اهمیت ویژهای برخوردار است. مهارتهای بینفردی مورد نیاز شامل عزت نفس و خودآگاهی فزونی یافته، مهارتهای تفکر منطقی، واقعگرا، منعطف، خلاق، فعالانه و مثبت و همچنین هوش هیجانی/اجتماعی است. به بیان دیگر، اهمَ مهارتهای رابطةبین فردی شامل بهموابستگی در روابط، ادراک مثبت از دیگران، احساسات مثبت برای دیگران، هدفهای برد ـ برد در روابط، مهارتهای مدیریت مبتنی بر تشریک مساعیِ موقعیتهای متعارض و مهارتهای تعامل بینفردی است. علاوه بر این، هر گونه بیتوجهی به توانمندسازی کودکان و نوجوانان به ویژه کودکان و نوجوانانی که استعداد نمایش گسترة وسیعی از رفتارهای ناسازگارانه را در تعامل با همسالان خود نشان میدهند، زمینه را برای ظهور اشکال پیچیدهتری از رفتارهای بزهکارانة آتی فراهم خواهد آورد. بنابراین، توسعة بیش از پیش تلاشهای آموزشی/ملاخلهای برای کودکان با هدف کاهش رفتارهای ناسازگارانه در آنها بدون شک در پیشگیری از آسیبهای اجتماعی متعاقب نقش مهمی را ایفا میکند.
تقدیر و تشکر
بدینوسیله از مشارکت مسئولانهی دانشآموزان و مدیران دبیرستان بعثت و دبیرستان راه زینب شهرستان رودبار گیلان صمیمانه قدردانی میکنیم و همراهی آنان را ارج مینهیم.
[1]. Betul
[2]. Cláudia, Margarida & Manuela
[3]. Eissa & Seliman
[4]. revised model of social information processing
[5]. Jeffery & Mehari
[6].encoding of cues
[7]. interpretation of cues
[8]. clarification of goals
[9]. response access and construction
[10]. response decision
[11]. behavioral enactment
[12]. Gol-Guven
[13]. Sousa & Cruz
[14]. competitive zero-sum structure
[15]. Lee, Amy & Mark
[16]. appeasement
[17]. Ladányi & Lukács
[18]. Desai
[19]. cooperativeness
[20]. assertiveness
[21]. avoiding
[22]. competition
[23]. accommodation
[24]. compromise
[25]. collaboration
[26]. Choi & Ahn
[27]. social achievement goal orientations
[28]. Lee
[29]. Shim, Wang & Cassady
[30]. Finch
[31]. social development goal
[32]. social demonstration-approach goal
[33]. social demonstration-avoid goal
[34]. Craig, Brinkman & Gabriel
[35]. Adjustment inventory for school students (AISS)
[36]. Sinha & Singh
[37]. Social Achievement Goals (SAG)
[38]. Thomas-Kilmann conflict instrument (T.K.I)
[39]. interdependence in relationships
[40]. Activating events, Beliefs, Consequences, Disputing, Energy
[41]. positive perception of others
[42]. positive feelings for others
[43]. win-win goals in relations
[44]. collaborative conflict management skills
[45]. interpersonal communication skills
[46]. assertive behaviors
[47]. negotiation
[48]. homogeneity of regression
[49]. Box's test of equality of covariance matrices
[50]. Levene's test of equality of error variance
[51]. Garaigordobil & Martínez-Valderrey
[52]. Pina, AntonioRuiz-Hernández, Esteban, Matás-Castillo, Escribano & Puente-López
[53]. Hastings, Kavookjian & Ekong
[54]. Li, Li, Wei, Dong, Wang, Fu, Li & Peng
[55]. Kerr, Martin, Furber, Winterburn, Milnes, Nielsen & Strachan
[56]. Wang, Chen, Liu, Bullock, Li, Chen & French
[57]. Huang, Bullock, Liu, Wang, Xu & Sang
[58]. Labrague & McEnroe – Petitte
[59]. Collie, Martin, Papworth & Ginns
[60]. Mertens, Deković, Van Londen, Nye & Reitz
[61]. help increase peace program
[62]. Labrague & McEnroe – Petitte
[63]. Gjestvang, Kvigne, Hoel & Kvaal
[64]. Leath, Pfister, Ball, Butler-Barnes & Evans
[65]. Halperin & Tagar
- حسنپور، مرضیه.، ایزدیان، زینب.، و غلامیمطلق، فرزانه. (1394). ارتباط سبکهای مدیریت تعارض و مهارتهای تفکّر انتقادی پرستاران در محیطهای بالینی. مجله پژوهش پرستاری، 10 (4): 58-66.
- سرائی، عطیه. (1394). آزمون روابط ساختاری بین ساختارهای هدف در کلاس درس، خودکارآمدی اجتماعی، کمالگرایی، اهداف پیشرفت اجتماعی و سازگاری با مدرسه. پایاننامهی کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید بهشتی.
- سرمد، زهره.، بازرگان، عباس.، و حجازی، الهه. (1398). روشهای تحقیق در علوم رفتاری. تهران: انتشارات آگاه.
- سینها، ای، کی. بی و سینگ، آر. بی (۱۹۹۳). راهنمای پرسشنامهی سازگاری دانشآموزان دبیرستانی. ترجمهی ابوالفضل کرمی (۱۳۷۷). تهران: مؤسسهی روانتجهیز سینا.
- گلستان جهرمی، فاطمه..، شهنی ییلاق، منیجه.، بهروزی، ناصر.، و امیدیان، مرتضی. (1396). بررسی تاثیر آموزش برنامة پیشگیری از قلدری بر سازگاری، همدلی و قلدری دانشآموزان دختر دورة اول متوسطة شهر اهواز. دوفصلنامة راهبردهای شناختی در یادگیری، 5 (8): 204-183.
- Betül, S. F. (2022). Investigation of the relationship between academic competencies and social information processing of 60–72-month-old children. International Electronic Journal of Elementary Education, 14 (3), 183-294.
- Craig, S., Brinkman, C. S., & Gabriel, S., & Paravati, E. (2020). Social achievement goals and social media. Computers in Human Behavior, 111, 106427.
- Courtain, A., & Glowacz, F. (2019). Youth’s conflict resolution strategies in their dating relationships. Journal of Youth and Adolescence, 48, 256–268.
- Choi, H., & Ahn, S. H. (2021). Effects of a conflict resolution training program on nursing students: A quasi-experimental study based on the situated learning theory. Nurse Education Today, 103, 104951.
- Cláudia, C., Margarida Vaz, G., & Manuela, C. M. (2020). The social information processing model in child physical abuse and neglect: A meta-analytic review. Journal Child abuse & neglect, 108, 104666.
- Collie, R. J., Martin, A. J., Papworth, B., & Ginns, P. (2016). Students' interpersonal relationships, personal best (PB) goals, and academic engagement. Learning and Individual Differences, 45, 65-76.
- Desai, M. (2010). A rights-based preventative approach for psychosocial well-being in childhood, children’s well-Being. Indicators and Research 3, Springer Science+Business Media B.V.
- Eissa, S. M. A., & Seliman, H. A. (2020). The effect of Social Information Processing (SIP) model intervention on reducing challenging behavior among children with mild to borderline intellectual functioning. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 18 (51), 327-344
- Garaigordobil, M., & Martínez-Valderrey, V. (2015). The effectiveness of cyberprogram 2.0 on conflict resolution strategies and self-esteem. Journal of Adolescent Health, 57 (2), 229-234.
- Gjestvang, B., Kvigne, K. J., Hoel, E., & Kvaal, K. S. (2021). A training course on interpersonal relationships using role play in a master of mental health care programme – the students’ experiences. Nurse Education Today, 102, 104887.
- Gol-Guven, M. (2017). The effectiveness of the Lions Quest Program: Skills for growing on school climate, students’ behaviors, perceptions of school, and conflict resolution skills. European Early Childhood Education Research Journal, 25 (4), 575-594,
- Halperin, E., & Tagar, M. R. (2017). Emotions in conflicts: understanding emotional processes sheds light on the nature and potential resolution of intractable conflicts. Current Opinion in Psychology, 17, 94–98.
- Hastings, T. J., Kavookjian, J., & Ekong, G. (2019). Associations among student conflict management style and attitudes toward empathy. Currents in Pharmacy Teaching and Learning, 11, 25–32.
- Huang, Y., Bullock, A., Liu, A., Wang, Z., Xu, G., & Sang, B. (2022). Co-rumination with friends exacerbates association between peer victimization and adjustment in adolescence. Journal of Applied Developmental Psychology, 80, 101410.
- Jeffery, A., & Mehari, K. (2022). Surprising empirical directions for thomistic moral psychology: social Information processing and aggression research. American Catholic Philosophical Quarterly, 96 (2), 263-289.
- Kerr, D., Martin, P., Furber, L., Winterburn, S., Milnes, S., Nielsen, A., & Strachan, P. (2022). Communication skills training for nurses: Is it time for a standardised nursing model? Patient Education and Counseling, 105, 1970–1975.
- Labrague, L. J., & McEnroe – Petitte, D. M. (2017). An integrative review on conflict management styles among nursing students: implications for nursing education. Nurse Education Today, 59, 45-52.
- Ladányi, E., & Lukács, A. (2016). Lexical conflict resolution in children with specific language impairment. Journal of Communication Disorders, 61, 119–130.
- Leath, S., Pfister, T., Ball, P., Butler-Barnes, S., & Evans, K. A. (2021). A qualitative exploration of school racial diversity, friendship choices, and Black women's identity-based experiences in high school. Journal of School Psychology, 89, 34-50.
- Lee, E. J. (2018). Social achievement goals and social adjustment in adolescence: A multiple-goal perspective. Japanese Psychological Research, 60 (3), 121–133.
- Lee, J. K., Amy, M., & Mark, E. F. (2022). Parent‐to‐child aggression, intimate partner aggression, conflict resolution, and children’s social–emotional competence in early childhood. Family Process, 61 (2), 823-840.
- Li, Y., Li, K., Wei, W., Dong, J., Wang, C., Fu, Y., Li, J., & Peng, X. (2021). Critical thinking, emotional intelligence and conflict management styles of medical students: A cross-sectional study. Thinking Skills and Creativity, 40, 100799.
- Mertens, E. C. A., Deković, M., Van Londen, A., Nye, A. & Reitz, E. (2022). Solid as a rock, flexible as water? Effectiveness of a school-based intervention addressing students' intrapersonal and interpersonal domains. Journal of School Psychology, 92, 1-18.
- Pina, D., AntonioRuiz-Hernández, J., Esteban, B., Matás-Castillo, M., Escribano, E., & Puente-López, E. (2021). “Count on me” Program to improve school coexisting in primary education. Children and Youth Services Review, 127, 106121.
- Ryan, A. M., & Shim, S. S. (2006). Social achievement goals. The nature and consequences of different orientations toward social competence. Personality and social psychology bulletin, 32(9), 1246-126
- Ryan, A. M., & Shim, S. S. (2008). An exploration of young adolescents’ social achievement goals and social adjustment in middle school. Journal of educational psychology, 100(3), 672-678.
- Shim, S. S., & Finch, W. H. (2014). Academic and social achievement goals and early adolescents' adjustment: A latent class approach. Learning and Individual Differences, 30, 98–105.
- Sinha, A.K.P., & Singh, R.P. (1993). The Adjustment Inventory for School Students (AISS). Agra. National Psychological Corporation.
- Sousa, M., & Cruz, O. (2018). How do children deal with socio-moral conflicts? Self-conscious emotions and conflict resolution in the narratives of institutionalized and noninstitutionalized children. Revue européenne de psychologie appliquée, 68, 107–115.
- Thomas, K. W., & kilmann, R. H. (1974). Thomas-Kilmann conflict mode instrument. Alexpaterson. Co. za
- Wang, Z., Chen, X., Liu, J., Bullock, A., Li, D., Chen, X., & French, X. (2020). Moderating role of conflict resolution strategies in the links between peer victimization and psychological adjustment among youth. Journal of Adolescence, 79, 184-192.