نوع مقاله : مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 ابتدای اتوبان نواب. خروجی شهید چراغی. خیابان برادران حسنی. کوچه ارندان. پلاک11. واحد 9

2 دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران.

3 دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران

چکیده

مقدمه: پژوهش حاضر با هدف تعیین اثربخشی برنامة آموزش مهارت­های حلّ همیارانة تعارضات بین‌فردی بر هدف‌گزینی اجتماعی، سبک‌های حلّ تعارض و سازگاری دختران دبیرستانی انجام شد.
روش: در این پژوهش شبه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون ـ پس‌آزمونِ  با گروه کنترل غیرمعادل و همراه با پیگیری، 50 دانش­‌آموز دختر 17 ساله در دو گروه آزمایش (25 دانش­آموز) و کنترل (25 دانش­آموز)، قبل و بعد از آموزش به مقیاس اهداف پیشرفت اجتماعی ـ نسخة نوجوان (رایان و شیم)، سیاهة تعارض توماس ـ کیلمن (توماس و کیلمن) و سیاهة سازگاری دانش‌آموزان با مدرسه (سینها و سینگ) پاسخ دادند. به کمک 7 جلسه و هر جلسه یک ساعت، بستة آموزش مهارت­های حلّ همیارانة تعارضات بین‌فردی، به شیوه گروهی برای گروه آزمایش اجرا شد.
یافته‌ها: نتایج تحلیل کواریانس چندمتغیری نشان داد که در کوتاه‌­مدّت و بلندمدّت برنامه‌ی آموزش مهارت­های حلّ همیارانه‌ی تعارضات بین‌فردی در افزایش نمره‌ی جهت­‌گیری هدف پیشرفت مبتنی بر تحوّل­‌یافتگی اجتماعی، راهبردهای انطباقی حلّ تعارض و ابعاد مختلف سازگاری روان‌شناختی [42/0=2h ,05/0P< ,57/10=F] و در کاهش نمره‌ی اهداف مبتنی بر آشکارسازی تحوّل‌یافتگی اجتماعی و اجتناب از آشکارشدگی تحوّل­‌نایافتگی اجتماعی و همچنین راهبردهای حلّ تعارض ناسازگارانه مبتنی بر رقابتی بودن، اجتنابی بودن و سازش کردن، اثرگذار بود ([51/0=2h ,05/0P< , 73/13 =F]).
نتیجه‌گیری: نتایج نشان داد که مدیریت همیارانة تعارض نیازمند شمول گام­هایی مانند درنظرگرفتن زمان و مکان مقتضی برای بحث پیرامون تعارضات، فهم دیدگاه دیگری با نگرشی غیرقضاوتی و حساسیت نسبت به نیازها و ادراکات دیگران، پیشنهاد هدف­های سازگار و تلاش برای دستیابی به نتایج برد ـ برد است.   

کلیدواژه‌ها

موضوعات

عنوان مقاله [English]

The effectiveness of the collaborative interpersonal conflicts resolution skills training program on social goal setting, conflict resolution style and adjustment among girls of middle school

نویسندگان [English]

  • mahere azizi shemami 1
  • omid shokri 2
  • hossein poorshahriar keleshteri 2
  • Masoud Sharifi 3

1 tehran. iran

2 Faculty of Education and Psychology, Shahid Beheshti University, Tehran, Iran

3 Faculty of Education and Psychology, Shahid Beheshti University, Tehran, Iran

چکیده [English]

Introduction: The purpose of this study was to examine the effectiveness of the collaborative interpersonal conflicts resolution skills training program on social goal setting, conflict resolution style and adjustment among girls of middle school.
Method: In this Quesi-experimental research with pretest-posttest nonequivalent-group design and follow up stage, 50 female students 17-year-old at Roudbar of Quilan governmental middle schools, in the experimental group and control group, before and after the training, responded to the Social Achievement Goals (Ryan and Shim, 2008), the Thomas-Kilmann Conflict Instrument (Thomas-Kilmann, 1974) and Adjustment inventory for School Students (Sinha & Singh, 1993). The experimental group received 7 collaborative interpersonal conflicts resolution skills training sessions (1 hour a session).
Results: The results of multivariate covariance analysis, in the short term and long term, indicated that interpersonal skills training program was effective in increasing social development goal, adaptive conflict resolution styles and different dimentions of adjustment. The results also showed that it was effective in decreasing non-adaptive social goal settings (including social demonstration-approach goal and social demonstration-avoid goal) and non-adaptive conflict resolution styles (including forcing, avoiding and accommodation).
Conclusion: Generally, the results show that following steps are recommended for collaborative conflict management such as find appropriate time and place to discuss the conflict, understand the other’s views with a non-judgmental attitude and be sensitive to each other’s needs and perceptions, develop goals which are basically compatible and work towards a win-win outcome.

کلیدواژه‌ها [English]

  • social cognition
  • social goal setting
  • conflict resolution style
  • adjustment
  • SIP model

مقدمه

مطالعات نشان داده­اند که هر گونه تلاش نظامدار با هدف تقویت صرف انبارة شناختی ذهن یادگیرندگان، بدون توجه کافی به نیمرخ مشخصه­های هیجانی ـ اجتماعی آنها می­تواند مسیر تعقیب متمرکز هدف‌های تحصیلی آنها را نیز ناهموار سازد (بیتال[1]، 2022). بنابراین، واقعیت غیرقابل‌انکار تنوع مطالبات فراروی یادگیرندگان در موقعیت­های مختلف تحصیلی و خانوادگی و نابسندگی غیرقابل انکار ظرفیت­های شناختی صرف در مواجهه با این تجارب انگیزاننده، ضرورت بیش از پیش تجهیز روان­شناختی آنها را به کمک بسط منابع مقابله­ای یادگیرندگان و تامین مصونیت روانی آنها در رویارویی با مطالبات رو به رشد زندگی تحصیلی، بیش از پیش مورد تاکید قرار می­دهد (کلادیا، مارگاردیاواز و مانئلا[2]، 2020).

نظریة پردازش شناختی اطلاعات اجتماعی با فرصت­آفرینی برای تمرکز بر نقش تفسیری برخی ساختارهای مفهومی مکنون نظیر ارزیابی­های شناختی، راهبردهای نظم­بخشی هیجانی، اسنادهای علّی و هدف­گزینی­های اجتماعی، بستر معنایی مناسبی را برای تبیین بدکارکردی­های هیجانی/اجتماعی کودکان و نوجوانان فراهم می­آورد (عیسی و سلیمان[3]، 2020). همسو با گروه کثیری از شواهد تجربی، الگوی تجدیدنظرشدة پردازش شناختی اطلاعات اجتماعی[4] (جفری و مهاری[5]، 2022) از طریق تاکید بر سازوکارهای اصلی پردازش اطلاعات اجتماعی از مرحلة رویارویی با یک تعامل اجتماعی تا مرحلة پاسخ­دهی به آن موقعیت بین­فردی، در درک بهینة سازگاری اجتماعی و الگوی کیفی تعاملات اجتماعی کودکان و نوجوانان به طور موثری، ایفای نقش می­کند. در این الگو فرض می­شود که افراد با بهره­گیری از یک پایگاه اطلاعاتی معین که مشتمل بر دانش مبتنی بر تجارب پیشین، نقش­های اجتماعی و طرحواره­های اجتماعی است، به درون یک موقعیت اجتماعی قدم می­نهند. این پایگاه اطلاعاتی بر هر یک از وجوه پردازش اطلاعات اجتماعی اثرگذار واقع می­شود و از هر یک از مراحل چندگانة پردازش شامل رمزگردانی نشانه­ها[6]، تفسیر نشانه­ها[7]، تعیین اهداف[8]، دسترسی یا ساخت پاسخ[9]، تصمیم­گیری دربارة پاسخ[10] و در نهایت اجرای رفتاری[11] تاثیر می­پذیرد (گل‌گاون[12]، 2017).

مرور شواهد تجربی و نظری نشان می­دهد که در بافت مطالعاتی پربارسازی مهارت­های رابطة بین­فردی با هدف کاهش رفتارهای ناسازگارانه در کودکان و نوجوانان بر نقش تعیین کنندة راهبردهای همیارانة حل موقعیت­های متعارض بین­فردی تاکید شده است (سوسا و کروز[13]، 2018). محققان تاکید می‌کنند تعارض بین­فردی به مثابة یک عنصر پیشایندی برای تجربة خشم در تعامل با دیگران بر الگویی از تعامل بین‌فردی دلالت دارد که در آن افراد هدف­های ناسازگارانه­ای را برمی­گزینند. چنین وضعیتی از طریق ایجاد ساختار رقابتی مجموع صفر[14]، سبب می­شود که تحقق پیشرفت برای فردی با تجربه شکست برای دیگری همراه شود (لی، آمی و مارک[15]، 2022). طبق دیدگاه محققان چنین ساختاری رفتارهایی مانند رویارویی­ها (برخوردها)، تهدیدها و تسلیم شدگی در برابر خواسته­های طرف سلطه‌گرا[16] یا ماشات را موجب می­شود (لادانی و لاکاکس[17]، 2016). بر اساس دیدگاه دسای[18] (2010) الگوی منحصربفردی از ترکیب دو عنصر همکاری[19] (نگرانی برای دیگران) و جرأت­ورزی[20] (نگرانی برای خود) سبک ارجح فرد برای مدیریت موقعیت­های متعارض را موجب می­شود. در این دیدگاه، ترکیبِ همکاری و جرأت­ورزی پایین به سبک حل تعارض اجتنابی[21]، ترکیبِ همکاری پایین و جرأت­ورزی بالا به سبک حل تعارض مبتنی بر رقابت[22] یا مقابله، ترکیبِ همکاری بالا و جرأت­ورزی پایین به سبک حل تعارض مبتی بر سازش[23]، ترکیبِ همکاری و جرأت‌ورزی متوسط به سبک حل تعارض مصالحه یا توافق[24] و در نهایت، ترکیب همکاری و جرات­ورزی بالا به سبک حل تعارض مبتنی بر همکاری[25] و تشریک مساعی، منجر می­شود (چوی و آن[26]، 2021).

بر اساس شواهد نظری و تجربی موجود، یکی دیگر از قلمروهای مفهومی پیش­بینی کنندة کنش­وری اجتماعی نوجوانان در بافت رویارویی با مطالبات زندگی تحصیلی، جهت­گیر­های هدف پیشرفت اجتماعی[27] است (لی[28]، 2018). به طور کلی، هدف‌ها، توصیفی شناختی هستند از آنچه که افراد متمایلند آن را به دست آورند و همچنین، هدف‌ها رفتار افراد را راهبری می‌کنند (شیم، ونگ و کاسادی[29]، 2013). هدف‌های اجتماعی به معنی رفتارهایی است که دانش­آموزان سعی دارند در تعامل با همسالانشان از خود نشان دهند. هدف‌های پیشرفت اجتماعی با شمول سه رویکرد کلی، بر سازگاری افراد تاثیرات متفاوتی می­گذارند (شیم و فینچ[30]، 2014). هدف رشدیافتگی اجتماعی[31] بر ارتقای روابط اجتماعی با سایرین و تقویت مهارت­های اجتماعی (مانند دوست­یابی و یادگرفتن مهارت­های کنار­آمدن با دیگران) متمرکز است. هدف گرایش به آشکارسازی رشدیافتگی اجتماعی[32] بر ابراز وجود در مناسبات اجتماعی و سعی در دریافت بازخورد مثبت از سایرین و تحسین­برانگیز بودن (داشتن محبوبیت) متمرکز است. در نهایت، هدف اجتناب از آشکارشدگی رشدنایافتگی اجتماعی[33] نیز بیانگر سعی در پنهان کردن ضعف در مهارت‌های اجتماعی و اجتناب از قضاوت منفی سایرین در مورد فرد است (کرینگ، برینگمن و پاراواتی[34]، 2020).

با توجه به ضرورت تقویت سرمایة روان­شناختی و تجهیز خزانة مهارتی نوجوانان با هدف تامین مصونیت روانی آنها در مواجهة با مطالبه­گری­های چندگانه در موقعیت­های مختلف تحصیلی و بین­فردی، محققان مختلف کوشیده­اند با استفاده از برنامه­های آموزشی متفاوت ضمن ارتقای منابع مقابله­ای کودکان و نوجوانان در تحقق ایدة ایمن­سازی روانی آنها گام­های استواری بردارند (شکری، صالحی، فتح‌آبادی، نجاتی و ذبیح‌زاده، 1399). در مجموع، با وجود کثرت منابع اطلاعاتی دربارة آزمون اثربخشی برنامه­های آموزشی مختلف بر کنش­وری یادگیرندگان در موقعیت­های پیشرفت، به نظر می­رسد که مهمترین محدودیت غیرقابل انکار این قلمرو مطالعاتی این است که تلاش برای توسعة برنامه­های مداخله­ای بر آموزه­های مفهومی برآمده از یک مدل نظری مشخص، استوار نبوده است. به بیان دیگر، فقدان جهت­دهندگی یک منطق تئوریک مشخص برای محتوای برنامه مداخله­ای منتخب سبب شده است که چنین مطالعاتی ظرفیت آزمون تجربی توان تبیینی یک یا حتی بیش از یک مدل نظری زیربنایی را در آن قلمرو مطالعاتی از دست بدهند. با توجّه به آن­چه گفته شد محقّقان در مطالعه­ی حاضر می­کوشند با تمرکز بر قلمروهای مفهومی مدل سیپ، ضمن تدوین یک بسته­ی آموزش مهارت­های حل همیارانة موقعیت­های متعارض بین­فردی، اثربخشی آن را بر افزایش رویه­های سازش‌یافته حل موقعیت‌های متعارض بین­فردی و همچنین تشویق نوجوانان به توسعة جهت­گیری هدف پیشرفت مبتنی بر رشدیافتگی اجتماعی و در نهایت افزایش سطح سازگاری هیجانی/اجتماعی/تحصیلی آن­­ها مورد بررسی قرار دهند.

 

 

روش

پژوهش حاضر از نوع مطالعات شبه­آزمایشی با طرح پیش­آزمون ـ پس­آزمون با گروه کنترل غیرمعادل همراه با پیگیری بود. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل کلیه دانش­آموزان دختر دورة اول متوسطه شهرستان رودبار بودند. در این مطالعه، نمونة آماری شامل 50 دانش­آموز دختر بودند که با استفاده از روش نمونه­گیری در دسترس انتخاب و در دو گروه کنترل و آزمایش قرار گرفتند. در این مطالعه بر اساس منطق پیشنهادی کوهن (1986، سرمد، بازرگان و حجازی، 1396) با فرض آن که 05/0=a و اندازه اثر برابر با 50/0 است برای دستیابی به توان آزمون آماری برابر با 90/0، برای هر یک از دو گروه آزمایش و کنترل، نمونه­ای برابر با 25 مشارکت کننده انتخاب شدند. ملاک‌های ورود به پژوهش شامل مشارکت داوطلبانه و آگاهانه در پژوهش و عدم مشارکت‌مندی همزمان در جلساتی مشابه با مداخلة روانی و آموزشی مطالعة حاضر و همچنین، ملاک‌های خروج مشارکت کنندگان شامل غیبت بیش از دو جلسه و عدم انجام تمارین و تکلیف آموزشی بود. در این مطالعه، با هدف رعایت ملاحظات اخلاقی بر کدهایی مانند رضایت آگاهانه مشارکت کنندگان، محرمانگی و سودمندی مداخله، تاکید شد. در این پژوهش، برای تحلیل داده‌ها از روش آماری طرح تحلیل کواریانس چندمتغیّری، استفاده شد. 

ابزارهای پژوهش

الف)سیاهة سازگاری دانش‌آموزان با مدرسه[35]: سینها و سینگ[36] (1993) با هدف تمیز دانش‌آموزان گروه سنی 14 تا 18 سال دارای سازگاری و فراگیران فاقد سازگاری در سه حوزه‌ی سازگاری هیجانی، اجتماعی و تحصیلی، سیاهة سازگاری دانش­آموزان با مدرسه را توسعه دادند. این سیاهه شامل 60 ماده است و فراگیران به هر مادّه به صورت بلی یا خیر پاسخ می‌دهند. در نسخة 60 ماده­ای، بُعد سازگاری عاطفی، بُعد سازگاری اجتماعی و در نهایت، بُعد سازگاری تحصیلی، اندازه­گیری.

ب) مقیاس اهداف پیشرفت اجتماعی نوجوانان[37]: رایان و شیم (2008) با هدف سنجش اهداف پیشرفت اجتماعی در نوجوانان، بر اساس نسخه‌ دانشجویی ابزار پیشرفت اجتماعی (رایان و شیم، 2006)، نسخه‌ی نوجوان مقیاس اهداف پیشرفت اجتماعی را توسعه دادند. نسخه‌ی نوجوان مقیاس هدف پیشرفت اجتماعی با شمول 18 ماده‌، از سه خرده­مقیاس هدف تحوّل‌یافتگی اجتماعی، هدف گرایش به آشکارسازی (تظاهر) تحوّل‌یافتگی اجتماعی و هدف اجتناب از تظاهر تحوّل‌ می­شود. در این سیاهه، به ‌منظور نمره‌گذاری هر یک از مقیاس­ها، به پاسخ­های مبتنی بر سازگاری نمرة صفر و به پاسخ­های غیرمنطبق با  سازگاری، نمره یک تعلق می­گیرد. بنابراین، در این سیاهه، نمرة پایین­تر بر سازگاری بالاتر و نمره  بیشتر، بر سازگاری پایین‌تردلالت دارد. سینها و سینگ (1993) ضرایب همسانی درونی مقیاس­های سازگاری هیجانی، سازگاری اجتماعی و سازگاری تحصیلی را در نسخة اصلی سیاهة سازگاری فراگیران با مدرسه به ترتیب برابر با 96/0، 90/0 و 93/0 گزارش کردند. ضریب پایایی این مقیاس را سینها و سینگ (1993) به روش دونیمه کردن برای کل سیاهه 95/0، مقیاس عاطفی 94/0، مقیاس اجتماعی 93/0 و مقیاس تحصیلی 96/0 گزارش کرده­اند. نخستین بار کرمی (1377) سیاهة سازگاری دانش‌آموزان با مدرسه را به فارسی ترجمه کرد. نتایج مطالعات مختلف از ویژگی­های فنی روایی و پایایی سیاهه سازگاری فراگیران با مدرسه حمایت کرد (جهرمی، شهنی ییلاق، بهروزی و امیدیان، 1396). در مطالعة حاضر، ضرایب همسانی درونی مقیاس­های سازگاری هیجانی، سازگاری اجتماعی و سازگاری تحصیلی به ترتیب برابر با 91/0، 93/0 و 90/0 به دست آمدنایافتگی اجتماعی تشکیل شده است. در این ابزار، زیرمقیاسِ هدف تحوّل‌یافتگی اجتماعی، زیرمقیاسِ هدف گرایش به آشکارسازی تحوّل‌یافتگی اجتماعی و زیرمقیاس ِ هدف اجتناب از آشکارشدگی تحوّل‌نایافتگی اجتماعی اندازه‌گیری می‌شوند. در این نسخه، شرکت‌کنندگان به هر ماده بر روی یک طیف 1 تا 5 درجه‌ای پاسخ می‌دهند. در مطالعه‌ی رایان و شیم (2008) نتایج روایی عاملی این مقیاس از ساختار سه عاملی آن به‌طور تجربی حمایت کرد. هم‌چنین مقادیر همسانی درونی عوامل سه‌گانه‌ی آن شامل هدف تحوّل‌یافتگی اجتماعی، هدف گرایش به تظاهر تحوّل‌یافتگی اجتماعی و هدف اجتناب از تظاهر تحوّل‌نایافتگی اجتماعی به ترتیب برابر با 73/0، 80/0 و 77/0 بدست آمد. در مطالعه‌ی سرائی (1394) نیز مقادیر همسانی درونی عوامل سه‌گانه‌ی مقیاس، به ترتیب برابر با 75/0، 81/0 و 79/0 به‌دست آمد. در پژوهش حاضر، مقادیر همسانی درونی عوامل سه‌گانه‌ی مقیاس، به ترتیب برابر با 72/0، 76/0 و 75/0 به‌دست آمد.

ج) سیاهة تعارض توماس-کیلمن[38]: توماس و کیلمن (1974) این ابزار را با هدف سنجش پنج سبک حلّ تعارض شامل اجبار، اجتناب، سازش، توافق و همکاری توسعه دادند. این ابزار شامل 30 زوج عبارت است و مشارکت کننده باید از میان هر زوج عبارت که به صورت «الف» و «ب» مشخص می­شوند، یک عبارت را به‌ عنوان گزینه انتخابی ارجح خود در مواجهه با موقعیت­های متعارض فراروی برگزیند. در مجموع، هر یک از سبک‌های حلّ تعارض، از طریق 12 تک­عبارت اندازه­گیری می­شوند. در مطالعة توماس و کیلمن (1974) ضرایب همسانی درونی برای هر یک از راهبردهای رقابت، اجتناب، سازش، توافق و همکاری به ترتیب برابر با 71/0، 62/0، 50/0، 58/0 و 65/0 به دست آمد. در مطالعة حسن‌پور، ایزدیان و غلامی‌مطلق (1394) ضریب همسانی درونی عامل کلی مقیاس برابر با 86/0 به دست آمد. در مطالعة حاضر، ضریب همسانی درونی عامل کلی مقیاس برابر با 89/0 به دست آمد.

برنامة آموزش مهارت­های حل همیارانة تعارض­های بین­فردی. پس از انتخاب مشارکت کنندگان و واگذاری آنها به گروه­های کنترل و آزمایش، در مرحلة پیش­آزمون به منظور کنترل آماری تفاوت­های فردی آنها در اندازه­های مربوط به متغیرهای جهت‌گیر‌ی­های هدف پیشرفت اجتماعی، راهبردهای حل تعارض­های بین­فردی و سازگاری هیجانی/اجتماعی/ تحصیلی، واحدهای آزمایشی در هر دو گروه به ابزارهای سنجش مختلف پاسخ دادند. به طور کلی، محتوای برنامة منتخب در جدول 1 نشان می­دهد که مجموعة تلاش­های نظامدار با هدف تجهیز خزانة مهارت­های مقابله­ای فراگیران ذیل دو بُعد کلی مهارت­های شناختی و مهارت­های اجتماعی خلاصه می­شود. در بُعد شناختی، با توجه به نقش تفسیری اسنادهای علّی و الگوی ارجح ارزیابی­های شناختی افراد در پیش­بینی سطح سازش­یافتگی اجتماعی و هیجانی آنها بر اساس مدل سیپ، به منظور شناخت باورها و افکار ناکارآمد و تلاش برای جایگزینی اسنادهای انطباقی به جای اسنادهای بدکارکرد، مدل تفکر ABCDE[39] به افراد آموزش داده شد (جلسات 1 تا 3). در ادامه، در بُعد اجتماعی برنامه، با هدف غنی­سازی مهارتهای رابطة بین­فردی در افراد، اهمّ مهارت­های رابطة بین­فردی شامل بهم­وابستگی در روابط[40]، ادراک مثبت از دیگران[41]، احساسات مثبت نسبت به دیگران[42]، اهداف برد ـ برد[43]، مهارت­های مدیریت همیارانة موقعیت­های متعارض[44] و مهارت­های تعامل بین­فردی[45] به افراد آموزش داده ­شد. در بخش پایانی مهارت­های تعامل بین­فردی، آموزش ظرفیت نمایش رفتارهای ابرازمندانه[46] و آموزش مهارت مذاکره[47] به طور مشخص در دستور کار محقق قرار گرفت (جلسات 4 تا 7). پس از اتمام جلسات، اندازه­های پس­آزمون اول در دو گروه آزمایش و کنترل جمع­آوری شد. در نهایت، پس از گذشت 2 ماه، به منظور آزمون ماندگاری اثر برنامة آموزشی، در مرحلة پیگیری مجددا اندازه­های مربوط به متغیرهای اصلی تحقیق از دو گروه جمع­آوری شد.

جدول1. برنامه‌ی آموزش مهارت‌های حلّ همیارانه‌ی تعارضات بین‌فردی

جلسات

هدف­ها

فعالیت‌ها

جلسه اوّل

 

آشنایی با مدرّس

کسب اطّلاعات پایه‌ای اعضای گروه، در سه حوزه‌ی هدف‌گزینی اجتماعی، سبک حلّ تعارض و سازگاری

آشنایی اعضا با لزوم تقویت مهارت‌های شناختی و اجتماعی

 

اجرای پیش‌آزمون

تشریح لزوم تقویت مهارت‌های شناختی و اجتماعی افراد پیش از قرارگیری در موقعیّت‌های پرتنش

جلسه دوم

 

توانمندشدن اعضا در زمینه‌ی شناخت هیجانات فردی و زمینه‌های سازنده‌ی آن، کنترل هیجانات و تفکیک افکار از هیجانات

آموزش رابطه‌ی بین هیجانات حاصل از رویارویی با رخدادهای منفی با نظام باورهای فرد، بر مبنای مدل پیشنهادی الیس

آموزش مدیریت هیجانات

آموزش معنای واقعی دو مفهوم خوش‌بینی و بد‌بینی

جلسه سوم

 

آشنایی اعضا با انواع اسنادها

توانمندی در بکارگیری اسنادهای سازنده

آموزش انواع اسنادها

آموزش فن مجادله با افکار منفی به کمک چهار اصل 1.گردآوری شواهد، 2.تفسیرهای جایگزین، 3.اجتناب از فاجعه‌پنداری و 4.تدوین نقشه‌ی حمله

جلسه چهارم

تثبیت مهارت‌های شناختی کسب شده در جلسات قبل

آمادگی جهت ورود به مبحث مهارت‌های اجتماعی

مرور مباحث مطرح شده در جلسات قبل به کمک اعضا و حلّ تکالیف خانگی جلسه‌ی قبل با کمک یکدیگر در کلاس

جلسه پنجم

 

آشنایی با ماهیّت تعارضات بین‌فردی

غنی‌سازی روابط بین‌فردی از طریق انتخاب اهداف برد-برد در روابط اجتماعی

توجیه پدیدآیی اجتناب‌ناپذیر تعارضات بین‌فردی در تعاملات اجتماعی و مفید بودن تعارضات در صورت مواجهه‌ی صحیح با آن

تأکید بر به‌هم‌وابستگی در روابط و تصدیق تفاوت‌ها

معرّفی چهار نوع هدف 1.برد-باخت، 2.باخت-باخت، 3.باخت-برد و 4.برد-برد و مقایسه‌ی تبعات هریک بر مبنای نظر کاوی (1997).

جلسه ششم

 

آشنایی با مراحل ایجاد تعارضات بین‌فردی غیرسودمند

شناخت گام‌های حلّ همیارانه‌ی تعارضات (توافق کردن)

یادگیری مهارت انجام مذاکره

 

معرّفی مراحل ایجاد تعارضات بین‌فردی منفی بر مبنای نظر جانسون (1986)

معرّفی مراحل قدم به قدم حلّ تعارضات بین‌فردی بر مبنای نظر دسی (2010) از طریق استفاده از فنّ مذاکره

جلسه هفتم

آشنایی با سبک‌های همیارانه و غیرهمیارانه‌ی مدیریت تعارضات بین‌فردی

اطّلاع از مؤثّر بودن یا نبودن جلسات آموزشی

معرّفی سبک‌های مختلف حلّ تعارضات بین‌فردی بر مبنای نظر توماس و کیلمن (1975) در رابطه‌ با اهداف پیشنهادی کاوی (1997)

اجرای پس‌آزمون

 

یافته‌ها

جدول 2 انداز­ه­های توصیفی میانگین و انحراف استاندارد مربوط به جهت­گیری­های هدف پیشرفت اجتماعی، سبک­های حلّ تعارض و ابعاد مختلف سازگاری شامل سازگاری هیجانی، سازگاری اجتماعی و سازگاری تحصیلی را در گروه­های آزمایش و کنترل در مقاطع زمانی پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری نشان می­دهد.

 

 

جدول2. میانگین و انحراف استاندارد جهت­گیری­های اجتماعی، سبک­های حلّ تعارض و سازگاری

 

متغیر                           

 مرحله

 گروه

 M

SD

 

 M

SD

 

جهت­گیری رشدیافتگی اجتماعی

پیش­آزمون

آزمایش

89/23

58/2

 

 

رقابتی بودن

06/7                     

34/1

کنترل

96/23

59/2

98/7

84/1

پس­آزمون

آزمایش

52/25

38/2

52/5

87/1

کنترل

80/23

24/2

20/7

97/1

پیگیری

آزمایش

88/25

06/2

21/5

26/1

کنترل

20/23

04/2

52/6

36/1

 

جهت­گیری نمایان‌گری رشدیافتگی اجتماعی

پیش­آزمون

آزمایش

22/16

53/2

 

 

تشریک مساعی

 

03/6

95/1

کنترل

19/16

62/2

28/6

62/1

پس­آزمون

آزمایش

16/15

23/2

80/8

56/1

کنترل

04/16

37/2

16/6

67/1

پیگیری

آزمایش

44/15

34/2

41/80

23/1

کنترل

43/16

77/2

92/6

46/1

 

جهت­گیری اجتناب از رشدنایافتگی اجتماعی 

پیش­آزمون

آزمایش

20/23

08/2

 

 

مصالحه

35/6

12/2

 

کنترل

22/23

17/2

79/6

21/2

پس­آزمون

آزمایش

72/21

59/2

44/8

15/2

 

کنترل

92/23

31/2

56/6

50/2

پیگیری

آزمایش

92/20

65/2

59/8

25/2

 

کنترل

88/22

02/2

80/6

21/2

 

 

 

اجتنابی بودن

پیش­آزمون

آزمایش

35/7

12/1

 

 

توافق

35/4

12/1

 

کنترل

41/7

21/1

79/4

21/1

پس­آزمون

آزمایش

84/4

54/1

48/4

52/1

 

کنترل

08/7

26/1

56/5

30/1

پیگیری

آزمایش

84/4

51/1

68/4

25/1

 

کنترل

28/7

21/1

60/5

21/1

 

 

 

سازگاری هیجانی

پیش­آزمون

آزمایش

49/5

11/1

 

 

سازگاری اجتماعی

 

04/6

45/1

 

کنترل

65/5

17/1

61/6

14/1

پس­آزمون

آزمایش

12/3

16/1

01/5

65/1

 

کنترل

16/5

47/1

67/6

70/1

پیگیری

آزمایش

40/3

38/1

08/6

70/1

 

کنترل

80/5

34/1

89/6

57/1

 

 

 

سازگاری تحصیلی

پیش­آزمون

آزمایش

98/6

14/1

 

 

 

 

کنترل

56/6

08/1

 

 

پس­آزمون

آزمایش

48/4

09/1

 

 

 

کنترل

40/6

23/1

 

 

پیگیری

آزمایش

87/5

47/1

 

 

 

کنترل

84/6

51/1

 

 

                 

در این بخش، به‌منظور تعیین اثر گروه بر اندازه­های پس­آزمون و پیگیری، پس از تفکیک سهم  اندازه­های جمع­آوری شده پیش­آزمون برای جهت‌گیری­های اهداف پیشرفت اجتماعی، سبک­های حلّ تعارض و سازگاری تحصیلی، هیجانی و اجتماعی دانش­آموزان دختر در کوتاه­مدّت و بلندمدّت از چند طرح تحلیل کواریانس چندمتغیّری استفاده شد.

قبل از بکارگیری فن آماری تحلیل کواریانس، برای طرح­ تحلیل کواریانس، مفروضه­های خطی بودن رابطه‌ی بین کوریت و متغیّر برآمد و همگنی شیب­های رگرسیونی[48] آزمون و تأیید شدند. علاوه بر این، قبل از بکارگیری طرح­های تحلیل کواریانس چندمتغیّری، مفروضه­های آزمون ام­باکس برای تعیین همگنی ماتریس­های کواریانس[49] و آزمون لون برای تعیین همگنی واریانس‌های خطا[50] آزمون و تأیید شدند.

در بخش اول، نتایج فن آماری تحلیل کواریانس چندمتغیّری برای تعیین اثر گروه بر ترکیب خطی جهت‌گیری هدفی مبتنی بر تحوّل‌یافتگی اجتماعی، جهت­گیری هدفی مبتنی بر تظاهر به تحوّل‌یافتگی اجتماعی و جهت­گیری هدفی مبتنی بر اجتناب از آشکارشدگی تحوّل‌نایافتگی اجتماعی در دانش­آموزان دختر در کوتاه­مدّت و بلندمدّت نشان داد که اثر عامل گروه بر ترکیب خطی جهت‌گیری­های اهداف پیشرفت اجتماعی  دانش­آموزان در کوتاه­مدّت [49/0=2h ,05/0P< , ویلکز لاندا = 52/0  ,51/13 = (43 و 3) F] و بلندمدّت [46/0=2h ,05/0P< , ویلکز لاندا = 55/0  ,03/12 = (43 و 3) F] از لحاظ آماری معنادار است. در بخش اوّل، خروجی تحلیل کواریانس چندمتغیّری، معناداری آماری تأثیر عامل گروه بر جهت­گیری­های اهداف پیشرفت اجتماعی دانش‌آموزان، بیانگر آن است که متغیّر برآمد جدید ـ منظور ترکیب خطی متغیّرهای برآمد ـ، در تفکیک سطوح متغیّر مستقل اثرگذار است. بنابراین، بر اساس بخش دوم خروجی تحلیل کواریانس چندمتغیّری پاسخ به این سوال که کدام یک از متغیّرهای وابسته در تفکیک سطوح متغیّر مستقل موثر بوده­اند، اهمیت می­یابد. نتایج جدول 3 نشان می­دهد که در کوتاه­مدّت و بلندمدّت جهت­گیری­های اهداف پیشرفت اجتماعی دانش­آموزان به طور معناداری از لحاظ آماری در تفکیک سطوح متغیّر مستقل موثر بوده­اند.

جدول3. نتایج اثرات بین­گروهی جهت­گیری­های اهداف پیشرفت اجتماعی در مرحله پس­آزمون و پیگیری

مرحله

متغیر

(df)F

P

2h

 

جهت­گیری هدفی مبتنی بر رشدیافتگی اجتماعی

(1) 31/7

01/0*

14/0       

پس آزمون

جهت­گیری هدفی مبتنی بر نمایانگری رشدیافتگی اجتماعی

(1) 37/6

01/0*

12/0       

 

جهت­گیری هدفی مبتنی بر اجتناب از رشدنایافتگی اجتماعی

(1) 89/13

01/0*

24/0       

 

جهت­گیری هدفی مبتنی بر رشدیافتگی اجتماعی

(1) 46/16

01/0*

27/0

پیگیری

جهت­گیری هدفی مبتنی بر نمایانگری رشدیافتگی اجتماعی

(1) 09/6

01/0*

12/0

 

جهت­گیری هدفی مبتنی بر اجتناب از رشدنایافتگی اجتماعی

(1) 77/13

01/0*

23/0       

 

در این بخش، نتایج مربوط به آزمون لون در کوتاه­مدّت برای هر یک از ابعاد جهت­گیری هدفی مبتنی بر تحوّل‌یافتگی اجتماعی [21/0=P , 62/1 = (48 و 1) F]، جهت­گیری هدفی مبتنی بر تظاهر به تحوّل‌یافتگی اجتماعی [78/0=P , 08/0 = (48 و 1) F] و جهت­گیری هدفی مبتنی بر اجتناب از آشکارشدگی تحوّل‌نایافتگی اجتماعی [31/0=P , 07/1 = (48 و 1) F] و در بلندمدّت برای هر یک از ابعاد جهت­گیری هدفی مبتنی بر تحوّل‌یافتگی اجتماعی [68/0=P , 41/0 = (48 و 1) F]، جهت­گیری هدفی مبتنی بر تظاهر به تحوّل‌یافتگی اجتماعی [70/0=P , 15/0 = (48 و 1) F] جهت­گیری هدفی مبتنی بر اجتناب از آشکارشدگی تحوّل‌نایافتگی اجتماعی [93/0=P , 008/0 = (48 و 1) F] نشان داد که مفروضة همگنی واریانس­های خطا برقرار است. همچنین، نتایج آزمون ام­باکس برای تعیین همگنی ماتریس­های کواریانس نشان داد که مفروضة همگنی ماتریس­های کواریانس در کوتاه­مدّت [87/0=P , ام‌باکس = 65/2  ,41/0 = (13/16693 و 6) F] و بلندمدّت برقرار است [86/0=P , ام باکس = 77/2  ,43/0 = (13/16693 و 6) F].

در بخش دوم، نتایج فن آماری تحلیل کواریانس چندمتغیّری برای تعیین اثر گروه بر ترکیب خطی سبک­های حلّ تعارض غیرانطباقی شامل رقابت کردن، اجتناب کردن و سازش کردن در دانش آموزان دختر در کوتاه­مدّت و بلندمدّت نشان داد که اثر عامل گروه بر ترکیب خطی سبک­های حلّ تعارض غیرانطباقی در دانش­آموزان در کوتاه­مدّت [60/0=2h ,05/0P< , ویلکز لاندا = 40/0  ,47/21 = (43 و 3) F] و بلندمدّت [51/0=2h ,05/0P< , ویلکز لاندا = 51/0  ,73/13 = (43 و 3) F] از لحاظ آماری معنادار است. در بخش اوّل، خروجی تحلیل کواریانس چندمتغیّری، معناداری آماری تاثیر عامل گروه بر سبک­های حلّ تعارض غیرانطباقی بیانگر آن است که متغیّر برآمد جدید ـ منظور ترکیب خطی متغیّرهای برآمد ـ، در تفکیک سطوح متغیّر مستقل اثرگذار است. بنابراین، بر اساس بخش دوم خروجی تحلیل کواریانس چندمتغیّری پاسخ به این سوال که کدام یک از متغیّرهای وابسته در تفکیک سطوح متغیّر مستقل موثر بوده­اند، اهمیت می­یابد. نتایج جدول 4 نشان می­دهد که در کوتاه­مدّت و بلندمدّت سبک­های حلّ تعارض غیرانطباقی به طور معناداری از لحاظ آماری در تفکیک سطوح متغیّر مستقل موثر بوده­اند.

در ادامه، نتایج فن آماری تحلیل کواریانس چندمتغیّری برای تعیین اثر گروه بر ترکیب خطی سبک­های حلّ تعارض انطباقی شامل همکاری کردن و توافق کردن در دانش­آموزان دختر در کوتاه­مدّت و بلندمدّت نشان داد که اثر عامل گروه بر ترکیب خطی سبک­های حلّ تعارض انطباقی در دانش­آموزان در کوتاه­مدّت [28/0=2h ,05/0P< , ویلکز لاندا = 70/0  ,47/8 = (45 و 2) F] و بلندمدّت [30/0=2h ,05/0P< , ویلکز لاندا = 68/0  ,73/8 = (45 و 2) F] از لحاظ آماری معنادار است. در بخش اول، خروجی تحلیل کواریانس چندمتغیّری، معناداری آماری تاثیر عامل گروه بر سبک­های حلّ تعارض انطباقی بیانگر آن است که متغیّر برآمد جدید ـ منظور ترکیب خطی متغیّرهای برآمد ـ، در تفکیک سطوح متغیّر مستقل اثرگذار است. بنابراین، بر اساس بخش دوم خروجی تحلیل کواریانس چندمتغیّری پاسخ به این سوال که کدام یک از متغیّرهای وابسته در تفکیک سطوح متغیّر مستقل موثر بوده­اند، اهمیت می­یابد. نتایج جدول 4 نشان می­دهد که در کوتاه­مدّت و بلندمدّت سبک­های حلّ تعارض انطباقی به طور معناداری از لحاظ آماری در تفکیک سطوح متغیّر مستقل موثر بوده­اند.

 

جدول4. نتایج اثرات بین­گروهی سبک­های حلّ تعارض غیرانطباقی و انطباقی در مرحله پس­آزمون و پیگیری

مرحله

متغیر

(df)F

P

2h

 

رقابتی بودن

(1) 95/7

01/0*

15/0

پس­آزمون

اجتنابی بودن

(1) 30/29

01/0*

39/0       

 

توافق کردن

(1) 31/15

01/0*

25/0       

 

رقابتی بودن

(1) 11/22

01/0*

32/0

پیگیری

اجتنابی بودن

(1) 62/11

01/0*

21/0

 

توافق کردن

(1) 82/5

01/0*

12/0       

پس‌آزمون

تشریک مساعی

(1) 91/10

01/0*

19/0       

 

مصالحه کردن

(1) 77/6

01/0*

13/0       

پیگیری

تشریک مساعی

(1) 55/7

01/0*

15/0

 

مصالحه کردن

(1) 80/5

01/0*

12/0       

در این بخش، نتایج مربوط به آزمون لون در کوتاه­مدّت برای هر یک از ابعاد سبک­های حلّ تعارض غیرانطباقی شامل رقابت کردن [95/0=P , 004/0 = (48 و 1) F]، اجتناب کردن[29/0=P , 15/1 = (48 و 1) F] و سازش کردن [71/0=P , 14/0 = (48 و 1) F] و در بلندمدّت برای هر یک از ابعاد سبک­های حلّ تعارض غیرانطباقی شامل رقابت کردن [26/0=P , 30/1 = (48 و 1) F]، اجتناب کردن[27/0=P , 25/1 = (48 و 1) F] و سازش کردن [31/0=P , 05/1 = (48 و 1) F] نشان داد که مفروضة همگنی واریانس­های خطا برقرار است. همچنین، نتایج آزمون ام­باکس برای تعیین همگنی ماتریس­های کواریانس نشان داد که مفروضة همگنی ماتریس­های کواریانس در کوتاه­مدّت [88/0=P , ام­باکس = 59/2  ,40/0 = (13/16693 و 6) F] و بلندمدّت برقرار است [48/0=P , ام­باکس = 93/5  ,92/0 = (13/16693 و 6) F].

همچین نتایج مربوط به آزمون لون در کوتاه­مدّت برای هر یک از ابعاد سبک­های حلّ تعارض انطباقی شامل همکاری کردن[97/0=P , 001/0 = (48 و 1) F] و توافق کردن [11/0=P , 74/2 = (48 و 1) F] و در بلندمدّت برای هر یک از ابعاد سبک­های حلّ تعارض انطباقی شامل همکاری کردن[56/0=P , 30/0 = (48 و 1) F] و توافق کردن [21/0=P , 05/2 = (48 و 1) F] نشان داد که مفروضة همگنی واریانس­های خطا برقرار است. همچنین، نتایج آزمون ام­باکس برای تعیین همگنی ماتریس­های کواریانس نشان داد که مفروضة همگنی ماتریس­های کواریانس در کوتاه­مدّت [10/0=P , ام­باکس = 11/2  ,40/0 = (01/414720 و 3) F] و بلندمدّت برقرار است [39/0=P , ام­باکس = 02/6  ,51/0 = (01/41472 و 3) F].

در بخش سوم، نتایج فن آماری تحلیل کواریانس چندمتغیّری برای تعیین اثر عامل گروه بر ترکیب خطی ابعاد مختلف سازگاری روان­شناختی شامل سازگاری تحصیلی، سازگاری هیجانی و سازگاری اجتماعی دانش­آموزان دختر در کوتاه­مدّت و بلندمدّت نشان داد که اثر عامل گروه بر ترکیب خطی سازگاری تحصیلی، سازگاری هیجانی و سازگاری اجتماعی دانش­آموزان دختر در کوتاه­مدّت [34/0=2h ,05/0P< , ویلکز لاندا = 66/0  ,43/7 = (43 و 3) F] و بلندمدّت [42/0=2h ,05/0P< , ویلکز لاندا = 58/0  ,57/10 = (43 و 3) F] از لحاظ آماری معنادار است. در بخش اول خروجی تحلیل کواریانس چندمتغیّری، معناداری آماری تاثیر عامل گروه بر ابعاد مختلف سازگاری روان‌شناختی شامل سازگاری تحصیلی، سازگاری هیجانی و سازگاری اجتماعی دانش­آموزان دختر بیانگر آن است که متغیّر برآمد جدید ـ منظور ترکیب خطی متغیّرهای برآمد ـ، در تفکیک سطوح متغیّر مستقل اثرگذار است. بنابراین، بر اساس بخش دوم خروجی تحلیل کواریانس چندمتغیّری پاسخ به این سوال که کدام یک از متغیّرهای وابسته در تفکیک سطوح متغیّر مستقل موثر بوده­اند اهمیت می­یابد. نتایج جدول 5 نشان می­دهد که در کوتاه­مدّت و بلندمدّت ابعاد مختلف سازگاری روان‌شناختی شامل سازگاری تحصیلی، سازگاری هیجانی و سازگاری اجتماعی دانش­آموزان دختر، هر سه به طور معناداری از لحاظ آماری در تفکیک سطوح متغیّر مستقل موثر بوده­اند.

جدول 5. نتایج اثرات بین­گروهی ابعاد سازگاری روان­شناختی در مرحله پس­آزمون و پیگیری

مرحله

متغیر

(df)F

 

P

2h

 

سازگاری هیجانی

(1) 01/10

 

01/0*

18/0

پس­آزمون

سازگاری اجتماعی

(1) 21/9

 

01/0*

17/0

 

سازگاری تحصیلی

(1) 68/17

 

01/0*

28/0

 

سازگاری هیجانی

(1) 58/8

 

01/0*

16/0

پیگیری

سازگاری اجتماعی

(1) 62/13

 

01/0*

23/0

 

سازگاری تحصیلی

(1) 41/13

 

01/0*

23/0       

در این بخش، نتایج مربوط به آزمون لون در کوتاه­مدّت برای هر یک از ابعاد مختلف سازگاری روان­شناختی شامل سازگاری هیجانی [36/0=P , 86/0 = (48 و 1) F]، سازگاری اجتماعی [41/0=P , 71/0 = (48 و 1) F] و سازگاری تحصیلی [59/0=P , 30/0 = (48 و 1) F] و در بلندمدّت برای هر یک از ابعاد مختلف سازگاری روان­شناختی شامل سازگاری هیجانی [95/0=P , 004/0 = (48 و 1) F]، سازگاری اجتماعی [95/0=P , 005/0 = (48 و 1) F] و سازگاری تحصیلی [76/0=P , 10/0 = (48 و 1) F] نشان داد که مفروضة همگنی واریانس­های خطا برقرار است. همچنین، نتایج آزمون ام­باکس برای تعیین همگنی ماتریس­های کواریانس نشان داد که مفروضه‌ی همگنی ماتریس­های کواریانس در کوتاه­مدّت [61/0=P ,  ام­باکس = 50/3  ,55/0 = (13/16693 و 6) F] و بلندمدّت برقرار است [77/0=P , ام­باکس = 52/3  ,53/0 = (13/16693 و 6) F].

بحث و نتیجه­ گیری

مطالعة حاضر با هدف تعیین اثربخشی برنامة آموزش مهارت­های حل همیارانة تعارضات بین­فردی بر هدف‌گزینی اجتماعی، سبک‌های حلّ تعارض و سازگاری دختران دبیرستانی، انجام شد. به طور کلی، نتایج نشان داد که «برنامة آموزش مهارت­های حل همیارانة تعارضات بین­فردی» در افزایش نمرة جهت­گیری هدف پیشرفت مبتنی بر تحول­یافتگی اجتماعی، راهبردهای حل تعارض مبتنی بر تشریک مساعی و مصالحه و ابعاد مختلف سازگاری روان­شناختی و همچین در کاهش نمرة جهت­گیری­های اهداف پیشرفت اجتماعی مبتنی بر آشکارسازی رشدیافتگی اجتماعی و اجتناب از رشدنایافتگی اجتماعی و راهبردهای حل تعارض مبتنی بر رقابتی بودن، اجتنابی بودن و انطباق بر روی دانش­آموزان دختر موثر بود.

نتایج مطالعة حاضر همسو با یافته های مطالعات گارایگاردبیل و مارتینز ـ والدری[51] (2021)، پینا، آنتونیوریوز ـ هرناندز، استبان، ماتاس ـ کاستیلو، اسکیبانو و پونتی ـ لوپز[52] (2021) نشان می‌دهد که آموزش مهارت‌های معطوف بر حل سازگارانة تجارب متعارض به نوجوانان، در بستر منابع اطلاعاتی متفاوتی قابل تبیین است. به بیان دیگر، نتایج مطالعات هاستینگ، کاوکجیان و ایکانگ[53] (2019) و لی، لی، وی، دانگ، وانگ، فا، لی و پنگ[54] (2021) نشان می­دهد که اهمّ مسیرهای مفهومی قابل انتخاب با هدف توضیح الگوی تاثیر تجارب آموزشی/مداخله­ای متمرکز بر غنی­سازی مهارت­های رابطة بین­فردی بر چگونگی مدیریت تعاملات فردی، بر ادراک تجارب موقعیتی و شیوة ارجح فرد برای مدیریت تعارضات بین­فردی مبتنی است. بر این اساس، آموزش مهارت­های مدیریت تعارض با افزایش احساس کنترل افراد بر موقعیت­های متعارض و توانایی آنها برای دستیابی به راه­حلِ مصالحه­آمیز رابطه نشان می­دهد. همچنین، این تلاش­های آموزشی در کاهش اعتمادِ خودمدارانة فرد به پاسخ­های منفی خویشتن در موقعیت­های متعارض، موثر واقع می­شود (کار، مارتین، فاربر، وینتربرن، میلنیس، نیلسون و استراچان[55]، 2022). بنابراین، نتایج مطالعات مختلف نشان می­دهد که در مدارس، آموزش راهبردهای حل تعارض با تمرکز بر تجارب خودانضباطی فراگیران به آنها کمک می­کند تا نظام درونیِ خودانضباطی و خودنظم­بخشی را در خویشتن توسعه داده و کشف کنند. مهارت­های حل تعارض با افزایش تعهد نسبت به کمک و مراقبت از دیگران، افزایش توانش­های دیدگاه­گیری و بهبود مهارت­های حل مسئله و تعامل بین­فردی رابطه نشان می­دهد (وانگ، چن، لیو، بالاک، لی، چن و فرنچ[56]، 2020). هاونگ، بالاک، لیو، وانگ، اکسیو و سانگ[57] (2022) یادآور می­کند که آموزش مهارت­های رابطة بین­فردی به نوجوانان از طریق تاکید بر ضرورت خودحمایت­گری و بهره­گیری از شیوه­های انطباقی رویارویی با تجارب متعارض بین­فردی و توانمندسازی آنها در برخی قلمروها مانند توانش درخواست کردن و التزام به تطبیق­یافتگی با مطالبات زندگی تحصیلی از منظر معلمان و توانش تاکید بر نیازهای فردی با التزام به حذر از نادیده انگاشتن مقتضیات سازگاری با محیط اطراف، در تقویت منابع مقابله­ای و پربارسازی مهارت­های رابطة بین­فردی، نقش بااهمیتی را ایفا می­کند. علاوه بر این، محققان مختلف خاطرنشان می‌سازند که حل تعارض یک وجه بااهمیت زندگی روزانه آدمی تلقی می­شود. روش انتخابی فرد برای رویارویی با موقعیت­هایی متعارض، سبک ارجح وی را برای مدیریت چنین تجاربی شکل می­دهد (لابراگوی و مک­انروی ـ پتیتی[58]، 2017). آموزش بحث کردن در فرایند یادگیری مهارت­های مدیریت تعارض، بر کارآمدی فرد برای مدیریت موقعیت­های متعارض و تجهیز برای استفاده از راه­حل­های مناسب در رویارویی با تجارب انگیزاننده در تعاملات بین­فردی اثرگذار است. آموزش مهارت­های مدیریت تعارض از طریق شمول ترکیبی از فعالیت­های آموزشی متمرکز بر بهبود تلاش­های فردی در تعامل با دیگران و تکنیک­های مذاکره، به فرد کمک می­کنند تا شرایط چالش­انگیز فراروی را به شیوه­ای سازش یافته مدیریت کند (کولی، مارتین، پاپ­ورث و گینس[59]، 2016).

در همین راستا، مرتنز، دیکاویک، ونلاند، نای و ریتز[60] (2022) دریافتند که اغلب برنامه­های آموزش مهارت­های رابطة بین­فردی مانند برنامة کمک به افزایش صلح[61]، عمدتاً از طریق تشویق دانش­آموزان به استفاده از پاسخ­های سازنده به تعارضات بین‌فردی و نهادینه کردن رویة مساله­مدارانه در آنها نسبت به تجارب متعارض بین­فردی در تقویت ذخایر مهارتی نوجوانان موثر واقع می­شوند. بر این اساس، نوجوانانی که در این برنامه­های آموزشی شرکت می­کنند از یک سوی، نگرش مثبتی نسبت به توانایی خویشتن برای تغییر در خود و محیط اطراف کسب می­کنند و از دیگر سوی، می­آموزند که در قلب هر تعارضی می­توان رگه­هایی از سوء­تفاهم­ها و ادراکات، خواسته­ها و نیازهای متفاوت را جستجو کرد. بنابراین، تعارض به مثابة فرصتی برای کمک به رشد فردی ارزیابی می­شود (لابراگوی و مک­انروی ـ پتیتی[62]، 2017). گاستوانگ، کویگنی، هائل و کوال[63] (2021) نیز تاکید کردند که جهت­گیری فرد نسبت به تعارض بر چگونگی مدیریت تجارب متعارض و نتایج مترتب بر انتخاب­های رفتاری در مواجهه با موقعیت­های متعارض موثر است. بنابراین، عمدة تاکید برنامه­های آموزشی/مداخله­ای متمرکز بر پربارسازی مهارت‌های رابطة بین­فردی بر ویژگی­های کارکردی آن گروه از روش­های مدیریت تجارب متعارض مبتنی است که نتایج زایایی را برای طرفین رابطه موجب می­شود (لیت، پفیستر، بال، باتلر ـ بارنیس و ایوانس[64]، 2021؛ هالپرین و تاگار[65]، 2017).

با وجود مزیت­های غیرقابل انکار پژوهش حاضر در توسعة یک برنامة آموزش مهارت­های حل همیارانة تعارضات بین‌فردی با هدف کاهش دشواری­های رفتاری ـ هیجانی در فراگیران، اما پژوهش حاضر چند محدودیت نیز دارد. اول، با وجود تلاش فراوان برای بسترسازی جهت مشارکت همزمان والدین و معلمان در فرایند مدیریت دشواری­های رفتاری هیجانی فراگیران، اما همچنان پژوهش حاضر در توسعة برنامة آموزشی و آزمون اثربخشی آن تعلق خاطر بیشتری به رویکری تک­نظامی دارد که در آن عمدة مسئولیت برای محقق کردن هدف متوجه یادگیرندگان بود. این در حالی است که مداخلات مبتنی بر استفاده از رویکرد نظام­های چندگانه که بر شمول همزمان محیط مدرسه و خانه متمرکز است در تبیین اثربخشی برنامه­های آموزش مهارت­های اجتماعی بر کاهش دشواری­های رفتاری ـ هیجانی فراگیران نقش بااهمیتی ایفا می­کنند. محققان دریافتند که استفاده از رویکرد نظام­های چندگانه در تنظیم برنامه­های مداخله­ای از طریق فراروندگی گستردة دغدغه­مندی از مرزهای خانه به مدرسه سبب تسهیل دسترسی به راهبردهایی مانند توجه و تشویق دانش­آموزان، تقویت رفتارهای مناسب، پیشگیری از رفتارهای مخرب، ایجاد محیط­های اجتماعی مثبت برای همة فراگیران و آموزش مهارت­های حل مسالة اجتماعی در کلاس­های درس، از طریق نقش­آفرینی نظام آموزش رسمی و در قلب آن معلم خواهد شد. دوم، با وجود آن که در مطالعة حاضر برنامة آموزش شناخت اجتماعی در مدت 7 هفته و هر هفته یک ساعت انجام شد، اما طبق دیدگاه برخی محققان تخصیص این زمان برای تضمین اثرات بلندمدت برنامة آموزشی ناکافی است. یادگیرندگان برای بهبود مهارت‌های اجتماعی خود، به طور حتم به زمان بسیار بیشتری، نیازمند هستند. علاوه بر این، با توجه به کثرت برنامه­های آموزش مهارت­های اجتماعی برای کودکان و نوجوانان یکی دیگر از اولویت­های پژوهشی بااهمیت در این قلمرو مطالعاتی با تاکید بر مدل­های تئوریک رقیب بر مقایسة اثربخشی این برنامة آموزشی با دیگر تلاش‌های مداخله‌ای، مبتنی است. سوم، نمونة پژوهش حاضر محدود به گروهی از دانش‌آموزان دختر یکی از مدارس شهرستان رودبار بود. بنابراین، به منظور کمک به تعمیم یافته‌های پژوهش، وارسی اثربخشی مداخله منتخب در گروه یادگیرندگان پسر نیز پیشنهاد می‌شود. چهارم، واگذاری تصادفی مشارکت کنندگان به گروه‌های مختلف، از طریق توزیع یکنواخت سهم تخصیص یافته به عوامل خطای تصادفی در سطوح گروه‌ها، در افزایش دقت آزمایش و تقویت اعتماد به استنتاج‌های علّی برآمده از آن، نقش می‌آفریند.  

به طور کلی، نتایج مطالعة حاضر ضمن فراهم آوردن شواهدی تجربی در دفاع از بضاعت فکری مدل پردازشگری اطلاعات اجتماعی در توضیح تمایز در الگوی سازش­یافتگی هیجانی/اجتماعی در نوجوانان نشان می­دهد که تکامل و بقاء نوع آدمی اساساً با توانایی وی برای شروع، توسعه و حفظ روابط خود با دیگران پیوند خورده است. همة اعضای جامعه به میزان قابل ملاحظه­ای بهم­وابسته هستند و بنابراین، مهارت­آموزی برای ایجاد و تداوم روابط با دیگران از اهمیت ویژه­ای برخوردار است. مهارت­های بین­فردی مورد نیاز شامل عزت نفس و خودآگاهی فزونی یافته، مهارت­های تفکر منطقی، واقع­گرا، منعطف، خلاق، فعالانه و مثبت و همچنین هوش هیجانی/اجتماعی است. به بیان دیگر، اهمَ مهارت­های رابطة­بین فردی شامل بهم­وابستگی در روابط، ادراک مثبت از دیگران، احساسات مثبت برای دیگران، هدف­های برد ـ برد در روابط، مهارت­های مدیریت مبتنی بر تشریک مساعیِ موقعیت­های متعارض و مهارت­های تعامل بین­فردی است. علاوه بر این، هر گونه بی­توجهی به توانمندسازی کودکان و نوجوانان به ویژه کودکان و نوجوانانی که استعداد نمایش گسترة وسیعی از رفتارهای ناسازگارانه را در تعامل با همسالان خود نشان می­دهند، زمینه را برای ظهور اشکال پیچیده­تری از رفتارهای بزهکارانة آتی فراهم خواهد آورد. بنابراین، توسعة بیش از پیش تلاش­های آموزشی/ملاخله­ای برای کودکان با هدف کاهش رفتارهای ناسازگارانه در آنها بدون شک در پیشگیری از آسیب­های اجتماعی متعاقب نقش مهمی را ایفا می­کند.

تقدیر و تشکر

بدین­وسیله از مشارکت مسئولانه­ی دانش­آموزان و مدیران دبیرستان بعثت و دبیرستان راه زینب شهرستان رودبار گیلان صمیمانه قدردانی می­کنیم و همراهی آنان را ارج می­نهیم.

 

[1]. Betul

[2]. Cláudia, Margarida & Manuela

[3]. Eissa & Seliman

[4]. revised model of social information processing

[5]. Jeffery & Mehari

[6].encoding of cues

[7]. interpretation of cues

[8]. clarification of goals

[9]. response access and construction

[10]. response decision

[11]. behavioral enactment

[12]. Gol-Guven

[13]. Sousa & Cruz

[14]. competitive zero-sum structure

[15]. Lee, Amy & Mark

[16]. appeasement

[17]. Ladányi & Lukács

[18]. Desai

[19]. cooperativeness

[20]. assertiveness

[21]. avoiding

[22]. competition

[23]. accommodation

[24]. compromise

[25]. collaboration

[26]. Choi & Ahn

[27]. social achievement goal orientations

[28]. Lee

[29]. Shim, Wang & Cassady

[30]. Finch

[31]. social development goal

[32]. social demonstration-approach goal

[33]. social demonstration-avoid goal

[34]. Craig, Brinkman & Gabriel

[35]. Adjustment inventory for school students (AISS)

[36]. Sinha & Singh

[37]. Social Achievement Goals (SAG)

[38]. Thomas-Kilmann conflict instrument (T.K.I)

[39]. interdependence in relationships

[40]. Activating events, Beliefs, Consequences, Disputing, Energy

[41]. positive perception of others

[42]. positive feelings for others

[43]. win-win goals in relations

[44]. collaborative conflict management skills

[45]. interpersonal communication skills

[46]. assertive behaviors

[47]. negotiation

[48]. homogeneity of regression

[49]. Box's test of equality of covariance matrices

[50]. Levene's test of equality of error variance

[51]. Garaigordobil & Martínez-Valderrey

[52]. Pina, AntonioRuiz-Hernández, Esteban, Matás-Castillo, Escribano & Puente-López

[53]. Hastings, Kavookjian & Ekong

[54]. Li, Li, Wei, Dong, Wang, Fu, Li & Peng 

[55]. Kerr, Martin, Furber, Winterburn, Milnes, Nielsen & Strachan

[56]. Wang, Chen, Liu, Bullock, Li, Chen & French

[57]. Huang, Bullock, Liu, Wang, Xu & Sang

[58]. Labrague & McEnroe – Petitte

[59]. Collie, Martin, Papworth & Ginns

[60]. Mertens, Deković, Van Londen, Nye & Reitz

[61]. help increase peace program

[62]. Labrague & McEnroe – Petitte

[63]. Gjestvang, Kvigne, Hoel & Kvaal

[64]. Leath, Pfister, Ball, Butler-Barnes & Evans

[65]. Halperin & Tagar

  • حسن‌پور، مرضیه.، ایزدیان، زینب.، و غلامی‌مطلق، فرزانه. (1394). ارتباط سبک‌های مدیریت تعارض و مهارت‌های تفکّر انتقادی پرستاران در محیط‌های بالینی. مجله پژوهش پرستاری، 10 (4): 58-66.
  • سرائی، عطیه. (1394). آزمون روابط ساختاری بین ساختارهای هدف در کلاس درس، خودکارآمدی اجتماعی، کمال‌گرایی، اهداف پیشرفت اجتماعی و سازگاری با مدرسه. پایان‌نامه‌ی کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید بهشتی.
  • سرمد، زهره.، بازرگان، عباس.، و حجازی، الهه. (1398). روش­های تحقیق در علوم رفتاری. تهران: انتشارات آگاه.
  • سینها، ای، کی. بی و سینگ، آر. بی (۱۹۹۳). راهنمای پرسشنامه­ی سازگاری دانش­آموزان دبیرستانی. ترجمه­ی ابوالفضل کرمی (۱۳۷۷). تهران: مؤسسه­ی روان­تجهیز سینا.
  • گلستان جهرمی، فاطمه..، شهنی ییلاق، منیجه.، بهروزی، ناصر.، و امیدیان، مرتضی. (1396). بررسی تاثیر آموزش برنامة پیشگیری از قلدری بر سازگاری، همدلی و قلدری دانش‌آموزان دختر دورة اول متوسطة شهر اهواز. دوفصلنامة راهبردهای شناختی در یادگیری، 5 (8): 204-183.
  • Betül, S. F. (2022). Investigation of the relationship between academic competencies and social information processing of 60–72-month-old children. International Electronic Journal of Elementary Education, 14 (3), 183-294.
  • Craig, S., Brinkman, C. S., & Gabriel, S., & Paravati, E. (2020). Social achievement goals and social media. Computers in Human Behavior, 111, 106427.
  • Courtain, A., & Glowacz, F. (2019). Youth’s conflict resolution strategies in their dating relationships. Journal of Youth and Adolescence, 48, 256–268.
  • Choi, H., & Ahn, S. H. (2021). Effects of a conflict resolution training program on nursing students: A quasi-experimental study based on the situated learning theory. Nurse Education Today, 103, 104951.
  • Cláudia, C., Margarida Vaz, G., & Manuela, C. M. (2020). The social information processing model in child physical abuse and neglect: A meta-analytic review. Journal Child abuse & neglect, 108, 104666.
  • Collie, R. J., Martin, A. J., Papworth, B., & Ginns, P. (2016). Students' interpersonal relationships, personal best (PB) goals, and academic engagement. Learning and Individual Differences, 45, 65-76.
  • Desai, M. (2010). A rights-based preventative approach for psychosocial well-being in childhood, children’s well-Being. Indicators and Research 3, Springer Science+Business Media B.V.
  • Eissa, S. M. A., & Seliman, H. A. (2020). The effect of Social Information Processing (SIP) model intervention on reducing challenging behavior among children with mild to borderline intellectual functioning. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 18 (51), 327-344
  • Garaigordobil, M., & Martínez-Valderrey, V. (2015). The effectiveness of cyberprogram 2.0 on conflict resolution strategies and self-esteem. Journal of Adolescent Health, 57 (2), 229-234.
  • Gjestvang, B., Kvigne, K. J., Hoel, E., & Kvaal, K. S. (2021). A training course on interpersonal relationships using role play in a master of mental health care programme – the students’ experiences. Nurse Education Today, 102, 104887.
  • Gol-Guven, M. (2017). The effectiveness of the Lions Quest Program: Skills for growing on school climate, students’ behaviors, perceptions of school, and conflict resolution skills. European Early Childhood Education Research Journal, 25 (4), 575-594,
  • Halperin, E., & Tagar, M. R. (2017). Emotions in conflicts: understanding emotional processes sheds light on the nature and potential resolution of intractable conflicts. Current Opinion in Psychology, 17, 94–98.
  • Hastings, T. J., Kavookjian, J., & Ekong, G. (2019). Associations among student conflict management style and attitudes toward empathy. Currents in Pharmacy Teaching and Learning, 11, 25–32.
  • Huang, Y., Bullock, A., Liu, A., Wang, Z., Xu, G., & Sang, B. (2022). Co-rumination with friends exacerbates association between peer victimization and adjustment in adolescence. Journal of Applied Developmental Psychology, 80, 101410.
  • Jeffery, A., & Mehari, K. (2022).  Surprising empirical directions for thomistic moral psychology: social Information processing and aggression research. American Catholic Philosophical Quarterly, 96 (2), 263-289.
  • Kerr, D., Martin, P., Furber, L., Winterburn, S., Milnes, S., Nielsen, A., & Strachan, P. (2022). Communication skills training for nurses: Is it time for a standardised nursing model? Patient Education and Counseling, 105, 1970–1975.
  • Labrague, L. J., & McEnroe – Petitte, D. M. (2017). An integrative review on conflict management styles among nursing students: implications for nursing education. Nurse Education Today, 59, 45-52.
  • Ladányi, E., & Lukács, A. (2016). Lexical conflict resolution in children with specific language impairment. Journal of Communication Disorders, 61, 119–130.
  • Leath, S., Pfister, T., Ball, P., Butler-Barnes, S., & Evans, K. A.  (2021). A qualitative exploration of school racial diversity, friendship choices, and Black women's identity-based experiences in high school. Journal of School Psychology, 89, 34-50.
  • Lee, E. J. (2018). Social achievement goals and social adjustment in adolescence: A multiple-goal perspective. Japanese Psychological Research, 60 (3), 121–133.
  • Lee, J. K., Amy, M., & Mark, E. F. (2022).  Parent‐to‐child aggression, intimate partner aggression, conflict resolution, and children’s social–emotional competence in early childhood. Family Process, 61 (2), 823-840.
  • Li, Y., Li, K., Wei, W., Dong, J., Wang, C., Fu, Y., Li, J., & Peng, X. (2021). Critical thinking, emotional intelligence and conflict management styles of medical students: A cross-sectional study. Thinking Skills and Creativity, 40, 100799.
  • Mertens, E. C. A., Deković, M., Van Londen, A., Nye, A. & Reitz, E. (2022). Solid as a rock, flexible as water? Effectiveness of a school-based intervention addressing students' intrapersonal and interpersonal domains. Journal of School Psychology, 92, 1-18.
  • Pina, D., AntonioRuiz-Hernández, J., Esteban, B., Matás-Castillo, M., Escribano, E., & Puente-López, E. (2021). “Count on me” Program to improve school coexisting in primary education. Children and Youth Services Review, 127, 106121.
  • Ryan, A. M., & Shim, S. S. (2006). Social achievement goals. The nature and consequences of different orientations toward social competence. Personality and social psychology bulletin, 32(9), 1246-126
  • Ryan, A. M., & Shim, S. S. (2008). An exploration of young adolescents’ social achievement goals and social adjustment in middle school. Journal of educational psychology, 100(3), 672-678.
  • Shim, S. S., & Finch, W. H. (2014). Academic and social achievement goals and early adolescents' adjustment: A latent class approach. Learning and Individual Differences, 30, 98–105.
  • Sinha, A.K.P., & Singh, R.P. (1993). The Adjustment Inventory for School Students (AISS). Agra. National Psychological Corporation.
  • Sousa, M., & Cruz, O. (2018). How do children deal with socio-moral conflicts? Self-conscious emotions and conflict resolution in the narratives of institutionalized and noninstitutionalized children. Revue européenne de psychologie appliquée, 68, 107–115.
  • Thomas, K. W., & kilmann, R. H. (1974). Thomas-Kilmann conflict mode instrument. Alexpaterson. Co. za
  • Wang, Z., Chen, X., Liu, J., Bullock, A., Li, D., Chen, X., & French, X. (2020). Moderating role of conflict resolution strategies in the links between peer victimization and psychological adjustment among youth. Journal of Adolescence, 79, 184-192.