نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 دانشجوی دکتری تخصصی روانشناسی تربیتی، گروه روانشناسی، دانشگاه لرستان، خرمآباد، ایران
2 استادیار گروه روانشناسی ، دانشگاه لرستان، خرم آباد، ایران.
3 استاد گروه روان شناسی دانشگاه لرستان، خرمآباد، ایران
چکیده
مقدمه: دانش آموزان بزرگترین سرمایه های هر کشوری محسوب میشوند، بنابراین توجه به رشد همه جانبه ی آنها یکی از وظایف مهم نظام آموزشی قلمداد میشود. ، هدف پژوهش حاضر بررسی اثر بخشی بسته ی آموزش کیفیت زندگی در مدرسه بر کمک طلبی و رضایت تحصیلی دانش آموزان بود.
روش: طرح پژوهش حاضر نیمه آزمایشی با پیش آزمون- پس آزمون با گروه گواه بود. جامعه ی آماری پژوهش شامل تمامی دانش آموزان دختر دوره دوم ابتدایی شهرخرمآباد بود که در سال تحصیلی 402-1401مشغول به تحصیل بودند. روش نمونه گیری به صورت خوشه ای چند مرحله ای بود که نمونه مورد نظر به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش (20 نفر)، گواه (20 نفر) جایگزین شدند. داده ها با استفاده از پرسشنامه های کمک طلبی تحصیلی رایان و پینتریچ (1997) و رضایت تحصیلی شیخ الاسلامی و احمدی (1390) جمع آوری شدند. گروه آزمایش به مدت 12 جلسه تحت آموزش بستهی کیفیت زندگی در مدرسه قرار گرفتند و گروه گواه آموزشی دریافت نکردند؛ پس از اتمام دوره ی آموزشی از هر دو گروه پس آزمون به عمل آمد. داده ها با استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس چند متغیره و تک متغیره تحلیل شدند.
یافته ها: نتایج به دست آمده از تحلیل داده ها نشان داد که بین نمرات پس آزمون کمک طلبی و رضایت تحصیلی دانش آموزان در گروههای آزمایش و گواه تفاوت معناداری (001/0P<) وجود دارد.
نتیجه گیری: بنابراین می توان نتیجه گرفت که بسته ی آموزشی کیفیت زندگی در مدرسه منجر به افزایش میزان کمک طلبی و رضایت تحصیلی دانش آموزان میشود.
کلیدواژه‌ها
موضوعات
عنوان مقاله [English]
The Effectiveness of the Training Package of Quality of Life in School on Help-seeking and Academic Satisfaction of Students
نویسندگان [English]
- kobra Aalipour 1
- mohammad abbasi 2
- Ezatolah ghadampour 3
1 PhD student in Educational Psychology, Department of Psychology, Lorestan University, Khorramabad, Iran
2 Assistant Professor, Department of Psychology, Lorestan University, Khorramabad, Iran
3 Professor of the Department of Psychology, Lorestan University, Khorramabad, Iran.
چکیده [English]
Abstract
Introduction: Students can be one of the biggest social assets of any country, so paying attention to their all-round growth is considered one of the important duties of an educational system. The purpose of the present research was to investigate the effectiveness of the training package of quality of life in school on the help-seeking and academic satisfaction of students.
Method: the research design was quasi-experimental with pre-test-post-test control group. The statistical population of the research includes; all the female students from the second year of elementary schools in Khorram Abad. The sampling method was a multi-stage cluster, where the target sample was randomly allocated in two experimental (20 people) and control (20 people) groups. The data were collected using Ryan and Pintrich's academic help-seeking (1997), Sheikhul-Islami and Ahmadi's academic satisfaction questionnaires (2012). The experimental group was trained by the quality of life package at school for 12 sessions, and they did not receive a training certificate; after completing the training course, both groups were given a post-test. The data were analyzed using multivariate and univariate analysis of covariance.
Results: The results obtained from the analysis showed that there is a significant difference (P<0.001) between the post-test grades of help-seeking and academic satisfaction of the students in the experimental group.
Conclusion: Therefore, it can be concluded that the application of the educational package of the quality of life in school leads to an increase in the amount of help-seeking and academic satisfaction of students.
کلیدواژه‌ها [English]
- Training the Quality of Life in School
- Students
- Academic Satisfaction
- Help-seeking
مقدمه
مدرسه عموما به عنوان یک نهاد اجتماعی حساس، نقش مهمی در تحقق هدفهای اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی برعهده دارد و لازمهی تحقق این هدفها ایجاد و تقویت محیطهای آموزشی جذاب و با کیفیت است (هوبن ون هرتن و همکاران[1]، 2015). جو حاکم بر مدرسه و محیط آموزشی بر روی بسیاری از ابعاد یادگیری دانشآموزان تاثیر بسزایی دارد، یکی از این ابعاد گرایش دانشآموزان به کمک طلبی تحصیلی[2] در زمان مواجه با تکالیف آموزشی است که به تنهایی از عهدهی فهم آن برنمیآیند؛ کمکطلبی تحصیلی با توجه به اثر گذاری آن بر پیشرفتتحصیلی دانشآموزان دارای اهمیتی خاص است (فونگ و همکاران[3]، 2023). نیومن[4] (1998) کمکطلبی تحصیلی را به عنوان جستجوی کمک از دیگری به هنگام روبرو شدن با ابهام و دشواری در امر تحصیل تعریف میکند. باتلر[5] (2006) نیز آن را نوعی تلاش فعالانه برای استفاده از امکانات موجود به منظور دستیابی به موفقیت تحصیلی تعریف میکند. دربارهی کمکطلبی تحصیلی دو دیدگاه وجود دارد؛ یکی اینکه کمکطلبی نوعی وابستگی تلقی میشود که به دنبال این نوع بینش نسبت به کمکطلبی، افراد از کمکطلبی اجتناب میکنند و به انجام کارهای مستقل مبادرت میورزند؛ زیرا دلهرهی آن را دارند که همکلاسیها آنها را بیکفایت و نالایق بخوانند، این دیدگاه را اجتناب از کمکطلبی مینامند (گیبلین وهمکاران[6]، 2021). از سوی دیگر، کمکطلبی نوعی رفتار انطباقی و راهبردی برای تحصیل و یادگیری قلمداد میشود و دانشآموز به پذیرش کمک طلبی اقدام میکند که باعث حل بهتر مسائل میشود (راد و همکاران[7]، 2018). محققان دریافتهاند که رفتار کمکطلبی در پیشرفت تحصیلی دانشآموزان نقش بسیار مهمی ایفا میکند، بهویژه هنگامی که در انجام فعالیتهای مربوط به مدرسه با ابهام یا با مشکل روبرو شوند، میتوانند از استراتژی کمکطلبی در راستای افزایش میزان یادگیری خود استفاده کنند (شنکی و همکاران[8]، 2015). رایان و شین[9] (2011) معتقدند نگرش مثبت دانشآموزان در زمینهی مفید بودن شیوههای کمکرسانی منجر به افزایش یادگیری در آنان میشود. از طرف دیگر، نتیجه پژوهش مورتالی و موتیر[10] (2018) نشان داد که رفتار کمکطلبی با افزایش یادگیری و نمرات بالاتر در آزمونها و بهبود عملکرد تحصیلی کلی دانشآموزان همراه است.
به علاوه، پژوهشها نشان دادهاند دانشآموزان هنگامی که از راهبردهای کمکطلبی در حین برخورد با تکالیف استفاده میکنند، اشتیاق بیشتری نسبت به یادگیری دارند و رضایت تحصیلی[11] بالاتری را تجربه میکنند (تلیمان[12] و همکاران، 2018). با نگاهی گذرا به نظریههای روانشناسیتربیتی میتوان دریافت که کسب مدارج علمی در مدرسه تمام هدف تحصیل نیست، بلکه موفقیت کامل و همهجانبه، کسب مدارک علمی به همراه رضایت از مدرسه و محیط تحصیل هدف اصلی نظامهای آموزشی است (فرانزن و همکاران[13]، 2021). رضایت تحصیلی سازهای است که نخستین بار برای درک و تبیین افت و شکست تحصیلی مطرح شده است و به عنوان پایه و اساسی برای تلاشهای اصلاحگرایانه در حوزهی تعلیم و تربیت مد نظر قرار گرفته است (تائو و همکاران[14]، 2022). پژوهشگران رضایت تحصیلی را به معنای لذت از تجارت آموزشی خویش به عنوان دانشآموز؛ یا به صورت ارزشیابی شناختی مثبت فرد از کیفیت ادراک شده تجربیات مدرسه تعریف کردهاند (پولات و کاراباتک[15]، 2021). عوامل فردی و محیطی میتوانند میزان رضایت از تحصیلی دانشآموزان را تحت تاثیر قرار دهند (منگل و همکاران[16]، 2019). از آنجایی که دانشآموزان به عنوان مهمترین و اصلیترین دریافتکنندگان خدمات آموزشی هستند، ارتقای رضایت تحصیلی آنها، به منظور اتخاذ سیاستهای مناسب، نه تنها به پیشرفت و موفقیت علمی آنها کمک میکند، بلکه به حفظ و بقای مدارس در محیط آموزشی منجر خواهد شد (لی و همکاران[17]، 2023). ازاین روی، مدارس و محیطهای آموزشی وظیفه دارند بکوشند تا از طریق جلب و ارتقای رضایت تحصیلی دانشآموزان، علاقه و گرایش آنان به تحصیل را افزایش دهند ( فراکوو همکاران[18]، 2023). بر اساس مطالعات انجام شده، بین رضایت از تحصیل با عناصری مانند تعامل دانشآموزان با همدیگر و محیط آموزشیشان، انواع حمایتهای مادی و معنوی، آزادی دانشآموزان و کیفیت تکنولوژی آموزشی رابطهای معنادار وجود دارد (کاتالدو و همکاران[19]، 2023). در پژوهشهای دیگر نیز تعاملات افراد با محیطهای یادگیری از جمله عوامل پیش بینیکنندهی رضایت تحصیلی محسوب میشوند (ژانگ و لو[20]، 2023).
با توجه به آنچه گفته شد و با توجه به بررسی پیشینهی پژوهشی یکی از عوامی که میتواند سطح کمکطلبی تحصیلی (اوورت[21]، 2022؛ بارو و توماس[22] (2022؛ و زی و چن،[23] 2023) و رضایت تحصیلی (ایزراگویر و همکاران[24]،2023، رودولف و لی[25]، 2023؛ نگرسیا[26] و همکاران ،2014 و یلماز و تیمزکان[27] ،2022) دانشآموزان را بهبود ببخشد آموزش کیفیت زندگی در مدرسه به فراگیران است. هدف تمامی نظامهای آموزشی، برپایی مدارسی خوب و باکیفیت است؛ کیفیت مدارس مستلزم تلاش و کار جمعی و هماهنگی کلیهی پارامترهای داخلی و خارجی نظام آموزشی است (آلواو همکاران[28]، 2017). مفهوم کیفیت زندگی قرنهای متمادی همواره موضوعی چالشبرانگیز بودهاست؛ و عبارتاست از ارزیابی و ادراک افراد از وضعیت زندگیشان بر اساس بافت فرهنگی و نظام ارزشی که در آن زندگی میکنند و ارتباطی است که این عوامل با انتظارات، اهداف، معیارها و علایق شخصی آنها دارند (باتلت، هان ودیل[29]، 2019). کیفیت زندگی در مدرسه به عنوان یکی از ابعاد کیفیت زندگی به بهزیستی و رضایت کلی دانشآموزان از تجارب مثبت و منفی که ریشه در فعالیتهای درون مدرسه ای دارد تعریف می شود (بازانوو همکاران[30]، 2018). پژوهشگران دریافتهاند که عوامل مختلفی مانند؛ جو حاکم بر مدرسه، حمایتهای تحصیلی دریافت شده دانش آموزان در محیط آموزشی، شایستگیای اجتماعی/ هیجانی دانشآموزان، نگرشتحصیلی آنان در ارتباط با تکالیف آموزشی ( دیلون[31] و همکاران، 2020) و همچنین مشارکت تحصیلی آنان در زمان حل تکالیف آموزشی، بر ادراک آنان در مورد محیط یادگیری با کیفیت موثر است (آپادیایا، سملا-آرو[32]، 2013). کیقیت زندگی در مدرسه برای اجتماعی شدن دانشآموزان بسیار مهم است چرا که به آنها کمک میکند که علاوه بر یادگیری مدرسهای بر زبان و رفتارهای اجتماعی که در جامعه انسانی و مردم سالار دارای اهمیت هستند تسلط پیدا کنند. به هر حال همراه با رشد کودکان ماهیت ارتباط اجتماعی، مفهوم خود، هویت فردی و خودآگاهی در کودکان رشد فزایندهای مییابد که همگی مقولههایی مرتبط با رشد عاطفی و اجتماعی هستند (کلیزنر و همکاران[33]، 2022). کودکان مدرسه با تعداد زیادی از افراد شامل؛ اعضای خانواده، معلمان، دوستان و همکلاسیها رابطه دارند و بیشترین ساعت روز را در مدرسه میگذرانند، با بزرگ شدن این دانشآموزان شکل انضباط تا حدود زیادی تغییر میکند و مسائل جدیدی در روابط با همسالان و معلمان به وجود میآید؛ که آموزش بستهی کیفیت زندگی در مدرسه منجر به این میشود که احساس توانایی و شایستگی در دانشآموزان شکل بگیرد و اصل رابطهی خود را در مدرسه بر همکاری بین خود و فضای آموزشی قرار دهند. پژوهشگران دریافتهاند کیفیت زندگی دانشآموزان در مدرسه در ماندگاری آنها در مدرسه، نگرش آنها درباره مدرسه رفتن، موفقیت تحصیلی، سطوح پیشرفت تحصیلی، پذیرش مسئولیت و تعهد در قبال تکالیف مدرسه و بروز رفتارهای کمک طلبی تحصیلی در مدرسه تاثیر دارد (کلووی [34]و همکاران،2014). درنهایت باتوجه مطالب ذکر شده هدف پژوهش حاضر بررسی اثربخشی بسته آموزشی کیفیت زندگی در مدرسه بر کمک طلبی و رضایت تحصیلی دانش آموزان دختر دوره دوم ابتدایی شهر خرم آباد می باشد.
روش
روش پژوهش حاضر نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون پسآزمون با گروه گواه بود. جامعهی آماری شامل؛ کلیهی دانشآموزان دختر دورهی دوم ابتدایی (پایه چهارم، پنجم، ششم) شهر خرمآباد در سال تحصیلی 402-1401 بود. روش نمونهگیری به صورت خوشهای چند مرحلهای بود به این صورت که از بین دو ناحیه شهر خرمآباد یک ناحیه به شکل تصادفی انتخاب شد و از بین مدراس دخترانه دوره دوم ابتدایی یک مدرسه و در نهایت با توزیع پرسشنامههای مربوط به کمکطلبی تحصیلی و رضایت تحصیلی در بین کلاسهای مدرسه 40 نفر از دانشآموزانی که در پرسشنامهها یک انحراف استاندارد نمره پایینتر از میانگین کسب کردند انتخاب شدند و به طور تصادفی در دو گروه آزمایش و گواه جایگزین شدند. ملاک ورود شرکتکنندگان در این پژوهش رضایت آگاهانه، اطمینان از همکاری برای اتمام پژوهش و ملاک خروج دارا بودن اختلالات یادگیری یا سایر مشکلات روان شناختی در دانشآموزان بود.
ابزارهای پژوهش
الف: مقیاس رضایت تحصیلی[35]: مقیاس رضایت تحصیلی توسط شیخ الاسلامی و احمدی (1390) تهیه شده است و دارای 30 گویه و سه زیرمقیاس شامل؛ رضایت از مدرسه، نگرش به تحصیل و رضایت از معلمان در مدرسه است. که با استفاده از طیف لیکرت پنج گزینهای از کاملاً موافقم (1) تا کاملاً مخالفم (5) نمرهگذاری میشود. کسب نمرات بالاتر در این پرسشنامه نشان دهندهی رضایت بیشتر دانشآموزان از تحصیل است. شیخ الاسلامی و احمدی (1390) روایی محتواییصوری و ملاکی مقیاس را قابل قبول اعلام کردند؛ و همچنین برای بررسی پایایی مقیاس از روش آلفای کرونباخ استفاده نمودند که پایایی کل پرسشنامه 79/0 و برای از زیر مقیاس رضایت از مدرسه (83/0)، نگرش به تحصیل (58/0) و رضایت از معلمان مدرسه (80/0) گزارش کردند که نشان دهندهی سطح قابل قبولی از پایایی بود. در پژوهش حاضر نیز ضریب پایایی کل مقیاس با استفاده از روش آلفای کرونباخ 87/0 به دست آمد.
ب: مقیاس کمک طلبی تحصیلی[36]: مقیاس کمکطلبی تحصیلی توسط رایان و پینتریچ (1997) ساخته شده است و شامل 14 گویه و دو بعد پذیرش و اجتناب از کمک را ارزیابی میکند. پاسخدهندگان هر گویه را در مقیاس لیکرت پنج درجهای از (1 کاملا مخالفم تا 5 کاملا موافقم) درجه بندی میکنند. گویههای مربوط به اجتناب از کمک طلبی (2، 4، 6، 8،9، 12،10) به صورت معکوس نمرهگزاری میشوند و دامنهی نمرات در این مقیاس بین 14 تا 70 است. نمرهی بالاتر به معنای کمکطلبی بیشتر در دانش-آموزان است و بالعکس. در پژوهش رایان و پینتریچ (1997) پایایی پرسشنامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ برای اجتناب از کمکطلبی و پذیرش کمکطلبی به ترتیب 89/0 و 68/0 گزارش شدهاست. روایی پرسشنامه نیز با استفاده از تحلیل عامل اکتشافی و تاییدی مورد تایید قرار گرفت. در پژوهش قنبری و همکاران (1399) به منظور بررسی روایی پرسشنامه همبستگی هر گویه با نمره کل زیر مقیاس مربوط به آن محاسبه شد و دامنهی ضرایب برای زیر مقیاس پذیرش کمک طلبی 52/0 تا 71/0 و برای زیر مقیاس اجتناب از کمکطلبی 37/0 تا 70 به دست آمدهاست. پایایی پرسشنامه نیز با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ برای پذیرش کمک طلبی و اجتناب از کمکطلبی به ترتیب 73/0 / 79/0 برآورد شد و همچنین ضرایب آلفای کرونباخ کل پرسشنامه را 87/0 گزارش کردند. در پژوهش حاضر نیز ضریب پایایی کل مقیاس با استفاده از روش آلفای کرونباخ 89/0 به دست آمد.
روش اجرا
در پژوهش حاضر با مطالعهی پیشینهی نظری و تجربی در مورد کیفیت زندگی در مدرسه و عوامل موثر بر آن مانند؛ شایستگی اجتماعی هیجانی، حمایت تحصیلی، جو مدرسه، مشارکت تحصیلی و نگرش تحصیلی بسته آموزشی کیفیت زندگی در مدرسه تدوین شد و به تایید ده نفر از متخصصان روانشناسی تربیتی رسید. فرایند انجام پژوهش به این صورت بود که؛ پس از کسب مجوز از ادارهکل آموزش و پرورش شهر خرمآباد، با توزیع پرسشنامه آزمودنی های مورد نیاز برای شرکت در پژوهش انتخاب شدند. همچنین به منظور رعایت ملاحظات اخلاقی نکاتی مانند رضایت آگاهانه مشارکتکنندگان، اطمینان از حفظ محرمانه بودن نتایج و شرح سودمندی مداخله به شرکت کنندگان پرداخته شد. در نهایت جلسات آموزشی به صورت هفتهای دوبار اجرا شد، در آغاز آموزش ابتدا پیشآزمون به عمل آمد و نمرات کمکطلبی تحصیلی و رضایت تحصیلی دانشآموزان به دست آمد. سپس شرکتکنندگان گروه آزمایش آموزش کیفیت زندگی در مدرسه را طی ۱۲ جلسه ۶۰ دقیقه ای دریافت کردند. پس از اتمام جلسات آموزشی در مرحله پسآزمون هر دو گروه مجددا با پرسشنامه فوق موردآزمون قرارگرفتند. سپس دادهها وارد نرم افزار 21 SPSS شده و با استفاده از روشهای توصیفی (شاخصهای میانگین و انحراف استاندارد) و آزمون تحلیل کواریانس تک متغیره و چند متغیره (MANCOVA) مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. خلاصه جلسات آموزشی در قالب جدول ۱ ارائه شده اند:
جدول ۱. خلاصه جلسات آموزش کیفیت زندگی در مدرسه براساس مدل تدوین شدهی کیفیت زندگی در مدرسه
|
ترتیب جلسات |
محتوی جلسات آموزشی |
|
1 |
سلام و احوال پرسی، برقراری ارتباط با شرکتکنندگان، بیان اهمیت آموزش کیفیت زندگی در مدرسه، گرفتن پیشآزمون از متغیرهای وابسته پژوهش از دو گروه آزمایش و گواه |
|
2 |
آموزش اهمیت برخورداری از شایستگی اجتماعی/ هیجانی مناسب برای فرد و آموزش دو مورد از مولفههای مربوط آن یعنی خودآگاهی و خود مدیریتی به شرکتکنندگان |
|
3 |
آموزش آگاهی هیجانی به شرکت کنندگان به منظور توانایی خواندن علائم رفتاری دیگران و درک و پاسخ مناسب به احساس آنان، آموزش مدیریت رابطه (به منظور برقراری رابطه مناسب و سازنده با همسالان و محیط اجتماعی) و آموزش تصمیمگیری مسئولانه (یعنی آموزش تواناییهایی به فرد که با استفاده از آن فرد اخلاق، ایمنی و عوامل اجتماعی را هنگام تصمیمگیری مد نظر قرار میدهد). |
|
4 |
به اهمیت مشارکت تحصیلی (شامل؛ مشارکت عاطفی، شناختی و عاطفی) در حین انجام فعالیتهای آموزشی پرداخته شد، و دانشآموزان با نحوهی انجام هرکدام از این شیوههای مشارکتی در زمان برخورد با تکالیف آموزشی آشنا شدند. |
|
5 |
به آموزش نحوهی برقراری ارتباط اجتماعی مناسب پرداخته شد، دانشآموزان با وجود برخورداری از این مهارتها توانایی برقراری ارتباط اجتماعی مناسب با عوامل محیطی مانند (همسالان، معلمان و والدین) را کسب میکنند و از این طریق میتوانند حمایتهای تحصیلی مناسب جهت موفقیت را کسب کنند. |
|
6 |
به آموزش مهارتهای خود نظم دهی به دانشآموزان پرداخته شد؛ دانشآموزان با استفاده از این مهارتها توانایی خود را در خودنظمدهی نسبت به تکالیف آموزشی افزایش میدهند. |
|
7 |
دانشآموزان به اهمیت اینکه نسبت به تکالیف یادگیری خود ارزش قائل باشند و اهداف آموزشی را با اهمیت و مفید بدانند آشنا شدند. |
|
8 |
دانشآموزان با اهمیت ایجاد نگرش مثبت نسبت به همسالان، معلمان و عوامل آموزشی آشنا شدند. |
|
9 |
دانشآموزان به اهمیت توجه به تاکیدهای آموزشی موجود در محیط آموزشی، ارزشها و هدفهای موجود در آن آشنا شدند. |
|
10 |
دانشآموزان روشهای ایجاد فرصتهای آموزشی مناسب، ماجراجویی نسبت به چگونگی حل تکالیف و به تبع آن پیشرفت در تکالیف آموزشی را یاد گرفتند. |
|
11 |
دانشآموزان به لزوم برخورداری از عواطف مثبت و انسجام اجتماعی و رضایت آموزشی نسبت به مهارتهای یادگیری آشنا شدند. |
|
12 |
جمع بندی مطالب ارائه شده در طول دوره آموزشی، گرفتن پسآزمون از متغیرهای وابسته پژوهش از دو گروه آزمایش و گواه |
یافتهها
در این قسمت یافتههای مربوط به میانگین و انحراف معیار نمرات شرکتکنندگان و همچنین نتایج مربوط به تحلیل کواریانس چند متغیره و تکمتغیره ارائه شده است:
جدول 2. میانگین و انحراف معیار متغیرهایپژوهش در دو مرحله پیشآزمون و پسآزمون
|
انحراف معیار |
میانگین |
مرحله |
تعداد |
گروه |
متغیر |
|
71/4 |
30/24 |
پیشآزمون |
20 |
آزمایش |
رضایت از مدرسه |
|
95/3 |
90/29 |
پسآزمون |
20 |
||
|
21/3 |
55/24 |
پیشآزمون |
20 |
گواه |
|
|
18/3 |
65/25 |
پسآزمون |
20 |
||
|
18/4 |
50/25 |
پیشآزمون |
20 |
آزمایش |
نگرش به مدرسه |
|
08/4 |
05/27 |
پسآزمون |
20 |
||
|
45/2 |
05/24 |
پیشآزمون |
20 |
گواه |
|
|
48/24 |
80/24 |
پسآزمون |
20 |
||
|
63/4 |
85/24 |
پیشآزمون |
20 |
آزمایش |
رضایت از معلمان در مدرسه |
|
96/3 |
95/26 |
پسآزمون |
20 |
||
|
55/3 |
90/24 |
پیشآزمون |
20 |
گواه |
|
|
06/3 |
85/24 |
پسآزمون |
20 |
||
|
02/13 |
65/74 |
پیشآزمون |
20 |
آزمایش |
رضایت تحصیلی |
|
37/10 |
90/83 |
پسآزمون |
20 |
||
|
25/8 |
45/73 |
پیشآزمون |
20 |
گواه |
|
|
16/7 |
30/75 |
پسآزمون |
20 |
||
|
56/1 |
65/17 |
پیشآزمون |
20 |
آزمایش |
پذیرش کمک |
|
64/2 |
60/23 |
پسآزمون |
20 |
||
|
87/1 |
85/17 |
پیشآزمون |
20 |
گواه |
|
|
89/1 |
15/18 |
پسآزمون |
20 |
||
|
66/2 |
40/16 |
پیشآزمون |
20 |
آزمایش |
اجتناب از کمک |
|
68/1 |
30/13 |
پسآزمون |
20 |
||
|
54/2 |
80/16 |
پیشآزمون |
20 |
گواه |
|
|
48/2 |
20/17 |
پسآزمون |
20 |
||
|
33/3 |
05/34 |
پیشآزمون |
20 |
آزمایش |
کمکطلبی تحصیلی |
|
71/3 |
90/36 |
پسآزمون |
20 |
||
|
34/3 |
65/34 |
پیشآزمون |
20 |
گواه |
|
|
58/3 |
36/35 |
پسآزمون |
20 |
جدول شماره2، یافتههای توصیفی مربوط به هرکدام از متغیرهای پژوهش را به تفکیک برای گروه آزمایش و گواه نشان میدهد. همانطور که اطلاعات جدول بالا نشان میدهد، میانگین و انحراف معیار گروه آزمایش نسبت به گروه گواه در مرحلهی پسآزمون تفاوت پیدا کردهاست. استفاده از آزمون تحلیل F به عنوان یک آزمون پارامتریک، مستلزم رعایت برخی پیش‌فرض‌های آماری از جمله فاصلهای یا نسبی بودن مقیاس اندازهگیری متغیر وابسته، گمارش تصادفی آزمودنیها، نرمال بودن دادهها، همگنی واریانسها، همگنی ماتریس واریانس-کواریانس و همگنی شیب رگرسیون است. به جهت بررسی نرمال بودن دادهها از آزمون شاپیرو-ویلک استفاده شد. نتایج حاصل از آزمون برای کمکطلبی تحصیلی (12/0p=، 82/0 = z) و رضایت تحصیلی (09/=0p، 76/0 z=) میباشد که میتوان نتیجه گرفت که دادهها از فرض مبنی بر نرمال بودن دادهها پیروی میکنند. به علاوه، نتایج حاصل از بررسی همگنی شیب رگرسیون به ترتیب برای متغیر کمکطلبی تحصیلی (22/0p=، 57/1 F=) و رضایت تحصیلی (90/0p=، 10/0 = F) نشان داد که فرض مبنی بر همگنی شیب رگرسیون برقرار است. به منظور بررسی همگنی واریانسها نیز از آزمون لوین استفاده شد که نتایج حاصل از آن به ترتیب برای کمکطلبی تحصیلی (08/0p=، 52/4= F ) و رضایت تحصیلی (82/0p=، 05/0= F ) به دست آمد که نتایج حاصل نشان داد دادهها از پیشفرض مبنی بر همگنی واریانسها نیز پیروی میکنند. در نهایت به منظور بررسی پیشفرض همگنی ماتریس واریانس/کوواریانس از آزمون ام باکس استفاده شد که نتایج حاصل از این آزمون ( 49/0p=، 80/0= F) نیز نشان داد که دادهها از این پیش فرض آماری نیز پیروی میکنند، بنابراین میتوان نتیجه گرفت که مفروضههای زیر بنایی تحلیل رعایت شدهاند. بنابراین استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس چند متغیره و تک متغیره و جهت تحلیلی دادهها بلامانع است. در ادامه به منظور بررسی تاثیر کلی آموزش بر کمکطلبی تحصیلی از آزمون تحلیل کوواریانس چند متغیره استفاده شد که نتیجه آن در قالب جدول 3 آورده شده است.
جدول3. نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیره نمرات پسآزمون متغیرکمک طلبی تحصیلی در دو گروه آزمایش و گواه
|
نام آزمون |
ارزش |
F |
درجه آزادی خطا |
درجه آزادی خطا |
سطح معناداری |
مجذور اتا |
توان آزمون |
|
اثر پیلایی |
82/0 |
08/32 |
2 |
35 |
001/0 |
82/0 |
1 |
|
لامبدای ویلکز |
17/0 |
08/32 |
2 |
35 |
001/0 |
82/0 |
1 |
|
اثرهلتینگ |
86/4 |
08/32 |
2 |
35 |
001/0 |
82/0 |
1 |
|
بزرگترین ریشه روی |
86/4 |
08/32 |
2 |
35 |
001/0 |
82/0 |
1 |
همانطور که در جدول 3 مشاهده می شود سطوح معناداری همهی آزمونها بیانگر آن است که بین دو گروه آزمایش و گواه بر کمکطلبی تحصیلی و زیرمولفههای آن در مرحلهی پسآزمون تفاوت معناداری مشاهده میشود (001/0p=، 08/32= F ). به عبارت دیگر آموزش کیفیت زندگی در مدرسه بر کمکطلبی تحصیلی دانشآموزان گروه آزمایش تاثیر معناداری داشته است؛ میزان تاثیر یا تفاوت برابر با 82/0است؛ به عبارت دیگر 82/0 درصد تفاوتها در نمرات کمک طلبی تحصیلی ناشی از آموزش کیفیت زندگی در مدرسه به گروه آزمایش بودهاست. برای بررسی نقطه تفاوت، از آزمون تحلیل کوواریانس تک متغیره در متن مانکوا استفاده شد. نتایج این تحلیل در جدول شماره 4 ارائه شدهاست.
جدول4. نتایج آزمون تحلیل کوواریانس تک متغیره به منظور مقایسه نمرات پسآزمون کمکطلبی تحصیلی در دو گروه آزمایش و گواه
|
متغیر |
مجموعه مجذورات |
Df |
میانگین مجذورات |
F |
P |
مجذور اتا |
توان آماری |
|
پذیرش کمک |
75/246 |
1 |
75/246 |
35/21 |
001/0 |
40/0 |
99/0 |
|
اجتناب از کمک |
38/226 |
1 |
38/226 |
88/117 |
001/0 |
78/0 |
99/0 |
|
کمک طلبی تحصیلی |
10/36 |
1 |
10/36 |
05/8 |
001/0 |
20/0 |
98/0 |
همانطور که در جدول شماره 4 مشاهده میشود بین آزمودنیهای گروه آزمایش و گواه از نظر کمکطلبی تحصیلی و زیرمولفههای آن تفاوت معناداری وجود دارد (001/0p=). به گونهای که آموزش کیفیت زندگی در مدرسه به شرکتکنندگان گروه آزمایش توانسته است به طور معناداری در افزایش کمکطلبی تحصیلی و زیرمولفههای آنها نسبت به گروه گواه در مرحله پسآزمون موثر باشد. در ادامه به منظور بررسی تاثیر کلی آموزش بر رضایت تحصیلی از آزمون تحلیل کوواریانس چند متغیره استفاده شد که نتیجه آن در قالب جدول5 آورده میشود.
جدول5. نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیره نمرات پسآزمون رضایت تحصیلی در دو گروه آزمایش و گواه
|
نام آزمون |
ارزش |
F |
درجه آزادی خطا |
درجه آزادی خطا |
سطح معناداری |
مجذور اتا |
توان آزمون |
|
اثر پیلایی |
42/0 |
86/7 |
3 |
32 |
001/0 |
78/0 |
1 |
|
لامبدای ویلکز |
57/0 |
86/7 |
3 |
32 |
001/0 |
78/0 |
1 |
|
اثرهلتینگ |
73/0 |
86/7 |
3 |
32 |
001/0 |
78/0 |
1 |
|
بزرگترین ریشه روی |
73/0 |
86/7 |
3 |
32 |
001/0 |
78/0 |
1 |
همانطور که در جدول 5 مشاهده میشود سطوح معناداری همهی آزمونها بیانگر آن است که بین دو گروه آزمایش و گواه از نظر رضایت تحصیلی و زیرمولفههای آن در مرحلهی پسآزمون تفاوت معناداری مشاهده میشود (001/0p=، 86/7= F ). به عبارت دیگر آموزش کیفیت زندگی در مدرسه بر رضایت تحصیلی دانشآموزان گروه آزمایش تاثیر معناداری داشته است؛ میزان تاثیر یا تفاوت برابر با 78/0است؛ به عبارت دیگر 78/0 درصد تفاوتها در نمرات رضایت تحصیلی ناشی از آموزش کیفیت زندگی در مدرسه به گروه آزمایش بودهاست. برای بررسی نقطه تفاوت، از آزمون تحلیل کوواریانس تک متغیره در متن مانکوا استفاده شد. نتایج این تحلیل در جدول شماره 6 ارائه شدهاست.
جدول6. نتایج آزمون تحلیل کوواریانس تک متغیره به منظور مقایسه نمرات پسآزمون رضایت تحصیلی در دو گروه آزمایش و گواه
|
متغیر |
مجموعه مجذورات |
Df |
میانگین مجذورات |
F |
P |
مجذور اتا |
توان آماری |
|
رضایت از مدرسه |
72/48 |
1 |
72/48 |
61/7 |
001/0 |
19/0 |
76/0 |
|
نگرش به مدرسه |
18/14 |
1 |
18/14 |
60/4 |
001/0 |
12/0 |
54/0 |
|
رضایت از معلمان |
62/24 |
1 |
62/24 |
16/10 |
001/0 |
24/0 |
87/0 |
|
رضایت تحصیلی |
75/246 |
1 |
75/246 |
35/21 |
001/0 |
40/0 |
99/0 |
همانطور که در جدول شماره 6 مشاهده میکنید بین آزمودنیهای گروه آزمایش و گواه بررضایت تحصیلی و زیرمولفههای آن تفاوت معناداری وجود دارد (001/0p=). به گونهای که آموزش کیفیت زندگی در مدرسه به شرکتکنندگان گروه آزمایش توانسته است به طور معناداری در افزایش میزان رضایت تحصیلی و زیرمولفههای آنها نسبت به گروه گواه در مرحله پسآزمون موثر باشد.
بحث و نتیجهگیری
مطالعهی حاضر با هدف بررسی اثربخشی بستهی آموزشی کیفیت زندگی در مدرسه بر رضایت تحصیلی و کمکطلبی تحصیلی دانشآموزان دختر دورهی دوم ابتدایی (چهارم، پنجم و ششم) انجام شد. به طور کلی نتایج حاصل از پژوهش نشان داد که بستهی آموزشی کیفیت زندگی در مدرسه در افزایش نمرات مربوط به رضایت و کمکطلبی تحصیلی دانشآموزان موثر است. یافتههای حاصل از پژوهش حاضر همسو با نتایج پژوهشهای گذشته از جمله؛ بارو و توماس (2022) و زی و چن (2023) میباشد.
در ارتباط با تبیین چگونگی تاثیر مداخله کیفیت زندگی در مدرسه بر کمکطلبی تحصیلی دانشآموزان میتوان گفت که؛ با توجه به اینکه بسته آموزشی تدوین شده به بررسی تاثیر متغیرهای شخصی و محیطی پرداخته است که دانش آموزان را در دریافت حمایتهای محیطی و روانشناختی جلب میکند؛ گرایش آنان را به دریافت این عوامل حمایت کننده در حین یادگیری تکالیف آموزشی بیشتر میکند. به علاوه، نتایج پژوهشها حاکی از این است که دریافت حمایتهای تحصیلی در مواقع ضروری، تنیدگی و چالشهای موجود در آنها را قابل تحمل میکند. به همین منوال به نظر میرسد فراگیرانی که در موقعیتهای آموزشی با مسائل و موقعیتهای مبهم مواجه میشوند و از حمایتهای اطلاعاتی و اجتماعی دیگران برخوردار میشوند، به راهبردهای موثری برای رویاریی با چالشها و ابهامات آموزشی مجهز میشوند که آسیبپذیری آنها را کاهش میدهد (گیبلین و همکاران،2021). دانشآموزانی که جو آموزشی آنان به صورتی است که آنان را مورد حمایت قرار میدهد، در زمان حل تکالیف آموزشی تنها نیستند، بنابراین از ضعف و ناامیدی در امان میمانند و با کمک و همراهی دیگران نیروی خویش را در جهت رفع مشکلات آموزشی معطوف میکنند و در ارتباط با دیگران ساختار جدیدی از روابط و پیوندهای حمایتی را شکل میدهند؛ که در ایجاد شرایط رضایت بخش از محیط آموزشی و علاقهمندی به مدرسه موثر است (شنکی و همکاران، 2015).
از دیگر مهارتهایی که دانشآموزان در این بستهی آموزشی دریافت کردند افزایش شایستگی اجتماعی/هیجانی آنان بود؛ وجود شایستگی های اجتماعی/ هیجانی منجر به افزایش خودآگاهی، خود مدیریتی درک تصمیمگیریهای مسئولانه و درک هیجانات در دانشآموزان میشود؛ دانش آموزانی که از توانایی خود آگاهی و خود مدیریتی بیشتری برخوردار هستند با برقراری روابط مناسب در قالب کمکطلبی تحصیلی، امکان ارتقای بهزیستی مرتبط با مدرسه را تهسیل میکنند. به نظر میرسد که تعامل با دوستان از طریق برخورداری از شایستگیهای اجتماعی/ هیجانی، نیاز به برخورداری از مهارتهای ارتباط را برآورده میسازد و این امر احساس رضایت همراه با یادگیری آموزشگاهی را افزایش میدهد و فرد را به سمت سلامتی و بهزیستی سوق میدهد (کلوی و همکاران، 2014 ). در مقابل در صورتی که دانشآموزان در محیطآموزشی خود از آموزش مهارتهای که منجر به افزایش کیفیت زندگی آموزشی می شود برخوردار نباشند، منجر به این میشود که مهارتلازم را برای مشارکت در انجام تکالیف آموزشی نداشته باشند؛ در این صورت اجتناب از کمکطلبی به عنوان شکلی از کمکطلبی غیر انطباقی منجر به کاهش منابع مرتبط با سلامت تحصیلی و شکست فرد در کاهش تنیدگی حاصل از مشکلات میشود و در مواقع ضروری باعث آسیبپذیری فرد از طریق کاهش خودکارآمدی، خصومت بینفردی و از دستدادن احساس مهارت شخصی میشود (آپادیایا، سملا-آرو،2013).
در تبیینی دیگر یافتههای حاصل از پژوهش نشان داد که آموزش کیفیت زندگی به دانشآموزان موجب میشود که آنان رضایت تحصیلی بیشتری را تجربه کنند، یافتههای حاصل از پژوهش همسو با نتایج پژوهشهای گذشته از جمله؛ نگرسیا و همکاران (2014) و یلماز و تیمزکان (2022) میباشد. در ارتباط با تبیین چگونگی تاثیر مداخله بررضایت تحصیلی دانشآموزان میتوان گفت که؛ حمایتهای محیطی که در قالب برنامهی مداخلهای کیفیت زندگی در مدرسه ارائه میشود، سبب برآورده شدن نیازهای روانشناختی میشود و این نیازها خودتنظیمی انگیزشی را تسهیل و تقویت میکنند (فرانزن و همکاران، 2021). برگزاری این جلسات آموزشی سبب تقویت انگیزش تحصیلی و رضایت و خشنودی از محیط آموزشی میشود. وجود تجربههای موفقیتآمیز در مدرسه خودکارآمد پنداری را افزایش میدهد و فرد میآموزد که حتی در تکالیف چالشبرانگیز نیز منفعل عمل نکند و در جستجوی راههای تازه باشد و از خلاقیت خود در زمان انجام تکالیف استفاده کنند (منگل و همکاران، 2019). لذتهای پیشرفت و موفقیت تحصیلی سبب انگیزش درونی میشود؛ در نتیجه زمانی که انگیزش فرد جهت انجام موفقیتهای تحصیلی درونی شود، در فراگیر نسبت به مدرسه و متغیرهای مربوط به آن احساس مثبتی ایجاد خواهد کرد و با اشتیاق و انگیزهی درونی به مدرسه میروند و از نظر روانی، خود را فردی موفق در مدرسه تصور میکند (لی و همکاران، 2023). از طرف دیگر، میتوان گفت که سطح قابل توجهی از نارضایتی دانشآموزان در مدرسه به تجارب تحصیلی گذشته آنان وابسته است (یلماز و تیمزکان، 2022). بنابراین با استفاده از فراهم آوردن امکانات آموزشی که کیفیت تجارب آموزشی را برای دانشآموزان ارتقاء میدهد، میتوان به تغییر ساختار اسنادی دانشآموزان در ارتباط با نتایج تلاشهای آموزشیشان منجر شود و در نهایت میزان رضایت و عملکرد تحصیلیشان را بهبود بخشید (باتلت و همکاران، 2019). علاوه بر این براساس بررسی یافتههای پژوهشهای گذشته؛ تعاملات آموزشی یکی از عوامل موثر بر ادراک کیفیت فضای آموزشی و در نتیجه افزایش رضایتتحصیلی دانشآموزان است. دانشآموزانی که مهارتهای هیجانی و اجتماعی مناسب به جهت برقراری رابطه با عوامل آموزشی، دوستان در مدرسه و همکلاسیهای خود را دارند در زمان انجام تکالیف لذت بیشتری را تجربه میکنند و با اشتیاق بیشتری به انجام تکالیف میپردازند و در نتیجه این امر باعث میشود رضایت تحصیلی بیشتری را تجربه کنند (بازانو و همکاران، 2019). ازاین روی، میتوان گفت که عوامل آموزشی مدرسه باید تا جایی که ممکن است؛ کیفیت محیطهای آموزشی را ارتقا بخشند و از این طریق با ایجاد تجربههای مثبت تحصیلی و شخصی برای دانشآموزان در محیط مدرسه سطح رضایت تحصیلی آنان را افزایش دهند. در نهایت یافتههای پژوهش حاضر علیرغم محدودیت روششناختی مانند تنها متکی بودن به یافتههای کمی و تک جنسیتی بودن شرکتکنندگان پژوهش میتواند تلویحات عملی و کاربردی برای پژوهشگران حوزه تربیتی داشته باشد.
ملاحظات اخلاقی: پژوهش حاضر بر گرفته از رساله دکتری نویسندهی اول مقاله میباشد. در این مقاله ملاحظات اخلاقی مانند؛ رضایت کامل افراد نمونه، توجه به اصل رازداری و محرمانه بودن نتایج توجه شد.
تشکر و قدردانی: بدین وسیله از کلیهی مشارکتکنندگان در پژوهش تقدیر و تشکر میشود.
تضاد منافع: بین نویسندگان مقاله هیچ گونه تعارض منافعی وجود ندارد.
[1]. Houben-van Herten et al
[2]. Seeking help
[3]. Fong et al
[4]. Newman
[5]. Butler
[6]. Giblin & Stefaniak
[7]. Rade et al
[8]. Schenke et al
[9]. Ryan & Shin
[10]. Mortali & Moutier
[11]. satisfaction academic
[12]. Tillmann et al
[13]. Franzen et al
[14]. Tao et al
[15]. Polat & Karabatak
[16]. Meneghel et al
[17]. Lee et al
[18]. Feraco et al
[19]. Cataldo et al
[20]. Zhang & Lu
[21]. Everett
[22]. Barrow & Thomas
[23]. Xie & Chen
[24]. Izaguirre et al
[25]. Rudolf & Lee
[26]. Negricea
[27]. Yılmaz & Temizkan
[28]. Alva et al
[29]. Bathelt, de Haan & Dale
[30]. Bazzano et al
[31]. Dillon et al
[32]. Upadyaya & Salmela-Aro
[33]. Kliesener et al
[34]. Kpolovie et al
[35]. academic satisfaction scale
[36]. Help-Seeking Behaviors Scale
)