نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 کارشناسی ارشد روانشناسی عمومی، واحد علوم و تحقیقات، دانشگاه آزاد اسلامی، رشت، ایران.
2 دانشجوی دکتری روانشناسی، گروه روانشناسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه محقق اردبیلی، اردبیل، ایران
3 استاد گروه روانشناسی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه گیلان، رشت، ایران.
کلیدواژهها
موضوعات
عنوان مقاله English
نویسندگان English
Introduction: Victims of bullying often exhibit deficits in self-efficacy and adaptive problem-solving styles. Short-term solution-focused group therapy may serve as an effective intervention for improving these psychological variables. The aim of this study was to evaluate the effectiveness of short-term solution-focused group therapy on self-efficacy and problem-solving styles in adolescents who have experienced bullying victimization.
Method: This study employed a quasi-experimental design with a pre-test and post-test and a control group. The statistical population comprised all male first-year high school students in District 1 of Rasht during the 2024–2025 academic year. Following a two-stage screening process, a convenience sample of 30 participants was selected and randomly assigned to an experimental group (n = 15) and a control group (n = 15). The experimental group received seven 90-minute sessions of short-term solution-focused group therapy. Data were collected using the Illinois Bullying Scale (Espelage & Holt, 2001), the Bullying/Victim Questionnaire (Olweus, 1996), the Self-Efficacy Questionnaire (Morris, 2001), and the Problem-Solving Styles Questionnaire (Cassidy & Long, 1996). Analysis of covariance (ANCOVA) was employed for data analysis.
Results: The findings revealed that short-term solution-focused group therapy had a statistically significant effect on all components of self-efficacy, with the exception of social self-efficacy, and on all components of problem-solving styles, with the exception of the creative style (p < 0.01).
Conclusion: Short-term solution-focused group therapy, by fostering a positive group atmosphere, appears to enhance problem-solving skills and improve self-efficacy beliefs. These improvements, in turn, may increase the capacity of adolescent bullying victims to effectively cope with victimization experiences.
کلیدواژهها English
مقدمه
دوره نوجوانی[1] به دلیل تغییرات سریع تحولی و عاطفی اغلب دورهای پرکشاکش قلمداد میشود (ویلوبی، هفر، گود و مگناکا[2]، 2021) و درعینحال به دلیل عدم تکامل تحول جسمی و ذهنی نوجوانان، نگرانیهایی در زمینه خطرات و آسیبهای اجتماعی وجود دارد (جانعلی زاده چناری، آور، رحمتی توسهکله، سعادت، 1402). یکی از پدیدههای مرتبط با آسیب اجتماعی در نوجوانان، قربانی[3] شدن است (سینگ[4]، 2024). قربانی کسی است که از سوی فرد قلدر[5] به طور مکرر مورد تهدید و آزار و اذیت قرار میگیرد (ران، یانگ، فنگ، چئی، چن و همکاران[6]، 2023). قربانی قلدری در مدرسه وضعیتی است که در آن دانشآموز در معرض پرخاشگری عامدانه و تکراری یک قلدر قرار گرفته و به راحتی قادر به دفاع از خود نیست (عظیمی، شهنی ییلاق و خوشناموند، 1402؛ مرادمند، عشایری و نامور، 1402). گزارشهای سازمان ملل متحد در سال 2019 نشان داده است که 32 درصد از دانشآموزان در 144 کشور مورد آزار و اذیت در مدرسه قرار گرفتهاند (یونیسف[7]، 2019). همچنین در مطالعاتی که در 37 کشور اروپایی و آمریکایی انجام شد نتایج نشان داد که 46 درصد از نوجوانان تجربه قربانی قلدری را داشتهاند (چودال، تیری، برونشتاین کلومک، اونگ و همکاران[8]، 2021). قربانیان قلدری، درونگرا، ضعیف، احساسی، خجالتی، دارای اضطراب بالا و حرمت خود پایین به همراه شناختهای منفی و معیوب درباره خود و توانمندیهایشان هستند (حمیدی پور و ایزدیان، 1402).
نوجوانان گرفتار قربانی قلدری ممکن است اثرات منفی روانی اجتماعی را تجربه کرده و احساس خودکارآمدی[9] پایین را به عنوان شکلی از پردازش شناختی مخرب نشان دهند (لیو، یو، ان و وانگ[10]، 2023) خودکارآمدی، ادراک فرد از توانایی خود برای کنار آمدن موفقیتآمیز با شرایط خاص تعریف میشود که تحت تأثیر عملکرد فرد در انجام تکالیف، یادگیری جانشینی و بازخورد معنادار و همچنین مهارت فرد در تفسیر دقیق موقعیتها قرار دارد. همچنین خودکارآمدی راهنمای فرد در زمینه اقدامات مناسبی است که در یک موقعیت میتواند انجام دهد (فورد، آشر، اسکات و چن[11]، 2023؛ وانگ، لی، ژانگ و لوو[12]، 2022). از نظر بندورا خودکارآمدی به عنوان یک عامل روانشناختی مثبت یا سلامتزا توصیف میشود که به طور بالقوه دربرابر عوامل روانی منفی محافظتکننده است (سوپرویا، بورداس و روبرس[13]، 2022؛ فارمر، شو و دوپری[14]،2022؛ یعقوبی و محمدی، 1400 ). مطالعه کاتلینو، تستا، کالاندری، فدی، گاتینو و همکاران[15] (2023) نشان داد خودکارآمدی نقش محوری در مدیریت هیجانات منفی و ابراز احساسات مثبت در رویارویی با شکستها در نوجوانان داشت. در پژوهش فیتری، الفینا، سانتوسو و روزماهارانی[16] (2023) نتایج نشان دادهاند که خودکارآمدی یک عامل مهم ارتقادهنده سلامت روانی و جسمانی برای اقدامات پیشگیرانه از قلدری و قربانی شدن است. پژوهشها همچنین بیانگر آن است که با افزایش خودکارآمدی میتوان سلامت روانی نوجوانان قربانی قلدری را بهبود بخشید (موریا، محمد، داس، فتح و ذیلون[17]، 2023).
از دیگر شاخصهای مهم سلامت روان در نوجوانان سبکهای حل مسئله[18]میباشد (گونسالوز، هاجسون، بات، شارما، جامبهیل و همکاران[19]، 2021؛ پوتارد، کومبس، کوبیشفسکی، پوچون، هنری و همکاران[20]، 2021). حل مسئله شامل مجموعهای از اعمال رفتاری و پاسخهای شناختی و عاطفی است که فرد برای درک درست مسائل زندگی روزمره و ابداع روشهای مؤثر مقابله با آنها انجام میدهد (فاطمی نیا، حسنی، برجعلی و گلشنی، 2022؛ مایکلسون، هاجسون، برنشتاین، چورپیتا و پاتل[21]، 2022؛ کراوس، کورتنی، چان، بوناتو، آیتکن و همکاران[22]، 2021). در واقع حل مسئله از مهارتهای تصمیمگیری و تفکر انتقادی است که فرد با گردآوری، پردازش و اندوزش اطلاعات به منظور سازگاری با چالشهای درونی و یا محیطی، به سمت هدف خاصی گرایش پیدا میکند (باریه[23]، 2021؛ یانا و یوسریزال[24]، 2022). کسیدی و لانگ[25] (1996) شش سبک حل مسئله خلاقانه[26] (تأکید بر برنامهریزی و ابداع راهحلهای متنوع)، اعتماد[27] (توانایی حل مسائل)، گرایش[28] (نگرش مثبت به مشکلات)، درماندگی[29] (احساس بییاوری در موقعیتهای مشکلساز)، مهارگری (کنترل)[30] (تأثیر کنترلکنندههای درونی و بیرونی در موقعیتهای مشکلساز) و اجتناب[31] (نادیده گرفتن مشکلات به جای مقابله) را معرفی کردهاند. مرادمند و همکاران (1402)، حل مسئله را به عنوان یک توانمندی مؤثر در کاهش قربانی شدن دانستهاند و بر این باورند که مهارتهای حل مسئله میتواند باعث شود تا دانشآموز رابطه خود را با فرد قلدر مدیریت کرده و به اصطلاح از خود نقطه ضعفی نشان ندهد که مورد اذیت و آزار دانشآموزان قلدر قرار گیرد. پژوهش دنیز و ارسوی[32] (2016) و بیرامی، هاشمی، میرنسب و کلیایی (1397) نیز نشان دادهاند که بین میزان مهارت حل مسئله نوجوانان و گرفتار شدن در رفتارهای قلدری رابطه منفی وجود دارد و فقدان مهارت حل مسئله به عنوان یکی از مهمترین عوامل خطر برای نوجوانانی که رفتار قلدری از خود نشان میدهند شناخته میشود.
امروزه یکی از رویکردهای درمانی مؤثری که جهت حل مشکلات مربوط به توانایی حل مسئله و مهارتهای نوجوانان به کار میرود استفاده از درمان کوتاهمدت راهحلمحور میباشد (اوزتورک کوپور و کوبلای[33]، 2022). این درمان به دلیل تأکید بر منابع و تواناییهای موجود و صحبت کردن به زبان راهحلها میتواند ظرفیت بالقوه خوبی برای ارتقای سلامت روان نوجوانان قربانی قلدری باشد (اکباس و ییگیت اوغلو[34]، 2022). این رویآورد بر تواناییها و نقاط قوت افراد، تشخیص و تعیین راهحل به جای مشکلات، یافتن استثنا در رخدادهای ناگوار و جستجوی دیدگاه ترجیحی افراد تأکید دارد (نیپ و بی باخ[35]، 2024). بهطور اساسی این درمان بر این فرض استوار است که میباید با تغییر درک مراجعان از مشکلاتشان و راهحلهای ممکن از طریق صحبت کردن با مراجعان و اینکه چگونه مسائلشان را حل کنند میتوان به افراد کمک کرد. به عبارتی این درمان به جای تمرکز بر آسیب و مشکلات، مراجع را به عنوان فردی خود رهبر تصور کرده و سعی میکند رفتارهای سازنده را توسعه داده و راهبردهای مقابلهای مثبت را تقویت کند و در نهایت فرصتی را برای فراخواندن امکانات، به کار گرفتن توانمندیها و در نظر گرفتن راهحلهای احتمالی فراهم میآورد (رهبری غازانی، حاجلو و آقاجانی، 1401). مرور پژوهشهای پیشین نشان میدهد درمان کوتاهمدت راهحل محور در زمینه کاهش مشکلات رفتاری، ارتقای مهارتهای اجتماعی و ارتباطی (کاراکایا و اوزگور[36]، 2019؛ هسو، ایدس، لی و ون[37] ، 2021؛ پارک، کیم، فرانکلین، ژانگ، گاس و همکاران[38]، 2024؛ کارابابا[39]، 2024)، سازگاری و سلامت روان (حسینیان، نوری پور لیاولی، عباسی، قنبری، افروز و همکاران، 1401)، ابرازگری هیجانی و کاهش پریشانی روانشناختی (رهبری غازانی و همکاران، 1401)، باورهای خودکارآمدی (باقری، گودرزی، روزبهانی، کاکابرایی، 1403) و حل مسئله و روابط بین فردی (ابراهیمی، شریفی رهنمو، فتح و شریفی رهنمو، 1398) در اقشار مختلف مراجعان از جمله نوجوانان و دانشآموزان مؤثر واقع شده است.
بهطورکلی قربانی قلدری رفتاری است که میتواند ویژگیهای فردی، خانوادگی و روابط اجتماعی فرد را تحت تأثیر قرار دهد (روخو-راموس، کاستیو-پاردس، مایوردومو-پینیلا، و گالان-آرویو[40]، 2024) و از سویی پیامدهای منفی ناشی از قربانی قلدری میتواند سلامت روانی نوجوانان را به شدت در خطر اندازد (غردالو، متیراوی، انناموچی، آمارا، گارا و همکاران[41]، 2024). بدینترتیب با توجه به اهمیت سلامت روان در نوجوانان و پیشگیری از مورد اذیت و آزار قرارگرفتن آنان در مدارس و ازآنجاییکه در زمینه مداخله درمان راهحلمحور بر خودکارآمدی و سبکهای حل مسئله نوجوانان قربانی قلدری در داخل و خارج از کشور مطالعاتی انجام نشده است. بنابراین پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی درمان کوتاهمدت راهحلمحور بر احساس خودکارآمدی و سبکهای حل مسئله نوجوانان قربانی قلدری اجرا شد.
ابزارهای پژوهش
الف) مقیاس قلدری ایلی نویز[42]: این مقیاس توسط اسپلاگه و هولت[43] (2001) برای سنجش قلدری و قربانی شدن در سنین 8 الی 18 ساخته شد که شامل 18 گویه و سه خرده مقیاس به نامهای قلدری (9 گویه)، قربانی (4 گویه) و زد وخورد (5 گویه) است که در این مطالعه از خرده مقیاس قربانی شدن استفاده شده است. نمرهگذاری این مقیاس با استفاده از شاخص لیکرت پنجدرجهای از هرگز (1) تا هفت بار یا بیشتر(5) انجام میشود. نمره بالا در هر بعد نشاندهنده بروز بیشتر رفتارهای همان بعد در آزمودنی است. در این پژوهش از این پرسشنامه با هدف غربالگری مقدماتی دانشآموزان قربانی استفاده شد. اسپالگه و هولت ضریب آلفای کرونباخ 70/0 را برای مقیاس قربانی گزارش کردند که نشاندهنده همسانی درونی مطلوب این پرسشنامه بود (اسپلاگه و هولت، 2013). چالمه (1392) در تحلیل عاملی که با استفاده از روش مولفههای اصلی و چرخش واریماکس انجام داد نشان داد که این ابزار از سه عامل با عناوین قلدری، زد وخورد و قربانی تشکیل شده که بیش از 61 درصد از واریانس کل را تبیین میکنند. همچنین از همسانی درونی رضایتبخش بین ابعاد مقیاس قلدری ایلی نویز و نمره کل خبر داد که نشاندهنده روایی سازه این ابزار است. در همین پژوهش نشان داده شد همبستگی مطلوبی میان ابعاد مقیاس قلدری و پرسشنامه پرخاشگری[44] (باس و پری[45]، 1992) وجود داشت که نشاندهنده روایی همزمان این مقیاس بود. در پژوهش حاضر جهت سنجش شاخصهای روانسنجی این ابزار ضریب آلفای کرونباخ 62/0 بهدست آمد.
ب) پرسشنامه تجدیدنظر شده قلدری/قربانی الویس[46] : این پرسشنامه توسط الویس (1996) برای سنجش قلدری و قربانی قلدری شدن در سنین 11 تا 17 سال ساخته شد. این پرسشنامه 40 گویه دارد که دو خرده مقیاس قربانی (گویههای 3 تا 23) و قلدری (گویههای 24 تا 40) را شامل میشود، 3 گویه اول نیز اطلاعات جمعیتشناسی[47] را ارزیابی مینماید. و در این پژوهش فقط از خرده مقیاس قربانی شدن با هدف غربالگری ثانویه و تعیین اعضای گروه آزمایش و کنترل استفاده شد. هرکدام از خرده مقیاسها شامل 4 خرده مقیاس دیگر میشود (کلامی[48]، فیزیکی[49]، ارتباطی[50]، مجازی[51]). دامنه نمرات این مقیاس 10 تا 50 است و نمره بالاتر در هر مقیاس نشاندهنده وجود بیشتر آن مقیاس در آزمودنی است. پاسخدهی به این پرسشنامه بر اساس طیف لیکرت 5 درجهای این اتفاق در چند ماه گذشته برایم نیفتاده است (1) تا اتفاق افتاده است (5) است. گانکالوز و همکاران (2016) در بررسی شاخصهای روانسنجی این پرسشنامه آلفای کرونباخ 87/0 را برای کل مقیاس قلدری و 85/0 را برای کل مقیاس قربانی گزارش دادند. رضاپور، سوری و خداکریم (1392) در بررسی روایی سازه این پرسشنامه نشان دادند تحلیل عامل اکتشافی 64 درصد از واریانس قربانی شدن و 72 درصد از واریانس قلدری را تبیین میکند. همچنین تحلیل عامل تأییدی ساختار چهار عاملی هر دو مقیاس را تأیید کرد. در همین پژوهش و در برسی همسانی درونی، آلفای کرونباخ 78/0، 48/0، 56/0، 35/0 و 80/0 به ترتیب برای خرده مقیاسهای قربانی کلامی، اجتماعی، فیزیکی، مجازی و کل و آلفای کرونباخ 74/0، 64/0، 72/0، 52/0 و 82/0 به ترتیب برای خرده مقیاسهای قلدری کلامی، اجتماعی، فیزیکی، مجازی و کل گزارش شد که نشاندهنده همسانی درونی مطلوب ابزار موردنظر است. در پژوهش حاضر همبستگی میان نمرات پرسشنامه قلدری ایلی نویز و پرسشنامه قلدری/ قربانی الویس 72/0 بود که نشاندهنده روایی همزمان این مقیاسها است. در پژوهش حاضر جهت سنجش شاخصهای روانسنجی این ابزار ضریب آلفای کرونباخ 66/0 بهدست آمد.
ج) پرسشنامه خودکارآمدی: این پرسشنامه توسط موریس[52] (2001) ساخته شد که دارای 24گویه میباشد، و سه بعد خودکارآمدی تحصیلی[53]، اجتماعی[54]، و هیجانی[55] را میسنجد. هر خرده مقیاس 8 گویه دارد که با مقیاس 5 درجهای لیکرت از 1 (اصلاً) تا 5 (بسیار زیاد) نمرهگذاری میشود. روایی پرسشنامه در مطالعه موریس با استفاده از روش تحلیل عاملی اکتشافی برای بار عاملی گویههای مربوط به خودکارآمدی اجتماعی بین 64/0 تا 71/0، خودکارآمدی تحصیلی بین 65/0 تا 75/0 و خودکارآمدی هیجانی بین 66/0 تا 83/0 گزارش شده است. موریس همچنین پایایی این پرسشنامه را با استفاده از روش آلفای کرونباخ ، برای خودکارآمدی اجتماعی، تحصیلی، هیجانی و کل پرسشنامه به ترتیب 78/0، 87/0، 80/0 و 70/0 گزارش نمود (موریس، 2001). در پژوهش اژدری و یوسفی (1400) روایی پرسشنامه به کمک تحلیل عاملی تأییدی برازش مطلوب بود. در همین پژوهش ضریب آلفای کرونباخ 86/0 برای کل پرسشنامه و ضریب 77/0، 78/0 و 86/0 به ترتیب برای خودکارآمدی تحصیلی، اجتماعی و هیجانی گزارش شد که نشاندهنده پایایی مطلوب این ابزار است. در پژوهش حاضر ضریب آلفای کرونباخ 62/0 برای این ابزار بهدست آمد.
د) پرسشنامه سبکهای حل مسئله: این پرسشنامه توسط کسیدی و لانگ[56] (1996) تدوین شد و دارای 24 گویه میباشد که در یک طیف لیکرت سهدرجهای (بله=2، نمیدانم=1 و خیر=0) نمرهگذاری میشود. این ابزار 6 عامل را میسنجد که شامل درماندگی، مهارگری، سبک اجتناب از عوامل غیرسازنده حل مسئله، سبک گرایش، اعتماد و سبک خلاقانه از عوامل سازنده حل مسئله است. دامنه نمرات این آزمون در هر سبک بین 0 تا 8 قرار میگیرد و نمرهی بالاتر نشانه تمایل بیشتر آزمودنی در کاربرد این سبک حل مسئله است. کسیدی (2009) در جدیدترین پژوهش خود در سال 2009 اعتبار این پرسشنامه را به ترتیب 80/0 برای سبک درماندگی، 71/0 برای سبک مهارگری، 75/0 برای سبک خلاقیت، 78/0 برای سبک اعتماد، 73/0 برای سبک گرایش و 71/0 برای سبک اجتناب گزارش کرد. محمدی و فولاد چنگ (1396) ضریب پایایی را با استفاده از آلفای کرونباخ 72/0 برای سبکهای سازنده و 58/0 برای سبکهای غیرسازنده گزارش کردند.حسینخانزاده، طاهر، حیدری، محمدی، یاری و همکاران (1394) نیز روایی 86/0 و پایایی با روش آلفای کرونباخ 78/0 برای این پرسشنامه گزارش کردند. در پژوهش حاضر ضریب آلفای کرونباخ 57/0 برای این ابزار بهدست آمد.
ر) برنامه مداخلهای: گروهدرمانی راهحل محور کوتاه مدت برای نخستین بار در مرکز خانواده درمانی مختصر[57] در میلواکی توسط دی شازر و همکارانش (1987) ابداع شد. آنها در این برنامه درمانی بر کوتاه شدن زمان و جلسات مربوط به اکتشاف مشکل و تأکید بیشتر بر پیدا کردن راهحلها متمرکز بودند (مولنار و دی شازر[58]، 1987). یکی از اصول مهم این درمان این است که مراجع نسبت به راهحلهای موجود فعلی، شناخت پیدا میکند، شناختی که قابلیت تبدیل به واقعیت اجتماعی و راهحلهای جدیدتر را دارد. تفاوت مهم بین کار گروهی و گفتگوهای راهحل محور دیگر، توجه به آنچه در بین افراد گروه اتفاق میافتد است. بهمحض آنکه گروه شروع به تجربه گفتگوهای نتیجه محور میکند، این احتمال وجود دارد که خود آنها همانند درمانگر، گفتگوی متمرکز بر مشکل را متوقف کنند (آرین فر و رضائیان، 1398). شرح جلسات این مداخله طی 7 جلسه 90 دقیقهای که مختص دانشآموزان قربانی قلدری است در جدول 1 آمده است.
جدول1. خلاصه جلسات گروهدرمانی راهحل محور کوتاه مدت
|
شرح |
جلسه |
|
معارفه تسهیلگر و اعضا- تبیین هدف کار گروهی-تعیین قوانین گروه- تکمیل فرم اهداف / تمرین گروه: توصیف مشکل- استفاده از تکنیک گفتگوی ویدئویی[59]- پرسیدن سؤالات روشن ساز مشکل- تکمیل فرم اهداف اولیه و ثبت اهداف اعضا توسط تسهیلگر / تنفس درمانبخش: تقسیم اعضاء به گروههای دو تا چهار نفره و صحبت پیرامون دستاوردهای جلسه، نقاط ضعف و قوت خود و برنامههای آتی خود / تکلیف خانگی: این هفته چه اتفاقی برایتان میافتد که دوست دارید تداوم یابد |
اول |
|
بیان خلاصهای از مطالب جلسه قبل و نقش و فعالیت هر یک از اعضا توسط تسهیلگر(از جلسه سوم اعضا به این کار میپردازند)- بررسی تکلیف خانگی / عناوین جدید: تمرین یافتن استثناء/ تمرین گروه: مرور تجربههای شخصی توسط اعضاء گروه برای یافتن مواردی که مشکل قربانی شدن وجود نداشت و سپس تحلیل شخصی و گروهی آن / تنفس درمانبخش: تقسیم اعضاء به گروههای دو تا چهار نفره و صحبت پیرامون دستاوردهای جلسه، نقاط ضعف و قوت خود و برنامههای آتی خود تکلیف خانگی: تا هفته آینده استثناهای بیشتری را اعضا جستجو کرده و به گروه گزارش نمایند |
دوم |
|
بیان خلاصهای از مطالب جلسه قبل و نقش و فعالیت هر یک از اعضا توسط دانشآموزان- بررسی تکلیف خانگی / عناوین جدید: پرسش معجزهای - اهداف واقعبینانه / تمرین در گروه: تصور اینکه با ایجاد یک معجزه چه تغییراتی ایجاد میشود – از بین این تغییرات کدامیک را میتوانید انجام دهید / تنفس درمانبخش: تقسیم اعضاء به گروههای دو تا چهار نفره و صحبت پیرامون دستاوردهای جلسه، نقاط ضعف و قوت خود و برنامههای آتی خود / تکلیف خانگی: انجام برخی از اهداف واقعبینانه طی هفته آینده |
سوم |
|
شروع مانند جلسه قبل/ عناوین جدید: تمرین شاهکلیدها / تمرین در گروه: تظاهر به اینکه مشکل حل شده است- انجام کارها به شیوهای متفاوت و تعیین شاه کلیدهای متنوع / تنفس درمانبخش: (مانند جلسه قبل) / تکلیف خانگی: شاه کلیدها طی هفته آتی به عمل درآید |
چهارم |
|
شروع مانند جلسه قبل / عناوین جدید: مرور تمرینات گذشته- بررسی هدف / تمرین در گروه: شکلگیری استثنا بیشتر، نزدیک شدن به معجزه، روند اجرای شاه کلیدها و میزان تحقق اهداف در فرم هدف بررسی میشود / تنفس درمانبخش: (مانند جلسه قبل)/ تکلیف خانگی: تمرینات توسط اعضا طی هفته آینده تکرار شود
|
پنجم |
|
شروع مانند جلسه قبل/ عناوین جدید: مرور تمرینات گذشته- آموزش روانی / تمرین در گروه: تمرینات گذشته مجدداً بهصورت سریع بررسی میشود- آموزش ذهن آگاهی به همراه تنفس شکمی ارائه میشود / تنفس درمانبخش: (مانند جلسه قبل) / تکلیف خانگی: طی هفته آینده هر روز سه بار و هربار به مدت حداقل 5 دقیقه تمرین ذهن آگاهی با تنفس شکمی انجام شود |
ششم |
|
شروع مانند جلسه قبل / عناوین جدید: مرور تمرینات گذشته- آموزش روانی / تمرین در گروه: تمرینات گذشته مجدداً بهصورت سریع بررسی میشود- آموزش رفتار جرأتمندانه ارائه میشود / تنفس درمانبخش: (مانند جلسه قبل) / تکلیف خانگی: طی هفته آینده رفتار جرأتمندانه تمرین شود
|
هفتم |
یافتهها
اطلاعات جمعیتشناختی نمونهها نشان داد میانگین و انحراف استاندارد سن گروه کنترل 8/0، 2/14 و میانگین و انحراف استاندارد سن گروه آزمایش 2/1، 9/13 همچنین از میان شرکتکنندگان گروه کنترل و آزمایش 10 نفر پایه هفتم (5 نفر کنترل و 5 نفر آزمایش) 10 نفر پایه هشتم (5 نفر کنترل و 5 نفر آزمایش) و 10 نفر پایه نهم (5 نفر کنترل و 5 نفر آزمایش) بودند که در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. در این پژوهش از روشهای آمار توصیفی، یعنی میانگین و انحراف معیار و همچنین استنباطی، یعنی تحلیل کوواریانس تکمتغیری (آنکوا) و چندمتغیری (مانکوا) برای تجزیهوتحلیل دادهها استفاده شد. در جدول 2 نتایج توصیفی دادههای پژوهشی آمده است.
جدول 2. شاخصهای توصیفی دادهها
|
|
|
پیشآزمون |
پسآزمون |
|||
|
متغیرها |
گروه |
میانگین |
انحراف معیار |
میانگین |
انحراف معیار |
|
|
خودکارآمدی تحصیلی |
آزمایش |
23/27 |
07/6 |
46/27 |
73/5 |
|
|
کنترل |
13/25 |
74/6 |
80/24 |
79/5 |
||
|
خودکارآمدی اجتماعی |
آزمایش |
26/20 |
60/4 |
93/23 |
02/4 |
|
|
کنترل |
06/20 |
06/4 |
80/18 |
15/5 |
||
|
خودکارآمدی هیجانی |
آزمایش |
33/20 |
40/4 |
06/23 |
08/8 |
|
|
کنترل |
73/20 |
86/3 |
40/19 |
64/5 |
||
|
سبک درمانده |
آزمایش |
60/5 |
35/1 |
46/4 |
12/1 |
|
|
کنترل |
93/5 |
38/1 |
66/5 |
81/0 |
||
|
سبک مهارگری |
آزمایش |
60/5 |
35/1 |
40/4 |
05/1 |
|
|
کنترل |
66/5 |
63/1 |
33/5 |
04/1 |
||
|
سبک اجتناب |
آزمایش |
46/5 |
30/1 |
73/4 |
09/1 |
|
|
کنترل |
46/5 |
40/1 |
66/5 |
17/1 |
||
|
سبک گرایش |
آزمایش |
33/4 |
39/1 |
46/5 |
35/1 |
|
|
کنترل |
80/3 |
78/1 |
13/4 |
30/1 |
||
|
سبک اعتماد |
آزمایش |
20/4 |
85/1 |
33/5 |
11/1 |
|
|
کنترل |
53/3 |
50/1 |
73/3 |
38/1 |
||
|
سبک خلاق |
آزمایش |
33/4 |
54/1 |
93/3 |
57/1 |
|
|
کنترل |
13/4 |
55/1 |
53/3 |
26/2 |
||
همانطور که در جدول 2 قابل مشاهده است بین مؤلفههای دو متغیر خودکارآمدی و سبکهای حل مسئله در پیش و پسآزمون در گروه آزمایش تفاوت مشاهده میشود بهطوریکه میانگین اکثر مؤلفهها در پسآزمون گروه آزمایش بیشتر از پیشآزمون همین گروه است.
بهمنظور بررسی مفروضه همگنی شیب خط رگرسیون از آزمون تحلیل واریانس استفاده شد که نتایج آن برای مؤلفهی خودکارآمدی تحصیلی (832/47 F= و 000/0P=) خودکارآمدی اجتماعی (843/1F= و 752/0P=) خودکارآمدی هیجانی (919/6F= و 003/0P=) سبک درماندگی (025/0F= و 876/0P=) سبک مهارگری (699/3F= و 008/0P=) سبک اجتناب (636/0F= و 444/0P=) سبک گرایش (468/0F= و 510/0P=) سبک اعتماد (128/1F= و 313/0P=) و در انتها سبک خلاق (374/1F= و 268/0P=)، نشاندهنده رعایت این مفروضه برای اکثر متغیرها بوده است.
همچنین جهت بررسی پیشفرض همگنی واریانسها از آزمون لوین استفاده شد که مقادیر بهدستآمده برای مؤلفه خودکارآمدی تحصیلی (373/1F= و 251/0P=) خودکارآمدی اجتماعی (875/2F= و 101/0P= ) خودکارآمدی هیجانی (723/0F= و 402/0P=) سبک درماندگی (352/0F= و 558/0P=) سبک مهارگری (228/2F= و 147/0P=) سبک اجتناب (074/0F= و 007/0P=) سبک گرایش (650/6F= و 015/0P=) سبک اعتماد (036/0F= و 851/0P=) و سبک خلاق (090/0F= و 002/0P=)، نشاندهنده رعایت مفروضه همگنی واریانسها برای اکثر متغیرها بود است.
نتایج آزمون ام باکس نیز (125/109boxe’s M= و 147/0P=) همگن بودن ماتریس کواریانس متغیرهای پژوهش را نشان میدهد. با مشخص شدن رعایت مفروضهها از تحلیل کواریانس چندمتغیره برای بررسی تأثیر درمان کوتاهمدت راهحلمحور بر سبکهای حل مسئله و خودکارآمدی دانشآموزان قربانی قلدری استفاده شد که نتایج آن در ادامه در جدول3 آمده است.
با توجه به رعایت پیشفرضهای اصلی آزمون میتوان از تحلیل کواریانس چندمتغیره برای تجزیهوتحلیل دادهها استفاده کرد. برای تعین اثر کلی گروه بر مؤلفههای پژوهش با در نظر گرفتن این موضوع که همه پیشفرضها رعایت شده است، آزمون لامبادای ویلکز بهترین گزینه است.
جدول 3. نتایج تحلیل کواریانس چند متغیره مقایسه میانگین پسآزمون متغیرهای وابسته در گروه آزمایش و کنترل
|
آزمون |
ارزش |
F |
درجه آزادی فرضیه |
درجه آزادی خطا |
سطح معنیداری |
مجذور اتا |
|
اثر پیلای |
619/0 |
603/8 |
10 |
10 |
001/0 |
896/0 |
|
لامبادای ویلکز |
381/0 |
603/8 |
10 |
10 |
001/0 |
896/0 |
|
اثر هلتینگ |
622/1 |
603/8 |
10 |
10 |
001/0 |
896/0 |
|
بزرگترین ریشه روی |
622/1 |
603/8 |
10 |
10 |
001/0 |
896/0 |
با توجه به جدول 3 سطح معنیداری در همه آزمونها بهویژه آزمون لامبادای ویلکز نشاندهنده وجود تفاوت معنیدار حداقل در یکی از متغیرهای موردپژوهش است. (001/0P=،603/8F= ). در ادامه جهت بررسی معنیداری تفاوتها در هرکدام از متغیرها بهصورت جداگانه از تحلیل کواریانس تک متغیره در متن مانکوا استفاده شده است.
جدول 4. نتایج تحلیل کواریانس چند متغیره برای مقایسه میانگین پسآزمون مؤلفههای متغیرهای وابسته در گروه آزمایش و کنترل
|
متغیرهای وابسته |
مجموع مجذورات |
DF |
میانگین مجذورات |
آماره F |
سطح معنیداری |
مجذور اتا |
|
خودکارآمدی تحصیلی |
164/403 |
1 |
164/403 |
597/38 |
000/0 |
670/0 |
|
خودکارآمدی اجتماعی |
628/85 |
1 |
628/85 |
624/4 |
045/0 |
196/0 |
|
خودکارآمدی هیجانی |
639/319 |
1 |
639/319 |
931/8 |
008/0 |
320/0 |
|
سبک درماندگی |
227/11 |
1 |
227/11 |
477/18 |
000/0 |
493/0 |
|
سبک مهارگری |
974/9 |
1 |
974/9 |
102/12 |
003/0 |
389/0 |
|
سبک اجتناب |
273/8 |
1 |
273/8 |
472/8 |
009/0 |
308/0 |
|
سبک گرایش |
614/15 |
1 |
614/15 |
284/19 |
000/0 |
504/0 |
|
سبک اعتماد |
361/21 |
1 |
361/21 |
396/32 |
000/0 |
603/0 |
|
سبک خلاق |
623/10 |
1 |
623/10 |
673/2 |
119/0 |
123/0 |
با توجه به جدول 4، آماره F برای متغیرهای خودکارآمدی تحصیلی (38/597)، خودکارآمدی اجتماعی (4/624)، خودکارآمدی هیجانی (8/931)، سبک درماندگی (18/477)، سبک مهارگری (12/102)، سبک اجتناب (8/472)، سبک گرایش (19/284) و سبک اعتماد (32/396) معنادار بود؛ در حالی که تفاوت بین دو گروه در متغیر سبک خلاق (2/673) معنادار نبود. بنابراین میتوان گفت اجرای درمان کوتاهمدت راهحلمحور بر 8 مؤلفه از متغیرهای مورد بررسی تأثیر معنادار داشته است. با توجه به اندازه اثر بهدستآمده (مجذور اتا)، 67 درصد از واریانس خودکارآمدی تحصیلی، 19 درصد از واریانس خودکارآمدی اجتماعی، 32 درصد از واریانس خودکارآمدی هیجانی، 49 درصد از واریانس سبک درماندگی، 38 درصد از واریانس سبک مهارگری، 30 درصد از واریانس سبک اجتناب، 50 درصد از واریانس سبک گرایش و 60 درصد از واریانس سبک اعتماد ناشی از اجرای درمان کوتاهمدت راهحلمحور است. بر این اساس میتوان نتیجه گرفت که درمان کوتاهمدت راهحلمحور در بهبود احساس خودکارآمدی و سبکهای حل مسئله در نوجوانان قربانی قلدری مؤثر بوده است.
بحث و نتیجهگیری
هدف پژوهش حاضر تعیین اثربخشی درمان کوتاهمدت راهحلمحور بر احساس خودکارآمدی و سبکهای حل مسئله نوجوانان قربانی قلدری بود. نتایج این پژوهش نشان داد درمان راهحلمحور کوتاهمدت در بهبود احساس خودکارآمدی و سبکهای حل مسئله نوجوانان قربانی قلدری مؤثر بود. چنانکه بین نمرات پیشآزمون، پسآزمون نمونهها تفاوت معنیداری وجود داشته و افزایش میزان احساس خودکارآمدی و سبکهای حل مسئله بعد از اجرای مداخله راهحلمحور در مقایسه با گروه کنترل را نشان داد که حاکی از اثربخشبودن برنامه کوتاهمدت راهحلمحور بر این متغیرها بوده است. نتایج این یافته با نتایج مطالعات پیشین حسینیان و همکاران (1401)، رهبری غازانی و همکاران (1401)، باقری و همکاران (1401)، ابراهیمی و همکاران (1398)، پارک و همکاران (2024)، کارابابا (2024) و هسو و همکاران (2021) همسو بود.
در تبیین اثربخشی درمان کوتاهمدت راهحلمحور در بهبود احساس خودکارآمدی نوجوانان قربانی قلدری میتوان بیان کرد نوجوانان گرفتار قربانی قلدری دارای خودکارآمدی پایین بوده و احساس میکنند توانایی مقابله با رویدادهای زندگی خود را ندارند و معتقدند که هرگونه تلاشی در جهت رفع مشکلات بیفایده است. همچنین هنگام رویارویی با موانع چنانچه تلاشهای مقدماتی آنها بیهوده باشد به راحتی ناامید میشوند (وانگ و همکاران، 2022). درحالیکه در آموزش درمان کوتاهمدت راهحلمحور به نوجوانان گرفتار قربانی قلدری کمک میشود که بداند او فقط نیست که این مشکل را دارد، دیگران نیز این مشکل را تجربه کردهاند و در پیدا کردن راهحل برای این مشکل امیدی وجود دارد (باقری و همکاران، 1403). در این درمان بر تواناییها و نقاط قوت و تجربیات موفقی که قربانی در گذشته داشته است (استثنائات) تمرکز میشود که به گفته بندورا بانفوذترین منبع برای احساس خودکارآمدی است (سوپرویا و همکاران، 2022). ازآنجاییکه قربانیان قلدری از عزتنفس پایینی نیز برخوردارند در این جلسات درمانی قربانیان قلدری تشویق میشوند بهجای درگیر شدن در مشکلات، بتوانند با تغییر دیدگاه خود به دنبال راهحلهای مفید و اثرگذار باشند تا زمینه را برای ایجاد تغییرات سازنده فراهم آورده و احساس ارزشمندی و خودکارآمدی کنند (پارک و همکاران، 2024). بنابراین میتوان گفت درمان راهحلمحور کوتاهمدت موجب بهبود احساس خودکارآمدی گردیده و در نتیجه منجر به تضعیف اثرات منفی قلدری در نوجوانان میشود.
در تبیین اثربخشی درمان کوتاهمدت راهحلمحور بر سبکهای حل مسئله نوجوانان قربانی قلدری میتوان گفت درمان متمرکز بر توانمندهای شناختی و نقش فعال افراد است که میتواند به نوجوان درگیر قربانی قلدری کمک کند تا درک درستی از مسائل زندگی روزمره به دست آورد تا بتواند روشها راهحلهای مؤثری را برای مقابله و رویارویی با قلدری پدید آورد (کارابابا، 2024). در این درمان به نوجوانان درگیر قربانی قلدری کمک میشود که به توانایی خود در حل مشکلات باور داشته باشند و با تشخیص دقیق مسئله راهحلهای متنوعی را به کار گیرند تا بتوانند در مذاکره با دیگران ماهرانهتر عمل کنند و در نتیجه از قربانی شدن توسط همسالان جلوگیری به عمل میآید (حسینیان و همکاران، 1401)؛ بنابراین بهبود سبکهای حل مسئله میتوانند به عنوان یک توانمندی مؤثر، به نوجوانان درگیر قربانی قلدری کمک کند تا به پردازش و اندوزش اطلاعات به منظور سازگاری با چالشهای درونی و محیطی، برنامهریزی کرده و راهحلهای متنوعی را متناسب با مسائل پیشرو در نظر بگیرند (کراواس و همکاران، 2021؛ باریه، 2021؛ یانا و یوسریزال، 2022)؛ در نتیجه این مهارتها میتوانند از قربانی شدن آنان در برابر قلدری همسالان بکاهد.
بهطورکلی نتایج بهدستآمده از پژوهش حاضر نشان داد درمان کوتاهمدت راهحلمحور در بهبود احساس خودکارآمدی و سبکهای حل مسئله نوجوانان قربانی قلدری مؤثر بود. بهعبارتدیگر، این درمان به نوجوانان درگیر قربانی قلدری کمک میکند تواناییها و نقاط قوت خود را شناسایی کنند و با یافتن راهحلهای متنوع در برابر مسائل و مشکلات روزمره، از خود در برابر همسالان قلدر محافظت کنند. از محدودیتهای پژوهش حاضر میتوان به محدود بودن گروه نمونه به پسر، کنترل نشدن متغیرهای روانشناختی مانند صفات شخصیتی، باورهای اعتقادی و فرآیندهای تحولی افراد اشاره کرد. ضمن در نظر گرفتن ابعاد فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی، ازآنجاییکه مطالعه حاضر متمرکز بر گروه پسران بود، لذا در تعمیم نتایج بایستی جانب احتیاط رعایت شود. پیشنهاد میشود در پژوهشهای آتی مرحله پیگیری نیز موردبررسی قرار گیرد. همچنین، برنامههای آموزشی راهحلمحور در محتوای آموزشی ضمن خدمت مشاوران مدارس گنجانده شود. این نوع آموزش میتواند با ایجاد یک فضای گروهی مثبت، زمینه را برای افزایش مهارتهای حل مسئله و بهبود احساس خودکارآمدی فراهم سازد. در نتیجه، این رویکرد به افزایش توانایی مقابله با پدیده قلدری در نوجوانان قربانی قلدری منجر خواهد شد.
تعارض منافع
در پژوهش حاضر اصول اخلاقی شامل آگاهی کامل شرکتکنندگان از روند اجرای پژوهش و محرمانه ماندن اطلاعات آنان، رعایت شد و هیچگونه تعارضی در منافع بین نویسندگان وجود ندارد.
تقدیر و تشکر
بدینوسیله از مسئولین اداره آموزشوپرورش ناحیه یک شهر رشت و دانشآموزان شرکتکننده در این پژوهش تقدیر و تشکر میگردد.
[1]. Adolescence
[2]. Willoughby, Heffer, Good & Magnacca
[3]. Victim
[4]. Singh
[5]. Bullying
[6]. Ran, Yang, Fang, Che, Chen & et al
[7]. Unicef
[8]. Chudal, Tiiri, Brunstein Klomek, Ong et al
[9]. Self-efficacy
[10]. Liu, Yu, An & Wang
[11]. Ford, Usher, Scott & Chen
[12]. Wang, Li, Zhang & Luo
[13]. Supervía, Bordás & Robres
[14]. Farmer, Xu & Dupre
[15]. Cattelino, Testa, Calandri, Fedi, Gattino et al
[16]. Fitri, Elfina, Santoso & Rosmaharani
[17]. . Maurya, Muhammad, Das, Fathah & Dhillon
[18]. Problem solving styles
[19]. Gonsalves, Hodgson, Bhat, Sharma, Jambhale et al
[20]. Potard, Combes, Kubiszewski, Pochon, Henry et al
[21]. Michelson, Hodgson, Bernstein, Chorpita, & Patel
[22]. Krause, Courtney, Chan, Bonato, Aitken et al
[23]. Bariyyah
[24]. Yana & Yusrizal
[25]. Cassidy & Giles
[26]. Creative
[27]. Confidence
[28]. Approach
[29]. Helplessness
[30]. Control
[31]. Avoidance
[32]. Deniz & Ersoy
[33]. Öztürk Çopur & Kubilay
[34]. Akbaş & Yiğitoğlu
[35]. Neipp & Beyebach
[36]. Karakaya & Özgür
[37]. Hsu, Eads, Lee & Wen
[38]. Park, Kim, Franklin, Zhang, Guz et al
[39]. Karababa
[40]. Rojo-Ramos, Castillo-Paredes, Mayordomo-Pinilla, & Galán-Arroyo
[41]. Ghardallou, Mtiraoui, Ennamouchi, Amara, Gara et al
[51] . Cyber
[52]. Muris
[53]. Academic
