نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 استاد، گروه علوم تربیتی، دانشکدۀ روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تبریز ،تبریز، ایران.
2 دانشجوی دکتری روان شناسی تربیتی، دانشگاه تبریز، تبریز، ایران.
3 کارشناسی ارشد روان شناسی تربیتی، دانشگاه یاسوج، یاسوج، ایران.
کلیدواژهها
موضوعات
عنوان مقاله English
نویسندگان English
Introduction: In modern societies, the distinct differences between gifted and typical students have emerged as a critical focus within education and psychology. This study seeks to compare the satisfaction of basic psychological needs, social adjustment, and friendship quality among gifted and normal students.
Method: This study employed a descriptive, causal-comparative design. The target population consisted of all male high school students in their second cycle in Khoy city during the 2023–2024 academic year, totaling 5,936 students (5,543 normal and 393 gifted). Using Cochran’s formula, a sample of 360 normal students was determined and selected via multistage random cluster sampling, while 195 gifted students were chosen through simple random sampling. Data were collected using the Basic Psychological Needs Questionnaire (La Guardia et al., 2000), the Friendship Quality Questionnaire (Hijazi & Zohrevand, 2006), and the California Personal-Social Adjustment Questionnaire (Clark et al., 1953). Multivariate analysis of variance (MANOVA) was used to analyze the data.
Results: The findings revealed a statistically significant difference in the mean scores for satisfaction of basic psychological needs, social adjustment, and friendship quality between gifted and normal students (P < 0.001). Specifically, gifted students consistently demonstrated higher levels of satisfaction with basic psychological needs, better social adjustment, and superior friendship quality compared to their normal counterparts.
Conclusion: These results highlight the importance of addressing the basic psychological needs, social adjustment, and friendship quality of gifted students. Families, educators, school psychologists, counselors, and teachers are urged to prioritize these areas to support the well-being and development of gifted learners.
کلیدواژهها English
مقدمه
دانشآموزان، چه تیزهوش و چه عادی، در دوران حساس و پرفراز و نشیبی از زندگی خود به سر میبرند (نیکس[1] و همکاران، 2024). در این دوران، نیازها و خواستههای متعددی در آنها شکل میگیرد که بر رشد و تعالی آنها تأثیر به سزایی دارد (شوتالوا[2] و همکاران، 2023). از سوی دیگر، عده ای از نوجوانان در مقابل انواع اختلالهای رفتاری و نابهنجاریهای روانی آسیبپذیری بیشتری دارند و دستیابی به هدفهای آموزشی با وجود این آشفتگیهای عاطفی و سازشی، امری ناممکن است (صفری و قلتاش، 1399)؛ بنابراین، یکی از مسائل مهمی که توجه به آن ضروری میباشد، موضوع سازگاری اجتماعی[3] دانشآموزان است که از مصادیق بهداشت روانی نیز میباشد (جکسون[4]، 2021). انجمن روانپزشکان آمریکا سازگاری اجتماعی را چنین تعریف میکنند: هماهنگ ساختن رفتار به منظور برآورده ساختن نیازهای محیطی که غالباً مستلزم اصلاح تکانهها، هیجانها یا نگرشهاست (انجمن روان پزشکان آمریکا، 1401). در تعریف دیگری از سازگاری، آن را حالت تعادل کامل بین ارگانیسم و محیط تعریف میکنند که در این حالت تمام نیازها برآورده شده و اعمال ارگانیسمی بهراحتی صورت میپذیرد (شوور[5] و همکاران، 2021).
سازگاری اجتماعی دانش آموزان به توانایی آنها در برقراری ارتباط مثبت با همسالان و بزرگسالان، درک و پیروی از قوانین و هنجارهای اجتماعی و احساس راحتی در محیط مدرسه اشاره دارد (مابیا[6] و همکاران، 2024). ازاینرو هدف آموزشهای اولیه کودکان، اجتماعی بار آوردن (جامعهپذیری) آنان است (بوکایف[7]، 2024). والدین به عنوان الگوی اصلی رفتار برای کودکان عمل میکنند. کیفیت روابط اولیه والدین با کودکان نقش مهمی در شکلگیری الگوهای تعامل اجتماعی او دارد. کودکان از طریق مشاهده رفتار والدین خود، یاد میگیرند که چگونه در موقعیتهای اجتماعی مختلف واکنش نشان دهند (سوکمانا سیگر و سیت[8]، 2024؛ شائوکونگ[9] و همکاران، 2022). این الگوها میتوانند شامل نحوه تعامل با دیگران (برنستین[10]، 2022)، مدیریت تعارضات و ابراز احساسات (چنوشا و ترلیوک[11]، 2023) و آموزش ارزشها و اخلاقیات باشند (ریفایی[12] و همکاران، 2024). سازگاری اجتماعی کودکان ممکن است با پیشرفت تحصیلی بعدی آنها در ارتباط باشد و تجارب آنها با همسالان خود، احتمالاً روی نگرشهای آنان در ارتباط با مدرسه و یادگیری نیز تأثیرمی گذارد (حسنی، 1402؛ صابری و همکاران، 1401) از سوی دیگر، مدرسه به عنوان یکی از اصلیترین نهادهای اجتماعی با ایجاد محیط ساختاریافته و منظم، شکلدهی تعاملات گسترده با همسالان و معلمان، انجام فعالیتهای گروهی، ایجاد و افزایش توانایی حل مسئله اجتماعی و با ترویج ارزشهای تنوع و شمول نقش بسیار مهمی در سازگاری اجتماعی دانشآموزان دارد (ناچی و اومابه[13]، 2024؛ نصیری و همکاران، 1400).
با در نظر داشتن همه تعاریفی که از سازگاری اجتماعی شده است درمییابیم که سازگاری اجتماعی نتیجه تعاملات پیچیده و چندگانه بین فرد و محیطهای مختلف زندگی او است (کراندون[14] و همکاران، 2022) و با مفهوم انطباق[15] رابطه نزدیکی دارد و منظور از انطباق، هماهنگی و تناسب با محیط است که تغییرات مفید را دربر میگیرد (فارسی جانی و همکاران، 1401). حاصلِ انطباق موفقیتآمیز، سازگاری و نتیجه ناموفق آن را ناسازگاری مینامند (سیف، 1402).
همسالان و دوستان از مهمترین عوامل اجتماعی شدن کودکان و نوجوانان به شمار میآیند. آنها از طرق مختلف بر یکدیگر تأثیر میگذارند و از یکدیگر تأثیر میپذیرند (نخبه زعیم، 1399). بسیاری از محققان بر این عامل تأکید دارند و از آن بهعنوان ارتباط افقی یادکردهاند، یعنی ارتباطی که در بین افرادی نسبتاً همسطح ازلحاظ سنی، طبقه اجتماعی، تحصیلی، اقتصادی و ... برقرار است (هارتوپ[16]، 2002). کیفیت دوستی[17] نیز به عنوان یکی از شاخصهای مهم در ارزیابی روابط بین فردی نقش بسزایی در توسعه اجتماعی و روانی دانشآموزان ایفا میکند (دیاکونو-گراسیم[18] و همکاران، 2023). صمیمیت در بسیاری از نظریههای سنتی شخصیت، از جمله رواندرمانی و روانشناسی اجتماعی، اهمیت ویژهای دارد (کیم و چون[19]، 2018). این نظریهها و همچنین درک عمومی، فعالیتهایی مانند روابط عاشقانه، دوستیهای بسیار نزدیک و پیوندهای والد-فرزند را به عنوان نمونههای بارز صمیمیت معرفی میکنند. باور بر این است که چنین فعالیتهایی نقش حیاتی در شکلگیری شخصیت، رفتار و معنا بخشی به زندگی انسان دارند (برنت[20]، 1998)؛ بنابراین توانایی برقراری روابط صمیمانه با دیگران یکی از عوامل کلیدی در سلامت و بهزیستی روانی افراد محسوب میشود (لانگ[21] و همکاران، 2020). از نظر کرامر[22] و همکاران (2023) دوستی یک رابطه پیچیده و پویا است که در آن، افراد با اشتراکگذاری تجربیات، احساسات و حمایتهای متقابل، به رشد شخصی یکدیگر کمک میکنند. این رابطه بر پایه عواملی همچون اعتماد، صداقت، همدلی، حمایت، احترام متقابل و پذیرش بدون قضاوت شکل میگیرد و تقویت میشود (دو و فام[23]، 2024). سلمن[24] (1980) جامعترین نظریه را برای دوستی مطرح کرده است و معتقد است که در آخرین مرحله دوستی، دوستیهای وابسته و خودکار شکل میگیرند که عبارت است از توانایی برقراری تعامل میان استقلال و وابستگی عاطفی. دوستی و روابط اجتماعی میتواند به عنوان عامل حمایتی برای شخص مطرح باشد و دوستان میتوانند فرد را در سازگاری بیشتر یاری داده و سبب بروز بسیاری از رفتارهای انطباقی در فرد شوند (سان و پادیلا-واکر[25]، 2019).
از منظر دیگر، سازگاری امروز نوجوانان، اثر قابل توجهی در سازگاری آتی آنان در نقشهای شغلی و خانوادگی خواهد داشت (جکسون، 2021). به همین جهت شناسایی عواملی که میتواند بر سازگاری اجتماعی و روابط دوستی به عنوان مهمترین نشانهی سلامت روان تأثیرگذار باشد، حائز اهمیت است (ژانگ[26]، 2023). از جملهی این عوامل، نیازها و انگیزش افراد میباشد؛ و یکی از رویکردهای انگیزشی که در سالهای اخیر توجه زیادی به خود جلب کرده است، نظریهی خود تعیین گری[27] میباشد. این نظریه توسط دسی و رایان[28] (١٩٨٥) مطرح شده است. نظریه خود تعیین گری به ما در درک نیازهای انگیزشی، شناختی و عاطفی افراد، کمک میکند (شاو[29]، 2024). مطابق با نظریه خود تعیین گری انسانها دارای سه نیاز بنیادین روانشناختی[30] هسـتند. نیـاز بـه خودمختاری[31] نیـاز بـه شایستگی[32] و نیاز به ارتباط[33] (رایان و دسی، 2000؛ لو آری[34] و همکاران، 2024). نیاز به خودمختاری به نیاز فرد به احساس انتخاب و خود آغازگری در انجام اعمال و تکالیف اشاره دارد (رسلی[35] و همکاران، 2020). نیاز به شایستگی به تمایل افراد به تسلط بر اعمال خود، محیط پیرامون و احساس کارآمدی اشاره دارد و نهایتاً نیاز به ارتباط، به دنبال تأمین نیازهای روانشناختی انسان برای تعلق، عزت نفس و احساس ارزشمندی است که از طریق برقراری روابط صمیمانه و مبتنی بر اعتماد حاصل میشود. (ریان و دسی،2017). نیازهای بنیادین روانشناختی، تمایلات درونی و جهان شمولی هستند که برآورده نمودن آنها برای رشد روانشناختی بهینه، یکپارچگی شخصـیت و بهزیستی ضروری است (دسی و رایان، 2000؛ جانگ، ریو و هالوسیک[36]، 2016). دسی و ریان (2002) در چهارچوب نظریه خود تعیین گری معتقدند که حمایت از نیازهای بنیادین روانشناختی برای بهزیستی و رضایت از زندگی افراد ضروری است (لی گاردیا[37]، 2009). مطابق با نظریه خود تعیین گری مهارتهای ارتباطی به طور مثبت پیشبینی کنندۀ نیاز به شایستگی بوده و شایستگی نیز به طور مثبت، سازگاری اجتماعی و فـردی را پـیشبینـی مـینمایـد (پارکر و فیلد[38]، 2023). همچنین، مهارتهای ارتباطی از طریق متغیر واسطهای شایستگی نیز سازگاری اجتماعی و فردی را پیشبینی مینمایند (کایا و یونتم[39]،2021). علاوه بر این، ارضای نیاز به شایستگی، به دلیل احساس کارآمدی که ایجـاد میکند، افراد را در جهت اکتشاف برمیانگیزد و موجب میشـود آنها در تصمیمات هویتی تواناتر ظاهر شده و به تعهداتی که برای آنها ارزشـمند است، دست یابند (گارلز[40] و همکاران، 2018). در مجموع، ارضای نیاز بـه خود پیروی و شایسـتگی، مبنایی را برای جستجو و کاوشهای برانگیختـه شـده درونـی فـراهم میکند (زینالی و زینالی، 1401؛ کریستیا و غرگوت[41]، 2022). حمایتهای عاطفی نیز که در نیاز به ارتباط نمود پیدا میکند، با فراهم آوردن یک پایگاه امن، اکتشاف را تسهیل میکند و از آن مهمتـر بر تعهد افراد و کیفیت دوستی آنها اثرگذار است (باومیستر[42] و همکاران،2016).
در این رابطه مطالعه جانسون[43] و همکاران (2023) نشان داد در برآورده شدن نیازهای بنیادین روانشناختی دانشآموزان تیزهوش و دانش آموزان عادی تفاوت معنیداری وجود دارد. همچنین یافتههای فتحی مرد و اخوت (1401)، هاشمی و خروطی (1399)، اسدیان و غفاری (1399)، کالدول[44] (2022)، حیلات[45] و همکاران (2019) و ملتفت و همکاران (2018) نشان دادند بین برآورده شدن نیازهای بنیادین روانشناختی دانشآموزان تیزهوش و دانش آموزان عادی تفاوت معنیداری وجود دارد. از جمله نتایج پژوهشهای شعبانی و همکاران (1402)، سنگانی و همکاران (1401)، رنگرز و خانزاده (1401)، حسینی ایرج و همکاران (1399)، مرادی زاده و همکاران (1398)، مصفای خمامی و خوشروش (1397)، جناابادی و همکاران (1396)، سلیوانوا[46] و همکاران (2020)، اسوالد[47] و همکاران (2018) و شی وکریستیا[48] (2016) نشان دادهاند که در سازگاری اجتماعی دانشآموزان تیزهوش و دانش آموزان عادی تفاوت معنیداری وجود دارد. افزون بر اینکه یافتههای احمدی و قاسمی پور (1400)، جعفری رزجی و همکاران (1400)، لی[49] و همکاران (2023)، کارو و پوپواچ[50] (2020)، هورنسترا[51] و همکاران (2020) و یودها[52] و همکاران (2017) وجود تفاوت معنیدار در کیفیت و نوع دوستی در بین دانشآموزان تیزهوش و دانش آموزان عادی را مورد تأیید قرار دادهاند.
ارضای نیازهای بنیادین روانشناختی که در نظریه خود تعیین گری به عنوان یکی از عوامل اصلی در رشد بهینه و بهزیستی روانشناختی افراد مطرح شده است، در محیطهای آموزشی نیز نقش مهمی ایفا میکند و سازگاری اجتماعی به عنوان یک سازه چندبعدی، به توانایی دانشآموزان در برقراری تعاملات مؤثر با همسالان، پذیرش هنجارهای مدرسه و انطباق با محیط آموزشی اشاره دارد (فارسی جانی و همکاران، 1401). علاوه بر این، کیفیت دوستی که شامل ابعادی چون صمیمیت، حمایت و تعارض است، نقشی اساسی در رشد اجتماعی-عاطفی دانشآموزان و بهبود تجربیات آموزشی آنان دارد (دو و فام، 2024). این مفاهیم به ویژه در دانشآموزان تیزهوش و عادی میتوانند تأثیرات متفاوتی داشته باشند، چرا که نیازها و شرایط خاص این دو گروه متفاوت است. دانشآموزان تیزهوش با توجه به ویژگیهای شناختی و عاطفی خاص خود، نیازمند محیطهای آموزشی و اجتماعی مناسبتری هستند که بتوانند نیازهای بنیادین روانشناختی خود را به طور کامل ارضا کنند و به سازگاری اجتماعی مطلوب و کیفیت بالای دوستی دست یابند (اسمیت[53]، 2017). از سوی دیگر، دانشآموزان عادی نیز به محیطهایی نیاز دارند که بتوانند در آنها رشد کرده و به نیازهای روانشناختی خود پاسخ دهند. تفاوتهای احتمالی بین دانشآموزان تیزهوش و عادی در این زمینهها کمتر مورد توجه قرار گرفته است که با بررسی این ابعاد، میتوان به درک بهتری از تفاوتها و شباهتهای این دو گروه دانشآموزان دست یافت و برنامههای آموزشی و تربیتی مؤثرتری برای ارتقای سلامت روان و اجتماعی آنان طراحی کرد. به لحاظ اهمیت نظری نتایج این پژوهش میتواند به معلمان، مشاوران و سیاستگذاران آموزشی در طراحی برنامههای آموزشی و تربیتی مؤثرتر کمک کند و به ایجاد محیطهای حمایتیتر و مناسبتر برای توسعه همهجانبه دانشآموزان منجر شود. بر این اساس، پژوهش حاضر با هدف مقایسه ارضای نیازهای بنیادین روانشناختی، کیفیت دوستی و سازگاری اجتماعی در دانشآموزان تیزهوش و عادی پرداخته است.
روش
پژوهش حاضر با توجه به اهداف از نوع کاربردی و بر اساس روش جمعآوری دادهها توصیفی، از نوع علی – مقایسهای است. جامعه آماری شامل تمامی دانشآموزان پسر دوره دوم متوسطه شهر خوی در سال تحصیلی 1402- 1401 به تعداد 5936 دانشآموز بود که از این تعداد 5543 نفر دانشآموز عادی و 393 نفر دانشآموز تیزهوش میباشد. تعداد نمونه آماری پژوهش با استفاده از فرمول کوکران برای دانش آموزان عادی 360 نفر با روش نمونهگیری خوشهای چند مرحلهای و برای دانش آموزان تیزهوش 195 نفر با روش نمونهگیری تصادفی ساده انتخاب شدند. نمونههای انتخاب شده برای دانشآموز عادی بدین صورت بود که از جامعه پژوهش، یکی از نواحی آموزش و پرورش و از آن ناحیه، با توجه به حجم نمونه چند مدرسه دوره دوم متوسطه پسرانه به طور تصادفی انتخاب شدند و کلاسها و دانش آموزان نیز به طور تصادفی انتخاب شدند. برای دانشآموزان تیزهوش نیز از یک دبیرستان دوره دوم متوسطه تیزهوشان پسرانه شهر خوی با روش نمونهگیری تصادفی ساده فهرستی کامل از دانشآموزان موجود در این دبیرستان تهیه شد. سپس، با استفاده از قرعهکشی حجم نمونه انتخاب شد. ملاکهای ورود شرکتکنندگان عبـارت بـود از تمایـل دانش آموزان برای شـرکت در پژوهش، ساکن خوی بودن، دانشآموز پسر دوره دوم متوسطه بودن، داشتن سلامت روان با استناد به پرونده سلامت دانش آموزان و توانایی در جواب دادن به پرسشنامهها. ملاکهای خروج از پژوهش شامل: مخدوش بودن پرسشنامه و تمایل نداشتن به ادامه همکاری بود. بعد از این مرحله پرسشنامههای پژوهش برای پاسخگویی در اختیار آنها قرار داده شد. در ابتدای پرسشنامه، اصول اخلاقی پژوهش توضیح داده شد که شامل شرکت آزادانه و داوطلبانه و محرمانه ماندن پاسخها بود. این اصول برای دانشآموزان و والدینشان خوانده شد و رضایت شفاهی آنها برای شرکت در پژوهش کسب گردید. برای تجزیه وتحلیل دادهها از روشهای آمار توصیفی از قبیل شاخصهای گرایش مرکزی و پراکندگی و بخش روشهای آمار استنباطی برای بررسی تفاوت دانشآموزان مدارس تیزهوش و عادی در متغیرهای پژوهش از آزمون تحلیل واریانس چند متغیره از طریق نرمافزار 23 spss- مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند.
ابزارهای پژوهش
در این پژوهش برای گردآوری اطلاعات از ابزارهای زیر استفاده گردید.
الف) پرسشنامه نیازهای اساسی روانشناختی[54] (BPNQ): این مقیاس توسط لی گاردیا و همکاران در سال (2000) ساخته شده است که میزان احساس حمایت از نیازهای خودمختاری، شایستگی و ارتباط با دیگر آزمودنیها را میسنجد. مقیاس مذکور شامل 21 گویه است و برآورده شدن سه نیاز خودمختاری (7 گویه)، شایستگی (6 گویه) و ارتباط (8 گویه) را میسنجد. گویه های مقیاس با طیف لیکرت پنج درجهای (کاملاً مخالفم= 1 تا کاملاً موافقم=5) پاسخ داده میشود. شیوه نمره گذاری در مورد سؤالات 3، 4، 7، 11، 15، 16، 18، 19، 20 معکوس است. ضریب اعتبار هر سه خرده مقیاس به طور متوسط،٨٩/٠ و همچنین همبستگی سه خرده مقیاس بین ٦6/٠-٦1/٠ گزارش کردهاند. (لی گاردیا و همکاران،٢٠٠0). قربانی و همکاران (2003) نیز در پژوهشهای خود بر روی نمونههای مدیران و دانشجویان ایرانی پایایی مقیاسها را 79/0 به دست آوردهاند. در پژوهش حاضر، ضریب پایایی به روش آلفای کرونباخ 85/0 به دست آمد. همچنین ضریب پایایی به دست آمده برای مؤلفههای نیاز به خودمختاری 71/0، نیاز به شایستگی 73/0 و نیاز به ارتباط 80/0 میباشد. اعتبار صوری و محتوایی پرسشنامه نیز توسط اساتید روانشناسی دانشگاه تبریز تائید شد.
ب) پرسشنامه سازگاری فردی ـ اجتماعی کالیفرنیا[55] (CPIQ): توسط کلارک[56] و همکاران (١٩٥٣) تهیه شده این آزمون ١٨٠ سؤال دوگزینهای (بلی یا خیر) که ١٢ خرده مقیاس (٦ خرده مقیاس مربوط به سازگاری فردی و٦ خرده مقیاس سازگاری اجتماعی) دارد. در زمینه سازش تحصیلی، ٦ نمره به ترتیب زیر به دست میآید: اتکا به نفس، درک ارزش خویش، آزادی شخصی، احساس وابستگی، تمایلات واپس زده و نشانگان عصبی و یک نمره به عنوان سازش شخصی. در زمینه سازش اجتماعی، ٦ نمره به ترتیب اختصاص داده میشود: قالبهای اجتماعی، مهارتهای اجتماعی، علائق ضد اجتماعی، روابط خانوادگی، روابط مدرسهای و روابط اجتماعی و یک نمره به عنوان سازش اجتماعی. در این پژوهش فقط بخش سازگاری اجتماعی این آزمون مورد استفاده قرار گرفت. در پژوهش انگلیش و جان[57] (2013) پایایی آزمون به روش آلفای کرونباخ برای سازگاری فردی 95/0، برای سازگاری اجتماعی 96/0 و برای کل پرسشنامه 97/0 گزارش شده است. همچنین حقیقی و همکاران (١٣81) اعتبار این پرسشنامه را با استفاده از پرسشهای ملاک برابر٤٣/٠ به دست آورد که در سطح کمتر از ٠٠١/٠ معنیدار بوده است. همچنین ضرایب پایایی پرسشنامه را با استفاده از دو روش آلفای کرونباخ و تنصیف به ترتیب ٩١/٠ و٩٤/٠ گزارش کرده است. در تحقیق حاضــر، ضرایب پایایی این پرسشنامه با استفاده از روش کودر-ریچاردسون ٩٠/٠ محاسبه گردید. اعتبار صوری و محتوایی پرسشنامه نیز توسط اساتید روانشناسی دانشگاه تبریز تائید شد.
ج) پرسشنامه کیفیت دوستی[58] (FQQ): برای اندازهگیری کیفیت دوستی از پرسشنامه حجازی و ظهره وند (1380) که برای سنجش کیفیت دوسـتی طراحی شـده اسـت، استفاده گردید. این پرسشنامه دارای ١٤ گویه پنج گزینهای اسـت (هرگز، بندرت، بعضی اوقات، اکثـر اوقـات و همیشـه) اسـت کـه گویه های ١١ و ١٢ و ١٣ به صورت_ معکوس نمره گذاری میشوند. این پرسشنامه 4 عامل کیفیت مجاورت، افشای خود، رضایتمندی و اعتماد را در دوستی مورد سنجش قرار میدهد. در پژوهش ظهره وند آلفای کرونباخ برای عامل خودفاش سازی به 75/0، برای عامل مجاورت 80/0 و برای عامل رضایتمندی و اعتماد 71/0 به دست آمده است. به منظور بررسی اعتبار سازه پرسشنامه از روش تحلیل عاملی با چرخش اوبلبین استفاده شده است. نتایج تحلیل عاملی به روشِ مؤلفههای اصـلی، با چرخش واریماکس وجود چهار عامل در گویـههـا را تأییـد نمـود. همچنین سؤالات ٤ و ٩ به دلیل تـداخل بـا گویـههـای دیگـر از مجموع سؤالات حذف شدند. در پژوهش حاضر، به منظـورِ تعیـین ضریب قابلیـت اعتمـاد پرسشـنامه از روش آلفـای کرونباخ استفاده شده است که ضرایب حاصله برای ابعاد رضایتمندی، افشای خود، مجاورت و اعتماد به ترتیب ٧٠/٠، ٥7/٠، ٦7/٠ و 69/0 به دست آمــد. اعتبار صوری و محتوایی پرسشنامه نیز توسط اساتید روانشناسی دانشگاه تبریز تائید شد.
یافتهها
در بررسی اطلاعات جمعیت شناختی شرکت کنندگان پژوهش از لحاظ توزیع پایه تحصیلی در دانش آموزان عادی بیشترین فراوانی مربوط به پایه یازدهم با 130 نفر (1/36 درصد) و بعد از آن پایه دوازدهم با 117 نفر (5/32 درصد) و در نهایت پایه تحصیلی دهم با 113 نفر (4/31 درصد) بوده است. از لحاظ توزیع پایه تحصیلی در دانش آموزان تیزهوش نیز بیشترین فراوانی مربوط به پایه دوازدهم با 75 نفر (4/38 درصد) و بعد از آن پایه یازدهم با 67 نفر (4/34 درصد) و در نهایت پایه تحصیلی دهم با 53 نفر (2/27 درصد) بوده است. ضمناً میانگین و انحراف استاندارد سن دانشآموزان 56/1±87/16 بود.
توصیف شاخص مرکزی میانگین و شاخص پراکندگی انحراف معیار مؤلفههای پژوهش در جدول 1 نمایش داده شده است.
جدول 1. توصیف آماری دادههای مربوط به متغیرهای پژوهش
|
متغیرها |
میانگین |
انحراف استاندارد |
میانگین |
انحراف استاندارد |
|
تیزهوش تعداد=195 عادی تعداد= 360 |
||||
|
نیاز به خودمختاری نیاز به شایستگی نیاز به ارتباط قالبهای اجتماعی مهارتهای اجتماعی علائق ضداجتماعی روابط خانوادگی روابط مدرسهای روابط اجتماعی مجاورت افشای خود رضایتمندی اعتماد |
52/41 02/39 79/45 56/43 48/39 90/37 17/43 24/39 10/40 03/15 89/14 31/13 64/11 |
45/7 61/8 08/10 69/5 02/5 82/7 75/5 14/4 23/5 17/2 23/1 11/2 06/1 |
61/33 ٧4/31 ٧3/35 31/47 37/31 15/36 32/39 67/36 59/35 40/10 87/10 50/11 91/8 |
8٦/8 ٦5/7 61/9 86/5 46/4 08/6 ٧1/6 89/5 68/8 52/1 64/1 50/0 57/1 |
بر اساس نتایج جدول ١ دانش آموزان تیزهوش میانگین بالاتری نسبت به دانش آموزان عادی در تمامی ابعاد ارضای نیازهای بنیادین روانشناختی، سازگاری اجتماعی و کیفیت دوستی را دارند. در ادامه به منظور بررسی تفاوت دانشآموزان مدارس تیزهوش و عادی، در متغیرهای نیازهای بنیادین روانشناختی و سازگاری اجتماعی و کیفیت دوستی از آزمون تحلیل واریانس چند متغیره استفاده شد. ابتدا مفروضههای این آزمون بررسی و تأیید شد. نتایج آزمون کولموگروف- اسمیرنف بیانگر آن بود که پیشفرض نرمال بودن توزیع نمونهای دادهها برقراراست (05/0<P). برای بررسی همسانی ماتریسهای کوواریانسهای مؤلفههای متغیرهای تحقیق در بین سطوح مختلف متغیر مستقل از آزمون ام باکس استفاده شده است که نتایج به دست آمده حاکی از برقراری این مفروضه است (05/0<P). نتایج آزمون لوین، حاکی از برقراری مفروضه همسانی ماتریس کوواریانسها در بین سطوح متغیر مستقل است (05/0<P). مفروضه کرویت با استفاده از آزمون بارتلت بررسی شد نتایج به دست آمده برای زیر مقیاسهای متغیرها معنادار و حاکی از کرویت ارتباط بین متغیرهای وابسته بود (05/0>P). همچنین برابری واریانس خطای مؤلفههای متغیرها با استفاده از آزمون لون انجام گرفت و نتایج حاکی از عدم معناداری تفاوت واریانسها بین دو گروه بود (05/0<P). پس از بررسی و اطمینان از برقراری پیش فرضهای تحلیل واریانس چند متغیری استفاده که نتایج در ادامه گزارش شده است.
جدول 2: اثرات بین آزمودنیها در مؤلفههای نیازهای بنیادین روانشناختی
|
منبع تغییرات |
متغیر |
مجموع مجذورات |
درجه آزادی |
میانگین مجذورات |
F |
P |
|
نیازهای بنیادین روانشناختی
|
خودمختاری شایستگی ارتباط |
73/5118 43/4121 22/4871 |
1 1 1 |
73/5118 43/4121 22/4871 |
11/18 62/15 39/16 |
001/0 001/0 001/0 |
نتایج جدول 2 نشان میدهد که تمامی مؤلفههای نیازهای بنیادین روانشناختی بین دانشآموزان تیزهوش و عادی تفاوت معنیداری وجود دارد (001/0P=). با توجه به میانگین دو گروه، میتوان گفت دانشآموزان تیزهوش در همه مؤلفههای نیازهای بنیادین روانشناختی بالاتر از دانشآموزان عادی هستند.
جدول 3: اثرات بین آزمودنیها در مؤلفههای سازگاری اجتماعی
|
منبع تغییرات |
متغیر |
مجموع مجذورات |
درجه آزادی |
میانگین مجذورات |
F |
P |
|
سازگاری اجتماعی
|
قالبهای اجتماعی مهارتهای اجتماعی علائق ضداجتماعی روابط خانوادگی روابط مدرسهای روابط اجتماعی |
73/5118 43/4121 22/4871 15/5818 69/4910 20/5121 |
1 1 1 1 1 1 |
73/5118 43/4121 22/4871 15/5818 69/4910 20/5121 |
11/18 62/15 39/16 56/11 23/11 03/12 |
001/0 001/0 001/0 001/0 001/0 001/0 |
نتایج جدول 3 نشان میدهد که تمامی مؤلفههای سازگاری اجتماعی بین دانشآموزان تیزهوش و عادی تفاوت معنیداری وجود دارد (001/0P=). با توجه به میانگین دو گروه، میتوان گفت دانشآموزان تیزهوش در همه مؤلفههای سازگاری اجتماعی بالاتر از دانشآموزان عادی هستند.
جدول 4: اثرات بین آزمودنیها در مؤلفههای کیفیت دوستی
|
منبع تغییرات |
متغیر |
مجموع مجذورات |
درجه آزادی |
میانگین مجذورات |
F |
P |
|
کیفیت دوستی |
مجاورت افشای خود رضایتمندی اعتماد |
23/1604 60/1318 31/1170 46/1018 |
1 1 1 1 |
23/1604 60/1318 31/1170 46/1018 |
11/18 62/15 39/16 56/11 |
001/0 001/0 001/0 001/0 |
نتایج جدول 4 نشان میدهد که تمامی مؤلفههای کیفیت دوستی بین دانشآموزان تیزهوش و عادی تفاوت معنیداری وجود دارد (001/0P=). با توجه به میانگین دو گروه، میتوان گفت دانشآموزان تیزهوش در همه مؤلفههای کیفیت دوستی بالاتر از دانشآموزان عادی هستند.
بحث و نتیجهگیری
هدف پژوهش حاضر مقایسه ارضای نیازهای بنیادین روانشناختی با سازگاری اجتماعی و کیفیت دوستی در دانشآموزان پسر تیزهوش و عادی دوره دوم متوسطه بود. نتایج پژوهش نشان داد که تفاوت معناداری در ارضای نیازهای بنیادین روانشناختی بین دانشآموزان تیزهوش و دانشآموزان عادی وجود دارد. به عبارتی ارضای نیازهای بنیادین روانشناختی دانشآموزان تیزهوش بیشتر از دانشآموزان عادی بود و این یافته با نتایج پژوهشهای فتحی مرد و اخوت (1401)، هاشمی و خروطی (1399)، اسدیان و غفاری (1399)، جانسون و همکاران (2023)، کالدول (2022)، حیلات و همکاران (2019) و ملتفت و همکاران (2018) همسو میباشد. در تبیین این یافته میتوان گفت احتمالاً خانوادههای دانشآموزان تیزهوش، از نظر عاطفی و تحصیلی، حمایت و تشویق بیشتری از فرزندان خود میکنند. این امر میتواند به احساس شایستگی و کفایت در دانشآموزان تیزهوش منجر شده و نیاز به استقلال و ارتباط آنها را به نحو بهتری برآورده سازد. معمولاً والدین با سطح تحصیلات بالاتر، از آگاهی و بینش بیشتری در زمینه تربیت فرزند برخوردارند. این امر میتواند به آنها در درک بهتر نیازهای فرزندانشان، به خصوص نیازهای دانشآموزان تیزهوش و برآورده کردن آنها به نحو مؤثرتری کمک کند. چرا که دانشآموزانی از چنین خانوادههای به طور کلی از فرصتها و امکانات بیشتری برای رشد و پیشرفت تحصیلی و شخصی برخوردارند. این امر میتواند در ارضای نیازهای بنیادین روانشناختی آنها، از جمله نیاز به شایستگی، استقلال و خودمختاری، مؤثر باشد (سوکمانا سیگر و سیت، 2024). همچنین والدین دانشآموزان تیزهوش، به دلیل هوش و تواناییهای بالای فرزندانشان، استقلال بیشتری به آنها میدهند. این امر میتواند به پرورش حس مسئولیتپذیری، اعتماد به نفس و قدرت تصمیمگیری در این دانشآموزان کمک کند و نیاز به استقلال و خودمختاریشان را به خوبی برآورده سازد. از سوی خانوادههای دانشآموزان تیزهوش، به دلیل هوش و تواناییهای بالای فرزندانشان، انتظارات بالایی از آنها دارند. این امر میتواند به انگیزه و تلاش بیشتر دانشآموزان تیزهوش منجر شده و نیاز به شایستگی و موفقیت آنها را به خوبی برآورده سازد (شائوکونگ و همکاران، 2022).
در تبیین دیگر میتوان گفت که مدارس تیزهوش، علاوه بر برنامههای درسی استاندارد، برنامههای غنیسازی شده دیگری نیز ارائه میکنند. این برنامهها میتوانند به شکوفایی استعدادها و خلاقیت دانشآموزان تیزهوش کمک کرده و نیاز به شایستگی و استقلال آنها را به خوبی برآورده سازند و معلمان مدارس تیزهوش، از تخصص و مهارت بالایی در تدریس به دانشآموزان تیزهوش برخوردارند. این امر میتواند به ایجاد محیطی یادگیری جذاب و پویا برای این دانشآموزان کمک کرده و نیاز به یادگیری و اکتشاف آنها را به خوبی برآورده سازد. همچنین مدارس تیزهوش، از خدمات مشاوره و مددکاری برای حمایت از دانشآموزان با نیازهای خاص تحصیلی و روانشناختی برخوردارند. این امر میتواند به رفع مشکلات و موانع احتمالی در مسیر یادگیری این دانشآموزان کمک کرده و نیاز به تعلق خاطر و ارتباط آنها را به خوبی برآورده سازد. از سوی دیگر، دانشآموزان تیزهوش، از مهارتهای تفکر انتقادی قوی برخوردارند. این امر میتواند به آنها در تحلیل مسائل و یافتن راهحلهای خلاقانه برای مشکلاتشان کمک کرده و نیاز به استقلال و خودمختاریشان را به خوبی برآورده سازد و این دانش آموزان که معمولاً انگیزههای درونی قویتری برای یادگیری دارند. آنها به دنبال درک عمیقتر مطالب و کشف اطلاعات جدید هستند لذا از مهارتهای حل مسئله قوی برخوردارند؛ بنابراین این توانایی ضمن اینکه میتواند به آنها در غلبه بر چالشها و موانع و ارضای بهتر نیازهایشان کمک کند این امر به افزایش رضایت و ارضای نیازهای روانشناختی آنها نیز کمک میکند (ناچی و اومابه، 2024).
یافته دیگر پژوهش نشان داد که در سازگاری اجتماعی نیز تفاوت معناداری بین دانشآموزان تیزهوش و دانشآموزان عادی وجود دارد. به عبارتی سازگاری اجتماعی دانشآموزان تیزهوش بیشتر از دانشآموزان عادی بود و این نتیجه همسو با یافتههای شعبانی و همکاران (1402)، سنگانی و همکاران (1401)، رنگرز و خانزاده (1401)، حسینی ایرج و همکاران (1399)، مرادی زاده و همکاران (1398)، مصفای خمامی و خوشروش (1397)، جناابادی و همکاران (1396)، سلیوانوا و همکاران (2020) اسوالد و همکاران (2018) و شی وکریستیا (2016) است. در تبیین این یافته میتوان بیان کرد که بر اساس پردازش اطلاعات اجتماعی افراد برای درک و تعامل با دنیای اجتماعی از فرایندهای شناختی مختلفی مانند توجه، حافظه، تصمیمگیری و حل مسئله استفاده میکنند. دانشآموزان تیزهوش ممکن است در این فرایندها کارآمدتر باشند و به همین دلیل در درک و تفسیر اطلاعات اجتماعی و واکنش مناسب به آنها بهتر عمل کنند (اسمیت، 2017). بر اساس نظریه دلبستگی جان بالبی، نوع دلبستگی که کودک در سالهای اولیه زندگی با مراقبان خود تجربه میکند، میتواند تأثیر عمیقی بر تواناییهای اجتماعی و سازگاری او داشته باشد. دانشآموزان تیزهوش معمولاً از خانوادههایی میآیند که توجه بیشتری به نیازهای تحصیلی و عاطفی آنها دارند که این میتواند منجر به ایجاد دلبستگی امنتر و در نتیجه مهارتهای اجتماعی بهتر شود (برنستین، 2022). همچنین بر اساس مدل زیستمحیطی برونفنبرنر، رشد کودک تحت تأثیر لایههای مختلفی از محیط قرار دارد که شامل خانواده، مدرسه، جامعه و فرهنگ میشود. دانشآموزان تیزهوش معمولاً در محیطهایی پرورش مییابند که از آنها حمایت و تشویق بیشتری میشود. این محیطهای حمایتی به آنها امکان میدهد تا مهارتهای اجتماعی خود را بهبود بخشند و در مواجهه با چالشهای اجتماعی موفقتر باشند (کراندون و همکاران، 2022). از سوی دیگر، نظریه خودکارآمدی بندورا پیشنهاد میکند که باور فرد به تواناییهای خود در انجام وظایف میتواند تأثیر زیادی بر عملکرد و موفقیت او داشته باشد. دانشآموزان تیزهوش به دلیل موفقیتهای مکرر در تحصیل و دریافت بازخورد مثبت، معمولاً خودکارآمدی بالاتری دارند که این میتواند به موفقیتهای اجتماعی آنها نیز منتقل شود (صابری و همکاران، 1401). افزون بر اینکه از بعد تأثیر فرهنگ و جامعه بر سازگاری اجتماعی میتوان بیان کرد احتمالاً در جوامعی که به تحصیلات و موفقیت تحصیلی اهمیت بیشتری داده میشود، دانشآموزان تیزهوش بیشتر مورد تقدیر قرار میگیرند و این تقدیر اجتماعی میتواند به افزایش اعتماد به نفس و بهبود مهارتهای اجتماعی آنها کمک کند. این دانشآموزان معمولاً فرصتهای بیشتری برای مشارکت در فعالیتهای اجتماعی و فرهنگی دارند که این خود به توسعه سازگاری اجتماعی آنها کمک میکند.
همچنین، نتایج نشان داد، کیفیت دوستی دانشآموزان تیزهوش بیشتر از دانشآموزان عادی است و این نتیجه همسو با نتایج احمدی و قاسمی پور (1400)، جعفری رزجی و همکاران (1400)، لی و همکاران (2023)، کارو و پوپواچ (2020)، هورنسترا و همکاران (2020) و یودها و همکاران (2017) است. در بررسی یافته حاضر میتوان چنین تبیین کرد که بر اساس نظریه هوش چندگانه گاردنر، هوش انسان فقط به یک نوع هوش محدود نمیشود، بلکه انواع مختلفی از هوش مانند هوش زبانی، منطقی-ریاضی، فضایی، موسیقیایی، بدنی-حرکتی و بین فردی وجود دارد. دانشآموزان تیزهوش ممکن است در هوش بین فردی که به توانایی درک و برقراری ارتباط با دیگران اشاره دارد، قویتر باشند. این هوش میتواند به آنها در همدلی با دیگران، درک انگیزهها و رفتارهای آنها و برقراری روابط سالم کمک کند؛ بنابراین دانشآموزان تیزهوش، به دلیل برابری سطح هوشی، از توانایی بالاتری در درک و همدلی با یکدیگر برخوردارند. این امر زمینهساز ایجاد تعاملات عمیقتر و صمیمانهتر در دوستیهای آنها میشود (هارتوپ، 2002). چرا که طبق نظریه همسانی اجتماعی، افراد تمایل دارند با کسانی دوست شوند که از نظر علایق، ارزشها و توانمندیها شبیه به خودشان هستند. دانشآموزان تیزهوش به دلیل اشتراکات فکری و علاقهمندیهای مشابه، به راحتی با همنوعان خود ارتباط برقرار میکنند. این شباهتها منجر به کیفیت بالاتر روابط دوستانه میشود (سان و پادیلا-واکر، 2019). همچنین دانشآموزان تیزهوش ممکن است در محیطهای آموزشی و اجتماعی خاصی قرار گیرند که در آنها همکاری و تعاملات مثبت ترویج میشود. این محیطها به توسعه مهارتهای اجتماعی و ارتباطی کمک کرده و دوستیهای با کیفیتتری را تسهیل میکنند.
همچنین بر اساس نظریه تنظیم هیجان میتوان بیان کرد که توانایی مدیریت و تعدیل هیجانات نقش مهمی در کیفیت دوستیها دارد. افراد با مهارتهای تنظیم هیجان بهتر میتوانند روابط دوستانهای پایدارتر، عمیقتر و رضایتبخشتر برقرار کنند. این مهارتها به آنها کمک میکند تا در مواجهه با چالشها و تعارضات به شیوهای سازنده عمل کرده و از هیجانات مثبت در روابط خود بهرهبرداری کنند. لذا دانشآموزان تیزهوش ممکن است در تنظیم هیجانات خود، به خصوص در موقعیتهای چالشبرانگیز اجتماعی، مهارت بیشتری داشته باشند. این امر میتواند به آنها در حفظ آرامش، تمرکز بر روی راهحلها و اجتناب از رفتارهای شتابزده که میتواند به روابط آسیب برساند، کمک کند (چنوشا و ترلیوک، 2023). از سوی دیگر، نظریه رشد اخلاقی کلبرگ نشان میدهد که رشد اخلاقی افراد تأثیر مستقیم و مهمی بر کیفیت و نوع روابط دوستانه آنها دارد. با پیشرفت افراد در مراحل مختلف رشد اخلاقی، توانایی آنها برای ایجاد و حفظ روابط دوستانهای که بر پایه احترام متقابل، همدلی، عدالت و اصول اخلاقی جهانی باشد، افزایش مییابد. این تحول اخلاقی میتواند منجر به دوستیهای عمیقتر، پایدارتر و با کیفیت بالاتر شود. احتمالاً دانشآموزان تیزهوش ممکن است به مراحل بالاتری از رشد اخلاقی و اجتماعی برسند که این امر میتواند به درک بهتر نیازهای دیگران، احترام به تفاوتها و ایجاد دوستیهای عمیقتر و پایدارتر منجر شود (ریفایی و همکاران، 2024).
عدم کنترل متغیرهای فردی و خانوادگی مانند ویژگیهای شخصیتی، سبک والدگری والدین، سطح فرهنگ و سطح رفاه خانواده، از محدودیتهای پژوهش حاضر است. با توجه به نتایج بهدستآمده از پژوهش حاضر، پیشنهاد میشود توسعه مدلهای تلفیقی که تأثیرات همزمان نیازهای بنیادین روانشناختی، سازگاری اجتماعی و کیفیت دوستی را بررسی کنند. این مدلها میتوانند به شناخت بهتر دینامیکهای پیچیده بین این عوامل کمک کنند و راهکارهای بهتری برای بهبود وضعیت دانشآموزان عادی ارائه دهند. مشاوران و روان شناسان مدرسه با طراحی برنامههای آموزشی مبتنی بر شواهد که به طور خاص مهارتهای اجتماعی مانند همدلی، مدیریت تعارض و ارتباط مؤثر را هدف قرار دهند. ارائه خدمات مشاوره روانشناختی تخصصی برای دانشآموزان عادی که میتواند شامل درمانهای شناختی-رفتاری، مداخلات مبتنی بر ذهن آگاهی و تکنیکهای مدیریت استرس باشد و همچنین برگزاری دورههای آموزشی تخصصی برای والدین و معلمان که این آموزشها میتوانند شامل تکنیکهای تقویت اعتماد به نفس، ارتقای تعاملات مثبت و مدیریت رفتار باشند. علاوه بر این، برنامـهریزان و سیاستگذاران آمـوزش و پرورش، با تدوین و اجرای سیاستهای آموزشی به نیازهای روانشناختی و اجتماعی دانشآموزان توجه ویژهای داشته باشد که این سیاستها میتوانند شامل کاهش فشارهای تحصیلی، ایجاد توازن بین تحصیل و فعالیتهای اجتماعی و ترویج فرهنگ احترام و همکاری باشند.
تعارض منافع
هیچ گونه تعارض منافع توسط نویسندگان بیان نشده است.
تقدیر و تشکر
از همه افراد شرکتکننده در پژوهش و از همه کسانی که در اجرای این پژوهش همکاری داشتند؛ تشکر و قدردانی میشود.
[1] . Nix
[2] . Shutaleva
[3] . Social Adjustment
[4] . Jackson
[5] . Schuur
[6] . Mabeya
[7] . Bokayev
[8] . Sukmana Siregar & Sit
[9] . Shaocong
[10] . Bornstein
[11] . Cenușă & Turliuc
[12] . Rifai
[13] . Nnachi & Omabe
[14]. Crandon
[15] . Accommodation
[16] . Hartup
[17] . Quality of friendship
[18] . Diaconu-Gherasim
[19] . Kim & Chun
[20] . Bernet
[21] . Long
[22] . Krammer
[23] . Do & Pham
[24] . Selman
[25] . Son & Padilla-Walker
[26] . Zhang
[27] . Self-Determination Theory
[28] . Deci & Ryan
[29] . Shaw
[30] . Basic psychological needs
[31] . Autonomy
[32] . Competence
[33] . Relatedness
[34] . Lev-Arey
[35] . Rosli
[36] . Jang, Reeve & Halosic
[37] . La Guardia
[38] . Parker & Field
[39] . Kaya & Yontem
[40] . Garrels
[41] . Cristea & Ghergut
[42] . Baumeister
[43] . Johnson
[44] . Caldwell
[45] . Heilat
[46] . Selivanova
[47] . Oswald
[48] . Shi& Cristea
[49] . Li
[50] . Caro & Popovac
[51] . Hornstra
[52] . Yudha
[53] . Smith
[54] .Basic psychological needs questionnaire
[55] . California Individual-Social Adjustment Questionnaire (CPI)
[56] . Clarek
[57] . English & John
[58] . Friendship Quality Questionnaire
-Baumeister, R. F., Campbell, J. D., Krueger, J. I, & Vohs, K. D. (2016). Does High Self-Esteem Cause Better Performance, Interpersonal Success, Happiness, or Healthier Lifestyles? Psychological Science
in the Public Interest, 4(1):1–44.
-Bernt, T. J. (1998). 15 Exploring the effects of friendship quality on social development. The company
they keep: friendships in childhood and adolescence, 13:346.
-Bokayev, B. (2024). The Socialization of International Students in American Society and its Education
System: A Comprehensive Literature Review. Journal of Social Studies Education Research, 3 (15), 289-
316.
-Bornstein, M. H. (2022). Parenting Knowledge. New York: Routledge.
-Caldwell, L. T. (2022). Middle School Teachers' Experiences Addressing Gifted Students' Basic
Psychological Needs: A Phenomenological Study. Doctoral Dissertations and Projects. 3986.
-Caro, C., & Popovac, M. (2020). Examining How Emotion Regulation and Coping Self-Efficacy Influence
Gaming During Difficult Life Situations. Sage journals, 16(5), 1-21.
-Cenușă, M., & Turliuc, M. N. (2023). Parents’ Beliefs about Children’s Emotions and Children’s Social
Skills: The Mediating Role of Parents’ Emotion Regulation. Children, 10, 1473.
-Clark, L. C., Wolf, R., & Granger D, Taylor Z. (1953). Continuous recording of blood oxygen tensions by
polarography. J. Appl. Physiol, 6:189-193.
-Crandon, T. J., Scott, J.G., Charlson, F. J., & Thomas, F. J. (2022). A social–ecological perspective on
climate anxiety in children and adolescents. Nat. Clim. Chang. 12, 123–131.
-Cristea. M, & Ghergut. A. (2022). Self-Determination assessment and evaluation in Romanian
adolescents: preliminary psychometric properties of the ARC’s Self-Determination scale. European
Journal of Special Needs Education, 38 (4), 482-496.
-Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior, New
York: 7th Plenum.
-Deci E. L, & Ryan R. M. (2000). The" what" and" why" of goal pursuits: Human needs and the
selfdetermination of behavior. Psychological Inquiry,11: 227-268.
-Diaconu-Gherasim, L.R., Nicuță, E.G., Crumpei-Tanasă, I. Opariuc-Dan, C. (2023). Perception of
Friendship Quality and Mental Health: School Goal Structures as Moderators. School Mental Health, 15,
1003–1016.
- Do, T. T., & Pham, T. T. H. (2024). Navigating peer pressure: The role of friendship quality in middle
school students. Multidisciplinary Science Journal, 6(11), 2024242.
- English, T., & John, O. P. (2013). Understanding the social effects of emotion regulation: The mediating
role of authenticity for individual differences in suppression. Emotion, 13(2), 314-329.
-Garrels, V., & Granlund, M. (2018). Measuring self-determination in Norwegian students: adaptation and
validation of the AIR Self-Determination Scale. European Journal of Special Needs Education, 33(4),
466-480.
-Ghorbani, N., Bing, M. N., Watson, P. J., Davison, H. K., & Lebreton, D. L. (2003). Individualist and
collectivist values: evidence of compatibility in Iran and the United States. Personality and Individual
Differences, 35,431-44.
-Hartup، W. W. (2002). Child development، the company they keep: friendship and their , developmental
significance،67، 1-13.
-Heilat, M. Q., Seifert, T., Meihua, Q. (2019). Mental motivation, intrinsic motivation and their relationship
with emotional support sources among gifted and non-gifted Jordanian adolescents. Cogent Psychology,
6:158713.
-Hornstra, L., Bakx, A., Mathijseen, D. J. (2020). Motivationg gifted and nin-giftes students in regular
primary school: A self-determination perspective, Learning and Individual Differences,10,87-101.
-Jackson, E. (2021). Adaptability in talent development. United States of America: ATD Press.
-Jang, H., Reeve, J., & Halosic, M. (2016). A new autonomy-supportive way of teaching that increases
conceptual learning: Teaching in students’ preferred ways. The Journal of Experimental Education, 84,
686–701.
-Johnson, R. M., Mun, R., Hodges, J., & Rinn, A. (2023). Basic psychological needs, socioeconomic status,
and well-being of undergraduate honors and non-honors students. SENG Journal: Exploring the
Psychology of Giftedness, 2(2), 9-22.
-Kaya, A., & Yontem, M. (2021). Adaptation of AIR Self-Determination Scale to Turkish (AIR SDS-TR).
International Electronic Journal of Elementary Education, 14(1), 79–86.
-Kim, H.H.S., & Chun, J. S. (2018) Analyzing Multilevel Factors Underlying Adolescent Smoking
Behaviors: The Roles of Friendship Network, Family Relations, and School Environment. J Sch Health,
88(6):434–43.
-Krammer, I., Schrank, B., Pollak, I., Stiehl, K., Nater, U., & Woodcock, K. (2023). Early Adolescents’
Perspectives on Factors That Facilitate and Hinder Friendship Development with Peers at the Time of
School Transition. Journal of School Psychology, 98, 113-132.
-La Guardia, J. G., Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000). The What and Why of goal pursuit: Human needs
and the self-determination of behavior. PsychologicalInquiry, 11, 227-268.
-La Guardia, J. G. (2009). Developing who I am: A self-determination theory approach to the establishment
of healthy identities. Educational Psychologist, 44: 90–104.
-Lev-Arey, D., Gutman, T., & Levental, O. (2024). Empowering Movement: Enhancing Young Adults’
Physical Activity through Self-Determination Theory and Acceptance and Commitment Therapy-Based
Intervention. Behav. Sci, 14, 130.
-Li, M., Zheng, Y., Xie, Y., Li, X. (2023). Friendship quality and positive emotional adjustment among
boarding adolescents: roles of basic psychological needs satisfaction. Curr Psychol,12, 1-7.
-Long, E., Gardani, M., McCann, M., Sweeting, H., Tranmer, M., & Moore, L. (2020). Mental health
disorders and adolescent peer relationships. Soc Sci Med, 112973.
-Mabeya, C. A., Kimotho, M., & Munyua, J. (2024). Influence of Social Skills on Behavioural Adjustments
among University Students in Uasin Gishu County, Kenya. World Journal of Advanced Research and
Reviews, 22(02), 2193–2199.
-Moltafet, G., Sadati Firoozabadi, S., & Pour-Raisi, A. (2018). Parenting Style, Basic Psychological Needs,
and Emotional Creativity: A Path Analysis. Creativity Research Journal, 30(2), 187–194.
Nnachi, A. N., & Omabe, C. C. (2024). Personality traits as correlates of social adjustment among secondary
school students in afikpo education zone of ebonyi state. Ebonyi state college of education, ikwo, ebonyi
state, 2 (10), 1- 21.
-Nix, A. N., Bertrand Jones, T., Daniels, H., Hu, P., & Hu, S. (2024). There’s so much that we’re doing”:
how florida college system institutions address basic needs insecurity among students. Sage Journals, 52
(3), 334-353.
-Oswald, T.M., Winder-Patel, B., Ruder, S., Xing, G., Stahmer, A., & Solomon, M. (2018). A Pilot
Randomized Controlled Trial of the ACCESS Program: A Group Intervention to Improve Social,
Adaptive Functioning, Stress Coping, and Self-Determination Outcomes in Young Adults with Autism
Spectrum Disorder. J Autism Dev Disord, 48, 1742–1760.
-Parker, D. R., & Field, S. (2023). Chapter 20: Self-determination theory, research, and practice in the U.S.:
promoting personal growth in a standardized culture. Sociology, Social Policy and Education, 8 (20),
261–276.
-Rifai, T., Surahman, S., & Maarif, A.H. (2024). The Study Examines the Role of Teachers and Parents
In The Ethical Development of Students at Madrasah Aliyah. Journal of Islamic Educational
Management, 6(1), 131-148.
-Rosli, M. S, Saleh, N.S, Ali, A., & Abu Bakar S. (2022). Self-Determination Theory and Online Learning
in University: Advancements, Future Direction and Research Gaps. Sustainability, 14(21),14655.
-Ryan, R. M, & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation,
social development and well-being. American Psychologist, 50: 68-78 .
-Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-Determination Theory: Basic Psychological Needs in Motivation,
Development, and Wellness. New York: Guilford.
-Schuur, J., Weerdenburg, M. V., Hoogeveen, L., & Kroesbergen, E. H. (2021). Social– emotional characteristics and adjustment of accelerated university students: A systematic review. Gifted Child Quarterly, 65 (1), 29-51.
-Selivanova, J., Konovalova, M., & hchetinina, E. (2020). Relationship of indicators of socio-psychological
adaptation and characteristics of personal self-determination in students with special needs. Psychology
of Human-Environment Interactions, 210, 1-6.
-Selman, R. L. (1980). The Growth of Interpersonal understanding. New York Academic press.
-Shaocong, M. A., Li, J., & Chen. E. E. (2022). Does screen media hurt young children's social
development? longitudinal associations between parental engagement, children's screen time, and them
social competence. Early Education and Development, 30 (3), 10-25.
-Shaw, J. D. (2024). A cautionary tale: On the adoption of self-determination theory principles for practice.
Journal of Management Studies,9 (20). 12- 21.
-Shi, L., & Cristea, A. I. (2016). Motivational Gamification Strategies Rooted in Self-Determination Theory
for Social Adaptive E-Learning. 9684. Springer, Cham.
-Shutaleva, A., Martyushev, N., Nikonova, Z., Savchenko, I., Kukartsev, V., Tynchenko, V., & Tynchenko
with Special Educational Needs. Sustainability, 15(4):3011.
-Smith, S. (2017). Responding to the Unique Social and Emotional Learning Needs of Gifted Australian
Students. Social and Emotional Learning in Australia and the Asia-Pacific, 8 (20), 147–166.
-Son, D., & Padilla-Walker, L. M. (2019). Happy helpers: A multidimensional and mixed-method approach
to prosocial behavior and its effects on friendship quality, mental health, and well-being during
adolescence. J Happiness Stud, 21(5):1705–23.
-Sukmana Siregar, K. Z., & Sit, M. (2024). The role of parents in early childhood social emotional
development. Continuous Education: Journal of Science and Research, 5(2), 143-150.
-Zhang, X. (2023). The impact of online socialization on adolescent mental health: the mediating role of
friendship quality and family relationships. New Directions for Child and Adolescent Development, (1),
1-10.
-Yudha, E. S., Kartadinata, S., & Rusmana, N. (2017). Understanding motivation of gifted student: A
selfdetermination theory perspective. Academicjournals, 4(38). 1-8.
