نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 استادیار گروه علوم تربیتی دانشگاه فرهنگیان تهران، تهران، ایران
2 دکترای تخصصی روان شناسی، گروه روان شناسی، واحد مهاباد، دانشگاه آزاد اسلامی، مهاباد، ایران
3 دکترای تخصصی برنامه ریزی درسی، گروه علوم تربیتی، دانشگاه شهید رجایی، تهران، ایران
کلیدواژهها
موضوعات
عنوان مقاله English
نویسندگان English
Introduction: Social competence serves as a critical predictor of academic and social success, significantly influencing both current and future functioning. This study evaluated the efficacy of a Social Competence Group Training Program (SCGTP) in addressing insecure attachment and enhancing social skills among orphaned children.
Methods: Employing a quasi-experimental pretest-posttest control group design with three-month follow-up, the study sampled 30 institutionalized children in Sanandaj (2022-2023 academic year). Participants were selected through purposive sampling based on scoring one standard deviation above the mean on insecure attachment measures (Randolph Attachment Disorder Questionnaire, 2000) and one standard deviation below on social skills measures (Social Skills Rating System; Gresham & Elliott, 1990). Random assignment created experimental (n=15) and control (n=15) groups. The experimental group received 16 weekly 45-minute SCGTP sessions, while the control group received no intervention. Data analysis utilized analysis of covariance (ANCOVA) in SPSS-23.
Results: Findings demonstrated significant intervention effects, with SCGTP effectively reducing insecure attachment (p<0.001) and improving overall social skills (p<0.001), including specific components of cooperation, assertiveness, and self-control. Treatment gains were maintained at three-month follow-up.
Conclusion: The SCGTP represents an effective intervention for ameliorating attachment insecurity and enhancing social competence in orphaned children. Implementation of such programs in institutional settings could substantially improve psychosocial outcomes for this vulnerable population.
کلیدواژهها English
مقدمه
تعاملات عاطفی و پذیرنده در آغاز هر تولدی و در دوره کودکی، زیباترین پیوند مادر-کودک[1] در تمام دورانها بوده است. این تعاملات اولیه مادر-کودک سنگبنای رشد شخصیت، رفتار و هیجانات آینده کودک را تشکیل میدهند و تمام رویکردهای مختلف روانشناسی و علوم رفتاری توجه ویژهای به این دوره از زندگی داشتهاند (فنگ و ژانگ[2]، 2024). اما به دلیل دگرگونیهای اجتماعی و تأثیر بیتردید آنها بر پیکره نهاد خانواده، شاهد رشد روز افزون کودکانی هستیم که محروم از این تعاملات عاطفی و شناختی اولیه با مادر خود هستند و برخی از آنها معمولاً در شرایط عاطفی بسیار سرد و شکنندهای، بزرگ خواهند شد. این کودکان که به اصطلاح به کودکان بیسرپرست[3] شناخته میشوند، در مراکز شبانه روزی، پرورشگاهی، مراکز خیریه و نهادهای کانون و اصلاح تربیت نگهداری میشوند (مونوگی و ماویلا[4]، 2022). بر اساس نتایج حاصل از پژوهشهای مختلف این کودکان به دلیل عدم برخورداری از پیوند عاطفی با مادر خود و جدایی زودهنگام آنها از کانون گرم خانواده، از اختلالات عاطفی و هیجانی بسیاری همچون ناسازگاریهای اجتماعی، سوء ظن و بدبینی، گوشهگیری، احساس عدم امنیت، پرخاشگری، اضطراب و افسردگی رنج میبرند (بالورکا، موئلا، آمیانو و کالدنتی[5]، 2014). در طیف گسترده مشکلات کودکان بیسرپرست، مهارتهای اجتماعی[6] ضعیف و احساس ناامنی و دلبستگی ناایمن[7] به دلیل سوء رفتار گذشته قابل توجه و مهم میباشند (ساراوات و یونیسا[8]، 2017).
مهارتهای اجتماعی ضعیف و ناسازگاریهای اجتماعی کودکان، معمولاً زاییده روابط نامطلوب با والدین میباشد. کودکانی که بر اثر جدایی پدر و مادر از هم، یا بر اثر غفلت و بیاعتنایی نسبت به تربیت آنان، از راهنمایی و تشویق محروم بودهاند، مفاهیم نادرستی از جهان مییابند و در بزرگسالی دشمن اجتماع میشوند. طرد و جدایی کودک از والدین، به ویژه مادر، موجب عدم توانایی برقراری ارتباط عاطفی سالم و صحیح در کودکی و هنگام بلوغ خواهد شد (ژو و همکاران[9]، 2022). اغلب مهارتهای اجتماعی، از جمله مهارتهای همیاری[10]، جرأت ورزی[11]، خودمهارگری[12]، مسئولیت پذیری[13] و خودکارآمدی[14] رفتارهای آموخته شده قابل مشاهدهای هستند که فرد را قادر میسازند به طور مؤثری با دیگران تعامل داشته باشد و از واکنشهای نامعقول اجتماعی خودداری کند (استپوناویسیوس[15]، 2023). از طرف دیگر، نظریه دلبستگی[16]، سلامت روانی انسان را وابسته به رابطه او با نگارههای دلبستگی[17] میداند. بالبی[18] (1980) اعتقاد دارد که دلبستگی یک ارتباط است و از آنجایی که مادر عامل اصلی این ارتباط میباشد، مهمترین تأثیر را در تعیین کیفیت آن ایفاء میکند. نظریه پردازان تجربههای اولیه زندگی کودک را در رشد چند بعدی او بسیار مهم میدانند و علت اصلی بسیاری از روان آزردگیها و اختلالات شخصیت را نتیجه محرومیت کودک از این رابطه میداند. به طوری که کودک از یک رابطه گرم، صمیمانه و با ثبات در رابطه با شیئ دلبستگی محروم مانده است (میشل و بیرچوود[19]، 2014). کودکان بیسرپرست معمولاً به خاطر تجربه شکست و فقدان یک ارتباط گرم با مادر، معمولاً دچار مشکلات رفتاری و دلبستگی ناایمن خواهند شد که این پیامدهای مخرب در اغلب موارد پایدار و باثبات هستند. به همین دلیل روشها و راهکارهایی که بتواند اثرات این رخداد را کاهش دهد، ضرورت ویژهای دارد. این کودکان معمولاً به روشهای فرافکن و ابزارهای توانبخشی که بروز مشکلات آنها را تسهیل میسازد علاقه نشان میدهند. از این رو روشهای مبتنی بر برنامه مداخلهای شایستگی اجتماعی[20] برای ایجاد ارتباط و تشخیص و درمان مشکلات رفتاری و اختلالات عاطفی کودکان جایگاه ویژهای پیدا کرده است (هوکلبرگ، کیلس، اگدن و هامرستروم[21]، 2019).
شایستگی اجتماعی به عنوان یکی از پیشبینیکنندههای موفقیت تحصیلی و اجتماعی فرد به شمار میرود که میتواند عملکرد مطلوب کنونی و آینده او را تحت تأثیر قرار دهد (وارلا، تلیس و اولورییا[22]، 2020). شایستگی اجتماعی، عمل خردمندانه در روابط انسانی، مقبولیت و پذیرش اجتماعی است و شامل پنج مهارت جرأت ورزی، همکاری، همدلی، مسئولیتپذیری و خودکنترلی است (میلیگان، سیبالیس، مورگان و فلیپس[23]، 2017). بررسیها نشان میدهد افراد دارای شایستگی اجتماعی بالاتر در مدرسه بهتر عمل کرده، تابآوری بالاتر، سازگاری اجتماعی و حل مسأله کارآمدتر و احتمال فارغ التحصیلی آنها بیشتر از دیگران است (دیویدسون[24] و همکاران، 2018). شایستگی اجتماعی به داشتن توانایی برای پاسخگویی به روشی انعطافپذیر و درست در موقعیتهای اجتماعی و ارزیابی مناسب فرد از جایگاه اجتماعی میباشد که بر مبنای ادراک شخص از روابط متقابل اجتماعی در گذشته تشکیل یافته است (سلیم، لیگت و بیرد[25]، 2022). دایرکس و ملانی[26] (2024) شایستگی اجتماعی را به عنوان تعامل بین محیط و مجموعهای از تواناییهای تعیینکننده زیستی یا عملکرد عصبشناختی تعریف کردهاند. دشواریهای اجتماعیای که به صورت مکرر توسط کودکان دارای اختلالات اضطرابی با آن تجربه میشود، ممکن است تا اندازهای ناشی از سوء عملکرد عصبشناختی باشد. بافت تعامل اجتماعی نیز برای درک شایستگی اجتماعی کودک مهم است. ویتاکر[27] و همکاران (2024) بر این باورند که نواقص عمدهای در توانایی کودکان دارای دلبستگی ناایمن و حتی بزرگسالان مضطرب برای رمزگشایی کردن اشارههای چهرهای، تُن صدا و همچنین تفسیر واژهها در پژوهشهای مختلف یافت شده است. پژوهشهای آزمایشی نشان دادهاند در حالی که اضطراب و عدم امنیت روانی- عاطفی به مشکلات کنشوری اجتماعی مربوط میباشد، یکی از متغیرهای اساسیِ زیربنایی این مشکلات مهارتهای اجتماعی و نقص در ادراک اجتماعی میباشد (سمرود-کلایکمن، والکویک، ویلکینسون و ماین[28]، 2010)، که در پژوهشهای مختلف تأیید شده است، به عنوان مثال، در پژوهشی هیوانگ[29] و همکاران (2013) به بررسی اثربخشی ترکیب دو روش آموزش مهارتهای اجتماعی به کودکان و آموزش رابطه کودک-والد بر بهبود نشانگان بیشفعالی/نقص توجه دانشآموزان تایوانی پرداختند. نتایج نشان داد که کودکان دارای اختلال بیشفعالی/نقص توجه در گروه آزمایشی به دلیل دریافت آموزش مهارتهای اجتماعی (8 جلسه) و نیز حضور والدین آنها در برنامه آموزش رابطه کودک-والد (10 جلسه) در مقایسه با گروه گواه، کاهش معنیداری در خرده مقیاسهای اختلال نافرمانی مقابلهای، پرخاشگری و اضطراب نشان دادند. نعمتی، بدری گرگری، بیرامی و نقیزاده (1402) در مطالعهای با هدف اثر بخشی برنامه آموزش شایستگی اجتماعی در رفتارهای قلدری، بهزیستی و اشتیاق تحصیلی دانشآموزان قلدر نشان دادند که در پس آزمون، نمره رفتارهای قلدری گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل کاهش یافته و نمره بهزیستی و اشتیاق تحصیلی گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل بیشتر شده است. ویسانی و شهنی ییلاق (1398) در پژوهشی با عنوان اثربخشی برنامه مداخلهای شایستگی اجتماعی بر نشانگان اختلال بیش فعالی/ نقص توجه در دانشآموزان پسر به این نتیجه رسیدند که برنامه مداخلهای شایستگی اجتماعی، نشانگان اختلال بیشفعالی/ نقصتوجه و خرده مقیاسهای بیتوجهی و بیشفعالی را به طور معنیداری کاهش داد. شکری و عثمانی (1397) در تحقیقی با عنوان اثربخشی آموزش شایستگی اجتماعی-هیجانی بر مهارتهای اجتماعی و سرمایههای روانشناختی دانشآموزان دارای اختلال نافرمانی مقابله ای نشان دادند آموزش شایستگی اجتماعی- هیجانی با بهرهگیری از فنون اجتماعی و هیجانی میتواند مهارتهای اجتماعی و سرمایههای روانشناختی دانشآموزان دارای اختلال نافرمانی مقابلهای را تحت تأثیر قرار دهد. بر این اساس آموزش شایستگی اجتماعی- هیجانی میتواند به عنوان درمانی مؤثر، برای بهبود مهارتهای اجتماعی و سرمایههای روانشناختی دانشآموزان دارای اختلال نافرمانی مقابلهای استفاده شود. همچنین احمدپور ترکی، جوادی و سلطانی شال (1397) در مطالعهای تحت عنوان تأثیر آموزش شایستگی هیجانی- اجتماعی بر پرخاشگری، حل مسأله، و خوش بینی دانشآموزان با پایگاه اجتماعی اقتصادی پایین دریافتند که بین نمره پرخاشگری، حلمسأله اجتماعی، و خوشبینی در دانش آموزان گروه آزمایش و گواه در مرحله پسآزمون تفاوت معناداری وجود دارد.
بنابراین با توجه به تأثیرات منفی قابل ملاحظهای که دلبستگی ناایمن و عدم مهارتهای اجتماعی در کودکان بیسرپرست بر عملکرد تحصیلی و اجتماعی و سلامت روانی و جسمانی فرد در همة مراحل زندگیاش دارند و همچنین با توجه به این که تاکنون مطالعهای در داخل و خارج از کشور به تبیین اثربخشی برنامه آموزش گروهی شایستگی اجتماعی بر دلبستگی ناایمن و مهارتهای اجتماعی کودکان بیسرپرست نپرداخته است؛ موضوع اهمیت دو چندان مییابد. لذا انجام این پژوهش دست آوردهای مهمی برای نظام روانشناسی کشور میتواند به دنبال داشته باشد. در نهایت هدف پژوهش حاضر تعیین اثربخشی برنامه آموزش گروهی شایستگی اجتماعی بر دلبستگی ناایمن و مهارتهای اجتماعی کودکان بیسرپرست بود.
روش
روش پژوهش حاضر نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون - پس آزمون با گروه کنترل و پیگیری سه ماهه بود. جامعه آماری شامل تمامی کودکان بیسرپرست دختر و پسر 7 تا 10 ساله پرورشگاه نیکان شهر سنندج در سال تحصیلی 1402-1403 بود. 30 دانشآموز که نمره آنها در پرسشنامه دلبستگی ناایمن یک انحراف معیار بالاتر و در مهارتهای اجتماعی یک انحراف معیار پائینتر از میانگین بود با استفاده از روش نمونهگیری در دسترس انتخاب شده و به صورت گمارش تصادفی در گروه آزمایش و کنترل (هر گروه 15 نفر) جایگزین شدند. که گروه آزمایش 16 جلسه 45 دقیقهای تحت برنامه آموزش شایستگی اجتماعی قرار گرفت و گروه کنترل هیچ مداخلهای دریافت نکرد. ملاکهای ورود به پژوهش دامنه سنی 7 تا 10 سال، شرکت در جلسات آموزشی، تمایل شرکتکنندگان و رضایت کتبی، عدم مصرف دارویهای اعصاب و روان بر اساس فرم خود اظهاری و ملاکهای خروج از پژوهش غیبت بیش از سه جلسه در جلسات آموزش شایستگی اجتماعی، نداشتن اعتماد کافی نسبت به گروه، تمایل نداشتن به ادامه همکاری و عدم انجام تکالیف گنجانده شده در جلسات آموزش شایستگی اجتماعی بود. در نهایت ملاحظات اخلاقی، همچون اصل امانت داری علمی، رعایت حق انتخاب و اختیار و حقوق معنوی مؤلفین آثار رعایت شد.
ابزارهای پژوهش
الف) نظام درجهبندی مهارتهای اجتماعی: در پژوهش حاضر برای سنجش مهارتهای اجتماعی از نظام درجهبندی مهارتهای اجتماعی[30] گرشام و الیوت[31] (1990)، فرم معلم استفاده شد. این مقیاس دارای سه فرم والدین، معلم و دانشآموز است که در بر گیرندۀ دو بخش اصلی مهارتهای اجتماعی و مشکلات رفتاری است. بخش مهارتهای اجتماعی دارای زیرمقیاسهای همکاری، جرأتورزی و خودمهارگری است و بخش مشکلات رفتاری شامل زیرمقیاسهای مشکلات درونیسازی شده، برونیسازی شده و فزونکنشی است. فرم معلم این مقیاس دارای 48 گویه از نوع لیکرتی سه گزینهای به صورت هرگز (نمره صفر)، بعضی اوقات (نمره 1) و اغلب اوقات (نمره 2) نمرهگذاری میشود. دامنه نمرات این پرسشنامه بین نمره صفر تا 96 قرار دارد که نمرات پایین بیانگر مهارتهای اجتماعی ضعیف و نمرات بالا هم بیانگر برخورداری از مهارتهای اجتماعی مناسب میباشد. همسانی درونی مقیاس رتبهبندی مهارتهای اجتماعی از 51/0 تا 91/0 و و با میانگین 75/0 مشخص شده است. همچنین پایایی این مقیاس را با استفاده از روشهای بازآزمایی و آلفای کرونباخ 94/0 گزارش کردهاند (گرشام و الیوت، 1990). در پژوهش بالورکا و همکاران (2014) میزان آلفای کرونباخ برای مهارتهای اجتماعی و مشکلات رفتاری به ترتیب 84/0 و 79/0 گزارش شده است. در ایران نتایج پایایی درونی مقیاس در مطالعه شهیم (1377) برای فرم والدین 67/0 تا 90/0، برای فرم معلمان 74/0 تا 95/0 و برای فرم دانشآموزان 47/0 تا 84/0 متغیر بود. همچنین قابلیت اعتماد تنصیفی با استفاده از فرمول اسپیرمن براون برای مهارتهای اجتماعی 86/0 بدست آمد و ضریب همبستگی بین دو بخش مهارتهای اجتماعی و مشکلات رفتاری 52/0- گزارش شد. در پژوهش حاضر ضریب پایایی خرده مقیاس مهارتهای اجتماعی با روش آلفای کرونباخ و روش تنصیف به ترتیب 89/0 و 83/0 بدست آمد.
ب) پرسشنامه اختلال دلبستگی: پرسشنامه اختلال دلبستگی راندولف[32] (2000) شامل یک چک لیست 25 سؤالی ویژه کودکان 5 تا 18 است که توسط والدین یا مراقب کودک باید تکمیل شود. این پرسشنامه در یک مقیاس لیکرتی تدوین شده که هر سؤال 0 تا 4 نمره دارد. دامنه نمرات این پرسشنامه بین 0 تا 100 قرار دارد که نمرات بالاتر از 30 بیانگر وجود مشکلات دلبستگی و اختلال دلبستگی ناایمن در کودک است. همسانی درونی پرسشنامه با استفاده از روش زوج و فرد به دست آمد. به این ترتیب که همبستگی بین همه نمرات شمارههای فرد با همه نمرات زوج گرفته شد. این روش بر روی 80 شرکتکننده مبتلا به اختلال دلبستگی و 35 شرکتکننده دیگر که تاریخچه رفتار ناهنجار داشتند، ولی مبتلا به اختلال دلبستگی نبودند اجرا شد. ضریب 84/0 درصد برای اختلال دلبستگی و 81/0 درصد برای گروه دیگر بدست آمد. همچنین پایایی آزمون- بازآزمون این پرسشنامه بر روی 40 کودک مبتلا به اختلال دلبستگی 82/0 و 30 کودک که مشکلات روانپزشکی نداشتند 85/0 محاسبه شد (راندولف، 2000). هنجاریابی و بررسی ویژگیهای روان سنجی پرسشنامه اختلال دلبستگی در ایران توسط موحد ابطحی و همکاران (1391) انجام شده است. برای بررسی روایی تشخیصی پرسشنامه، از روش میزان حساسیت و ویژگی استفاده شد که حساسیت پرسشنامه برابر با 100 درصد و ویژگی آن برابر با 90 درصد به دست آمد. به عبارت دیگر این پرسشنامه توانسته است 100 درصد بیماران را بیمار و 90 درصد افراد سالم را سالم تشخیص دهد. در پژوهش حاضر، ضریب پایایی پرسشنامه اختلال دلبستگی با استفاده از روش آلفای کرونباخ و تنصیف به ترتیب 81/0 و 84/0 بدست آمد، که بیانگر پایایی مناسب این ابزار در پژوهش حاضر است.
در پژوهش حاضر از برنامه آموزش شایستگی اجتماعی گولی[33] و همکاران (2008) که روی تجارب عاطفی و هیجانی خود کودکان تأکید دارد و همین مسأله باعث رشد و تقویت توانایی آنها در درک دیگران میشود، استفاده شد که گروه آزمایش 16 جلسه 45 دقیقهای تحت برنامه آموزش شایستگی اجتماعی قرار گرفتند و گروه کنترل هیچ مداخلهای دریافت نکرد. در ادامه به هدفهای این روش به تفکیک جلسات پرداخته شده است.
جدول1. جلسات مداخله برنامه شایستگی اجتماعی گولی و همکاران (2008)
|
جلسه |
هدف اصلی جلسه |
تشریح هدف |
|
اول |
آشنایی اعضا، شکلگیری اعتماد و ارتباط |
اجرای پیش آزمون، معرفی اعضاء، ایجاد گروههایی که اعضای آن به راحتی بتوانند احساسات خود را بروز داده و بدون هیچ نقابی ویژگیهای شخصیتی خود را با دوستانشان بیان کنند. |
|
دوم |
گوش دادن فعال |
بحث در مورد چگونگی توجه کردن به بخشهای مهم یک گفتگو در هنگام تعامل با دیگران، تمرین عملی تمرکز توجه و کنترل خود به دو صورت دیداری و شنیداری، نحوه گرفتن و دادن سرنخ به طرف مقابل در هنگام گفتگو، افزایش اعتماد و انسجام بین اعضای گروه. |
|
سوم |
شناخت احساسات و هیجانات |
بحث و تمرین عملی در مورد احساسات و اینکه آنها به چه صورت بر زندگی ما اثر میگذارند، بررسی معنی و مفهوم واژهها و اصطلاحات احساسی مختلف، تقویت و رشد توانایی تجسم و تصویرسازی ذهنی. |
|
چهارم |
آشنایی با زبان بدن |
بحث و تمرین عملی راجع به اینکه ما چگونه میتوانیم از طریق دریافت اشارههای چهره دیگران، احساسات آنها را درک کنیم، تمرین عملی تفسیر هیجانهای دیگران بر اساس اشارههای چهرهای و زبان بدنی به صورت زنده و با نشان دادن فیلم ویدئو. |
|
پنجم |
خودآگاهی جسمانی |
بهبود کنترل جسمانی و خودآگاهی بدنی از طریق تمرین حرکتهای خلاق، ادامه بحث راجع به راهبردها و تمرینهایی برای تقویت توانایی خواندن اشارههای چهرهای و بیانات غیرکلامی. |
|
ششم |
تشخیص احساسات دیگران |
بحث راجع به اینکه، دیگران چگونه احساسات خود را به وسیله تن صدا بیان میکنند، تمرینِ بیانِ جملههای مشابه با هیجانهای مختلف و جملههای مختلف با هیجانهای یکسان |
|
هفتم |
درک دیگران |
بحث درباره ابزارهای یک رابطه موفق در زندگی واقعی چه چیزهایی هستند، فهمیدن اشارههای چهره، تن صدا و زبان بدنی در یک زمان واحد، تفسیر سرنخهای دیداری و شنیداری با همدیگر در یک فعالیت جمعی، درگیر شدن در فعالیتهای پیچیده همچون فی البداهه گویی[34] با یک نفر از اعضاء گروه (همتا). |
|
هشتم |
مشارکت گروهی و نقش اعضاء گروه |
تجربه " نقش داشتن[35]" در فرآیند یک نمایش، ایجاد و تولید یک ایده اصلی به وسیله ترکیب ایدههای دیگر اعضاء در یک فعالیت جمعی، تمرین تصمیمگیری در گروه برای انتخاب یک فعالیت. |
|
نهم |
تشخیص تعارضات درون فردی و قدرت حل مسأله |
بحث و تمرین عملی راجع به موقعیتهایی که سرنخهای دیداری و شنیداری با همدیگر همخوانی ندارند و یا ممکن است با بافت و زمینه ناهمخوان باشند، رشد راهبردهایی برای رویارویی با موقعیتهای مبهم و متضاد. |
|
دهم |
پذیرش عقاید مخالف و انتقاد پذیری |
بحث راجع به تفاوت بین واقعیت[36] و عقیده[37]، پذیرش دیدگاه دیگران هنگامی که متفاوت از دیدگاه ما هستند، تمرین عملی گفتگوی دیدگاههای متفاوت در مورد موضوعهای گوناگون. |
|
یازدهم |
بازخورد دادن به دیگران و انعکاس احساسات |
فعالیت دسته جمعی برای تکمیل یک پروژه، تمرین استفاده از سرنخهای غیرکلامی برای تعامل با همتای خود و کمک به یکدیگر برای اینکه این تعاملات را به اجزاء و گامهای کوچکتر تقسیم کنند، یادگیری مهارت گرفتن و دادن بازخورد به هر سرنخ غیرکلامی مهم و قابل ملاحظه. |
|
دوازدهم |
خودکاوی و توجه آگاهی |
فعالیت جمعی فیلمبرداری از یک گفتگو که شامل محتوای غیرکلامی مهم و اساسی باشد، تماشای ویدئوی ضبط شده از تعامل خود و دیگر اعضاء گروه و بحث راجع به اینکه این ویدئوها میتوانند چه چیزهایی را به دیگران انتقال دهند. |
|
سیزدهم
|
نقش اعتماد به نفس در روابط بین فردی |
بحث در مورد عواملی که مانع از شروع یک محاوره اولیه[38] میشود، افزایش اعتماد به نفس در محاوره اولیه، تمرین آغاز کردن و ادامه دادن یک محاوره، تقویت و رشد راهبردهای شناختی برای مقابله با خودگویی منفی[39] در هنگام محاوره با دیگران. |
|
چهاردهم
|
تفسیر درست و عدم قضاوت عجولانه و پیشداوری |
ایجاد چهارچوبی مجدد برای تفسیرها، در باره این که چه چیزهایی ممکن است اتفاق بیفتد و این که در گذشته چه اتفاقی افتاده است، سپس ایفای نقش در هنگام بروز چنین موقعیتهایی با استفاده از راهبردهای مناسب و از طریق برچسب زدنهای فی البداهه. |
|
پانزدهم |
مرور مهارتهایی که تاکنون یادگرفتهاند |
بیان لحظهها و رویدادهای به یادماندنی هنگام فعالیت با همتا، ایجاد پیشبینیهای مثبت در باره آینده به وسیله خلق «تندیسهای دوستانه[40]». |
|
شانزدهم
|
جشن پایانی و پس آزمون |
اجرای پس آزمون و تعیین زمان و مکان مناسب برای آزمون پیگیری، برپایی جشنی به مناسبت آشنایی با همدیگر و خداحافظی |
یافتهها
دادههای جمعیت شناختی نشان داد که در گروه آزمایش (15 نفر شامل 5 دختر و 10 پسر) و در گروه کنترل (15 نفر شامل 6 دختر و 9 پسر) مشارکت داشتند. همچنین میانگین و انحراف معیار سن گروه آزمایش 18/1 ± 13/9 و میانگین و انحراف معیار سن گروه کنترل 34/1± 47/9 بود. نتایج آزمون t مستقل با توجه به سطح معنی داری بزرگتر از 05/0 نشان داد که از لحاظ سن بین دو گروه آزمایش و گواه تفاوت معنیداری وجود نداشت.
جدول 2. شاخصهای توصیفی متغیرهای پژوهش
|
متغیرها |
شاخصهای آماری |
گروه کنترل |
گروه آزمایش |
||||
|
پیش آزمون |
پس آزمون |
پیگیری |
پیش آزمون |
پس آزمون |
پیگیری |
||
|
همکاری |
میانگین |
86/8 |
06/8 |
86/8 |
60/7 |
53/14 |
86/15 |
|
انحراف معیار |
72/1 |
49/2 |
32/2 |
09/2 |
18/3 |
87/2 |
|
|
جرأت ورزی |
میانگین |
53/7 |
93/6 |
73/7 |
13/7 |
53/14 |
06/13 |
|
انحراف معیار |
19/2 |
51/2 |
78/2 |
38/2 |
15/4 |
07/4 |
|
|
خودمهارگری |
میانگین |
33/8 |
46/7 |
7 |
53/8 |
73/16 |
80/14 |
|
انحراف معیار |
83/1 |
70/3 |
67/2 |
47/2 |
28/3 |
02/3 |
|
|
دلبستگی ناایمن |
میانگین |
80/61 |
13/63 |
26/61 |
53/62 |
86/42 |
60/40 |
|
انحراف معیار |
16/10 |
27/8 |
46/7 |
66/9 |
96/6 |
97/6 |
|
همانطور که نتایج جدول نشان میدهد میانگین و انحراف معیار گروههای کنترل و آزمایش در مرحلة پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری به تفکیک ارائه شده است. بر اساس نتایج جدول میانگین همکاری، جرأت ورزی و خودمهارگری در گروه آزمایش در مرحلة پس آزمون و پیگیری نسبت به مرحله پیش آزمون بعد از مداخلة برنامه آموزش گروهی شایستگی اجتماعی ارتقاء یافته است. همچنین میانگین دلبستگی ناایمن نیز در مرحله پس آزمون و پیگیری نسبت به مرحله پیش آزمون در گروه آزمایش کاهش یافته است.
قبل از تحلیل استنباطی، ابتدا نرمال بودن دادهها در متغیر دلبستگی ناایمن در پیش آزمون (390/0=P)، پس آزمون (158/0=P) و پیگیری (097/0=P) و در متغیر مهارتهای اجتماعی در پیش آزمون (248/0=P)، پس آزمون (073/0=P) و پیگیری (130/0=P) توسط آزمون شاپیرو ویلکز تأیید شد. پیش فرض همگنی واریانسها با استفاده از آزمون کرؤیت ماچلی برای متغیر دلبستگی ناایمن (575/0=P) و برای متغیر مهارتهای اجتماعی (432/0=P) مورد تأیید واقع گردید. همچنین نتایج آزمون لوین در جدول زیر ارائه شده است.
جدول 3. نتایج آزمون همگنی واریانس لوین بین متغیرهای پژوهش در گروه آزمایش و کنترل
|
اثر |
متغیر وابسته |
درجه آزادی 1 |
درجه آزادی 2 |
F |
سطح معناداری |
|
|
همکاری |
1 |
28 |
83/0 |
33/0 |
|
گروه |
جرأت ورزی |
1 |
28 |
64/0 |
49/0 |
|
|
خودمهارگری |
1 |
28 |
71/0 |
43/0 |
|
|
دلبستگی ناایمن |
1 |
28 |
79/0 |
45/0 |
نتایج بدست آمده در جدول 3 نشان میدهند که آزمون لوین در متغیر همکاری (83/0 F = و 33/0p = )، متغیر جرأت ورزی (64/0F = و 49/0p = ) و متغیر خودمهارگری (71/0F = و 43/0p = ) و متغیر دلبستگی ناایمن (79/0F = و 45/0p = ) معنی دار نمیباشد. بنابراین واریانس دو گروه آزمایش و کنترل در متغیرهای همکاری، جرأت ورزی و خودمهارگری و متغیر دلبستگی ناایمن بطور معنی داری متفاوت نیستند و فرض همگنی واریانسها تأیید میشود.
جدول 4. خلاصه نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیری
|
اثر |
آزمون |
ارزش |
F |
df فرضیه |
df خطا |
p |
توان آماری |
مجذور اتا |
|
|
اثر پیلایی |
69/0 |
17/24 |
4 |
24 |
001/0 |
932/0 |
820/0 |
|
گروه |
لامبدای ویلکز |
23/0 |
17/24 |
4 |
24 |
001/0 |
945/0 |
944/0 |
|
|
اثر هتلینگ |
88/2 |
17/24 |
4 |
24 |
001/0 |
957/0 |
910/0 |
|
|
بزرگترین ریشه روی |
88/2 |
17/24 |
4 |
24 |
001/0 |
961/0 |
981/0 |
|
|
اثر پیلایی |
026/0 |
156/0 |
4 |
24 |
958/0 |
077/0 |
025/0 |
|
پیش آزمون- پس آزمون |
لامبدای ویلکز |
975/0 |
156/0 |
4 |
24 |
958/0 |
077/0 |
025/0 |
|
|
اثر هتلینگ |
025/0 |
156/0 |
4 |
24 |
958/0 |
077/0 |
025/0 |
|
|
بزرگترین ریشه روی |
025/0 |
156/0 |
4 |
24 |
958/0 |
077/0 |
025/0 |
نتایج جدول 4 نشان میدهد که بین گروههای آزمایش و کنترل از لحاظ حداقل یکی از متغیرهای دلبستگی ناایمن و متغیرهای همکاری، جرأت ورزی و خودمهارگری تفاوت معنی داری وجود دارد.
جدول 5. نتایج تحلیل کوواریانس یکراهه در متن مانکووا برای مقایسه پس آزمونهای متغیرهای پژوهش با کنترل پیش آزمونها در گروههای آزمایش و کنترل
|
اثر |
متغیر وابسته |
مرحله |
مجموع مجذورات |
df |
میانگین مجذورات |
F |
p |
توان آماری |
مجذور اتا |
|
گروه |
دلبستگی ناایمن |
پس آزمون |
23/2960 |
1 |
23/2960 |
53/62 |
001/0 |
604/0 |
932/0 |
|
پیگیری |
78/3055 |
1 |
78/3055 |
02/56 |
001/0 |
517/0 |
980/0 |
||
|
همکاری |
پس آزمون |
13/310 |
1 |
13/310 |
18/20 |
001/0 |
882/0 |
972/0 |
|
|
پیگیری |
20/299 |
1 |
20/299 |
03/18 |
001/0 |
834/0 |
951/0 |
||
|
جرأت ورزی |
پس آزمون |
13/439 |
1 |
13/439 |
02/28 |
001/0 |
952/0 |
989/0 |
|
|
پیگیری |
70/425 |
1 |
70/425 |
46/27 |
001/0 |
944/0 |
982/0 |
||
|
خودمهارگری |
پس آزمون |
54/605 |
1 |
54/605 |
79/47 |
001/0 |
937/0 |
981/0 |
|
|
پیگیری |
33/587 |
1 |
33/587 |
11/46 |
001/0 |
922/0 |
973/0 |
||
|
پیش آزمون |
دلبستگی ناایمن |
پس آزمون |
672/0 |
1 |
672/0 |
051/0 |
904/0 |
052/0 |
001/0 |
|
پیگیری |
633/0 |
1 |
633/0 |
042/0 |
881/0 |
042/0 |
001/0 |
||
|
همکاری |
پس آزمون |
04/9 |
1 |
04/9 |
588/0 |
450/0 |
115/0 |
021/0 |
|
|
پیگیری |
55/8 |
1 |
55/8 |
535/0 |
441/0 |
108/0 |
017/0 |
||
|
جرأت ورزی |
پس آزمون |
081/0 |
1 |
081/0 |
005/0 |
943/0 |
051/0 |
000/0 |
|
|
پیگیری |
066/0 |
1 |
066/0 |
004/0 |
834/0 |
037/0 |
000/0 |
||
|
خودمهارگری |
پس آزمون |
732/0 |
1 |
732/0 |
058/0 |
812/0 |
056/0 |
002/0 |
|
|
پیگیری |
619/0 |
1 |
619/0 |
47/0 |
795/0 |
046/0 |
001/0 |
نتایج جدول 5 نشان میدهد که تحلیل کوواریانس یکراهه پس آزمونها در متغیر دلبستگی ناایمن در مرحله پس آزمون (53/62 F = و 001/0p < ) و در مرحله پیگیری (02/56 F = و 001/0p < ) معنادار میباشد؛ بنابراین فرضیه اول پژوهش تأیید میشود. همچنین در متغیر همکاری در مرحله پس آزمون (18/20 F = و 001/0p < ) و در مرحله پیگیری (03/18= F و 001/0p < )، در متغیر جرأت ورزی در مرحله پس آزمون (02/28F = و 001/0p < ) و در مرحله پیگیری (46/27= F و 001/0p < ) و در متغیر خود مهارگری در مرحله پس آزمون (79/47 F = و 001/0p < ) و در مرحله پیگیری (11/46= F و 001/0p < ) معنادار میباشد بنابراین فرضیه دوم نیز پژوهش تأیید میشود.
بحث و نتیجهگیری
پژوهش حاضر با هدف تعیین اثربخشی برنامه آموزش گروهی شایستگی اجتماعی بر دلبستگی ناایمن و مهارتهای اجتماعی کودکان بیسرپرست انجام شد. یافتههای این تحقیق حاکی از آن است که برنامه مداخلهای شایستگی اجتماعی بر دلبستگی ناایمن و خرده مقیاسهای مهارتهای اجتماعی شامل همکاری، جرأت ورزی و خودمهارگری مؤثر و رضایت بخش میباشد.
اولین یافته پژوهش مبنی بر اثربخشی برنامه مداخلهای شایستگی اجتماعی بر کاهش دلبستگی ناایمن کودکان بیسرپرست با نتایج و توشی، هیروفومی و یوکی[41] (2023)، چارتریس و پیج[42] (2022) و پرزیپورکا، بلاچنیو، کودو و کات[43] (2021) همسو بود. در تبیین این یافته میتوان بیان کرد که ریشه و علل دلبستگی ناایمن ناشی از اضطراب طرد شدن و پیشبینی ناپذیری موقعیتهای اجتماعی است. برنامه مداخلهای شایستگی اجتماعی، با تأکید بر پذیرش واقعیت، افزایش خودآگاهی، توانایی خودتنظیمی و خودگردانی و مقابله با فشارهای روانی، باعث رشد و تقویت احساس عزت نفس و احساس تعلق به گروه خواهد شد. در واقع، احساس پذیرش در گروه و سازش یافتگی موفقیتآمیز با تنیدگی، مستلزم استفاده از دامنه وسیعی از راهبردهای مقابلهای مانند نظم بخشیدن به هیجانها، تفکر سازنده، تنظیم و هدایت رفتار و عمل روی محیط به منظور کاهش منبع تنیدگی است. تمامی این فرایندها در درون سازه راهبردهای مقابلهای به عنوان یکی از علل کاهش دلبستگی ناایمن و در عوض رشد احساس امنیت در گروه و احساس تعلق و پذیرش از سوی مربی و اعضاء گروه خواهند شد (پرزیپورکا، بلاچنیو، کودو و کات، 2021). به عقیده گالاگر و همکاران[44] (2004) ترس از ارزیابی منفی، علت اصلی بسیاری از اضطرابهای کودکان با مهارتهای اجتماعی ضعیف و نیز دارای دلبستگی ناایمن میباشد، به عبارت دیگر، برخی کودکان از ارزیابی منفی دیگران میترسند. در مشخصه اول این کودکان، ترس بارز و مستمر از یک یا چند موقعیت یا عملکرد اجتماعی که در آن کودک با افراد ناآشنا مواجه است یا ممکن است موضوع کنجکاویهای آنها قرار بگیرد، بیان شده است. کودک میترسد به گونهای رفتار کند که موجب طرد، تمسخر، تحقیر و یا شرمندگی او گردد. در چنین شرایطی، از طریق برنامه مداخلهای شایستگی اجتماعی، اعتماد به نفس، خودکارآمدی، احساس شایستگی و مفید بودن و همچنین افزایش احساس تعلق به گروه افزایش مییابد که این مسأله خود میتواند بستر مناسب برای رشد دلبستگی ایمن و مهارتهای اجتماعی کودک را فراهم نماید. همچنین میتوان بیان کرد که به عقیده گولی[45] و همکاران (2013) یکی از مهمترین اهداف درمانی برای تمام کودکان، کمک برای مواجههسازی کودک با موضوعات دردناک عاطفی، داشتن احساس مثبت و مطلوب درباره خود و دیگران، تغییر رفتارهای ناسازگارانه و ایجاد محیط امن برای برونریزی هیجانات کودک میباشد. برنامه مداخلهای شایستگی اجتماعی به عنوان یکی از رویکردهای مهم درمانی، از طریق ایجاد محیط امن برای کودک، به او این فرصت را میدهد که تواناییهای خود را امتحان کند، خود را ابراز کند، با دیگران مشارکت کند و به آنها اعتماد کند. بنابراین کودکان بیسرپرست که به دلیل عدم برخورداری از ارتباط مثبت با مادر، دارای دلبستگی ناایمن هستند، خودآگاهی هیجانی ضعیفی دارند، میزان خوش بینی و اعتماد به دیگران در آنها اندک است و به طور کلی نسبت به خود و دیگران دیدگاه مثبتی ندارند از طریق شایستگی اجتماعی این خودپنداره منفی را تعدیل و اصلاح کنند. همچنین، از جمله ویژگیهای کودکان بیسرپرست دارای دلبستگی ناایمن، احساس عمیق بیاعتمادی به توانمندیهای خود و دیگران میباشد و این بیاعتمادی علت اصلی بسیاری از گوشهگیریها و رفتارهای اجتنابی این کودکان است. این درحالی است که اساس بسیاری از تکنیکهای برنامه مداخلهای شایستگی اجتماعی، ایجاد زمینه مناسب برای برقراری تعاملات اجتماعی، ایجاد دوستیها و تعاملات بین اعضاء گروه است و زمانی که چنین بستری فراهم شود این کودکان همراه با دیگر کودکان به خودافشاگری، احساس همدلی و احساس اطمینان دست پیدا میکنند که در چنین شرایطی حس ناخوشایند بیاعتمادی به تدریج رنگ میبازد و در عوض احساس اطمینان خاطر، خودباوری و اعتماد به دیگران رشد خواهد کرد و به جای اجتناب از موقعیتهای اجتماعی، سعی در مشارکت در آن خواهند داشت و به جای اینکه ارتباط با دیگران را به عنوان تهدید تلقی کند آن را به عنوان فرصتی برای رشد شخصی و ارتقاء عزت نفس تلقی خواهد کرد (سیمپسون و رولز[46]، 2012).
از دیگر یافتههای این تحقیق میتوان به این اشاره کرد که برنامه مداخلهای شایستگی اجتماعی بر افزایش مهارتهای اجتماعی (همکاری، جرأتمندی و خودمهارگری) کودکان بیسرپرست مؤثر و رضایت بخش میباشد. این یافته نیز با نتایج کرنشاو (2014) و گولی و همکاران (2013)، چارتریس و پیج (2022) و توشی و همکاران (2023) همسو است. در تبیین اثربخشی برنامه مداخلهای شایستگی اجتماعی بر افزایش همکاری به عنوان یکی از ابعاد مهم مهارتهای اجتماعی کودکان بیسرپرست، میتوان بیان کرد که درمانگران کودک، اهداف آموزش شایستگی اجتماعی را به صورت رشد خود، پختگی و رشد ارتباط و توسعه سطح مهارتهای مشارکتی دستهبندی کردهاند. در زمینه رشد خود، کودکان مهارتهای اجتماعی برای بیان احساسات و افکار، کشف علایق و کسب احساس کنترل بر روی محیط استفاده میکنند که توسعه این توانمندی باعث ارتقاء سطح مهارتهای خودآگاهی، خودشناسی، همدلی و در نهایت اقدام جهت زندگی گروهی و اجتماعی خواهد شد. در مورد فرآیند پختگی و رشد ارتباط و توسعه سطح مهارتهای مشارکتی نیز، بازی میتواند به منظور رشد و توسعه مهارتهای حرکتی، شناختی، زبانی، حل مسأله، شناخت عواطف و هیجانات و راه حلهای منطقی به کار برده شود که فرصت آگاهی یافتن از محیط خود، شناخت افراد پیرامون، شناخت محدودیتهای محیطی و سازگاری کارآمد با آن را به کودک میدهد که در نهایت باعث رشد دیدگاه مشارکتی و همکاری در جهت رفع محدودیتها به صورت گروهی خواهد شد. بنابراین، بر اساس مطالبی که عنوان شد، هدف اولیه برنامه مداخلهای شایستگی اجتماعی، شناسایی و تغییر افکار ناسازگار مرتبط با رفتارها و مشکلات هیجانی کودکان به عنوان یکی از محدویتهای اصلی فعالیتهای گروهی و همکاری در بین آنها میباشد (سمرود-کلایکمن و همکاران، 2010). همچنین میتوان اظهار کرد که دلیل موفقیت برنامه مداخلهای شایستگی اجتماعی بر افزایش میزان جرأت ورزی، جامع بودن و گستردگی فرآیندها و تکنیکهای آن است. برنامه مداخلهای شایستگی اجتماعی ترکیبی از تکنیکهای خودآگاهی، خودتنظیمی، مدیریت خشم و استرس، ابراز وجود و قاطعیت، ابراز احساس، گوش دادن فعال، بازخوردی و انعکاسی، مدیریت هیجان و نحوه اداره تعامل و ارتباط میباشد. به عنوان مثال، آموزش مهارت همدلی از طریق ایفای نقش عروسکی، شامل تکنیکهای ارتباط کلامی (گفتن و شنیدن)، ارتباط غیرکلامی و زبان بدن، مهارتهای گوش دادن، پذیرش احساسات، قاطعیت و مهارت امتناع یا رد یک پیشنهاد میباشد که تمام این تکنیکها را میتوان به صورت نمایش به کودک آموزش داد. همچنین، عضو شدن در گروه و ابراز عقیده و نظر خود باعث شکلگیری شبکه اجتماعی و حمایت گروهی و در نهایت کاهش کاهش گوشهگیری و انزوای اجتماعی کودکان بیسرپرست خواهد شد (کرنشاو، 2014) و در تبیین اثربخشی برنامه مداخلهای شایستگی اجتماعی بر افزایش خودمهارگری به عنوان یکی از ابعاد مهم مهارتهای اجتماعی کودکان بیسرپرست، میتوان بیان کرد که آموزش هر یک از مهارتهای خودمهارگری از طریق رشد شایستگی اجتماعی از جمله مهارت کلامی، قاطعیت، مشارکت، آگاهی از احساسات، احترام به قانون و نظر دیگران و فکر کردن قبل از انجام عمل، همه باعث رشد حرمت خود، خودآگاهی و کنترل خود در موقعیتهای مختلف میشود که باعث تفاوت بین خودمهارگری گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل شد. بر اساس نظر گولی و همکاران (2013)، شایستگی اجتماعی مناسبترین روش برای آموزش مهارتهای جدید به کودک است و بازی تمام تکنیکهای تغییر رفتار از جمله ایفای نقش[47] را شامل میشود که میتوان اغلب مهارتهای جدید را از این طریق آموزش داد. چارتریس و پیج (2022) بیان میکند که ارتباط اجتماعی به کودکان اجازه میدهد که مهارتهای اجتماعی خود و میزان خودآگاهی را ارزیابی کنند و رفتارهای متناسب و مکمل آن را تمرین کنند و بیامورند.
محدودیتهای پژوهش حاضر عبارت بودند از: تمرکز بر روی کودکان بیسرپرست شهر سنندج که تعمیم یافتهها را به بقیهی مناطق و شهرهای دیگر با محدودیت همراه میکند. استفاده از پرسشنامه و ماهیت خودگزارشی آن که شرکتکنندگان در مطالعه میتوانند معمولاً تصویر مطلوبی با تحریف اطلاعات و افشای اطلاعات غلط از خودشان نشان دهند و همچنین احتمال ارائه پاسخهای غیر واقعی به دلیل درک نادرست از سؤالها رخ دهد و نتایج مخدوش شود. همچنین، حجم نمونه پایین و بهرهگیری از روش نمونهگیری هدفمند از محدودیتهای اصلی پژوهش بود. همچنین پیشنهاد میشود در مطالعات آتی از روشهای تحقیقاتی مانند مصاحبه و مشاهده نیز برای بررسی دقیقتر استفاده شود و پژوهشی مشابه در شهرها و جامعههای آماری دیگر نیز انجام شود تا نتایج حاصل از آن در مقایسه با یافتههای این پژوهش قرار گیرد.
تعارض منافع
در مقاله حاضر به نبود تضاد منافع نویسندگان اشاره میشود و همچنین این پژوهش بدون حمایت مالی سازمان خاصی صورت گرفته است و با هزینههای شخصی نویسندگان تهیه شده است.
تقدیر و تشکر
بدینوسیله از تمامی شرکتکنندگان در این پژوهش (کودکان بیسرپرست پرورشگاه نیکان شهر سنندج) که صمیمانه ما را در انجام این پژوهش یاری کردند، تشکر و قدردانی میگردد.
[1]. Child-mother
[2]. Feng & Zhang
[3]. Orphan Child
[4]. Munongi & Mawila
[5]. Balluerka, Muela, Amiano & Caldentey
[6]. Social skills
[7]. Insecure attachment
[8]. Saraswat & Unisa
[9]. Zhu
[10]. Cooperation
[11]. Assertion
[12]. Self-control
[13]. Responsibility
[14]. Self-efficacy
[15]. Steponavičius
[16]. Attachment theory
[17]. Attachment figure
[18]. Bowlby
[19]. Michail & Birchwood
[20]. Social competence intervention program
[21]. Hukkelberg, Keles, Ogden & Hammerstrøm
[22]. Varela, Teles, & Oliveira
[23]. Milligan, Sibalis, Morgan, & Phillips
[24]. Davidson
[25]. Saleem, Legette & Byrd
[26]. Dirks & Melanie
[27]. Whittaker
[28]. Semrud-Clikeman, Walkowiak, Wilkinson & Minne
[29]. Huang
[30]. Social skills rating system (SSRS)
[31]. Gresham & Elliott
[32]. Randolph attachment disorder questionnaire
[33]. Guli
[34]. Improvisational
[35]. In role
[36]. Fact
[37]. Opinion
[38]. initiating conversation
[39]. negative self-talk
[40]. partner sculptures
[41]. Toshie, Hirofumi & Yuki
[42]. Charteris & Page
[43]. Przepiorka, Błachnio, Cudo & Kot
[44]. Gallagher
[45]. Guli
[46]. Simpson & Rholes
[47]. Role-playing
