پژوهش های روانشناسی اجتماعی

اثربخشی آموزش مبتنی بر اثر پیگمالیون به معلمان بر کاهش اختلال‌های هیجانی، رفتاری دانش آموزان مهاجر افغانستانی

نوع مقاله : مقاله پژوهشی

نویسندگان

شهلا زیوری 1
امیر قمرانی 2
قاسم نوروزی 2

1 دانشجوی دکتری روان‌شناسی و آموزش کودکان با نیازهای خاص، دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی،. دانشگاه اصفهان. اصفهان، ایران.

2 دانشیار گروه روان‌شناسی و آموزش کودکان با نیازهای خاص، دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی. دانشگاه اصفهان.اصفهان، ایران.

https://doi.org/10.22034/spr.2025.485187.2011
چکیده
مقدمه: این پژوهش با هدف اثر بخشی آموزش  مبتنی بر اثر پیگمالیون به معلمان بر کاهش اختلال­های هیجانی، رفتاری دانش آموزان مهاجر افغانستانی بود.
روش: طرح کلی پژوهش حاضر، با روش نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون – پس آزمون و پیگیری با گروه‌های آزمایش و کنترل بود. جامعه آماری کلیه دانش آموزان 7 تا 12ساله مقطع ابتدایی منطقه  6-5-4 مدارس خودگردان افغانستانی شهر اصفهان در سال تحصیلی 1401-1402در نظر گرفته شد که با روش نمونه‌گیری تصادفی چند مرحله‌ای انتخاب شدند،  سپس 30 نفر بر اساس ملاک های ورود و با روش نمونه‌گیری هدفمند ( 15 نفر) در گروه آزمایش و (15 نفر) در گروه کنترل قرار گرفتند. ابــزار مــورد اســتفاده در پژوهش، پرسشنامه ارزیابی رفتاری راتر فرم معلم به عنوان پیش آزمون اجرا و مداخلات مربوط به آموزش پیگمالیون به مدت 8 جلسه آموزشی یک ساعته طی 2 جلسه در هفته بر روی معلمان گروه آزمایش انجام گرفت و پس از اتمام برنامه آموزش پس آزمون اجرا شد؛ سپس پیگیری (دوماه پس ازاجرای پس آزمون) بعمل آمد. برای تحلیل داده‌ها از نـرم افـزار SPSS در دو سطح توصیفی (میانگین و انحراف معیـار) و اسـتنباطی (تحلیل اندازه‌گیری‌های مکرر) استفاده شد.
 یافته­ها: نتایج میانگین نمرات اختلال­ های­ رفتاری درونی­ شده، اختلال­ های رفتاری برونی­ شده، اختلال­ های رفتاری (نمره کل) دانش آموزان، گروه­ های آزمایش طی مراحل پس­ آزمون و پیگیری نسبت به پیش آزمون روند کاهشی داشته است که در بین نمرات پیش­آزمون اختلال ­های رفتاری برونی­ شده با نمرات پس­ آزمون و پیگیری اختلال­ های رفتاری برونی­ شده تفاوت معنی داری (001/0p<) و جود دارد. به عبارت دیگر هم تاثیر آموزش و هم تاثیر زمان، معنی­ دار می­باشد.
نتیجه­ گیری: در بافت آموزشی دانش آموزان افغانستانی مقیم اصفهان، ادراک معلم یکی از عوامل اثر گذار برکاهش اختلال­ های هیجانی- رفتاری دانش آموزان اسـت و لذا مداخلات مبتنی بر اثر پیگمالیون را می توان در برنامه‌های آموزشی  قرار داد و استفاده از آن را به درمانگران، مربیان، روانشناسان و مشاوران پیشنهاد نمود.
 

کلیدواژه‌ها

آموزش معلمان
اثر پیگمالیون
اختلال‌های‌ هیجانی-رفتاری
دانش آموزان افغانستانی

موضوعات

عنوان مقاله English

The effectiveness of teaching based on the Pygmalion effect to teachers on reducing emotional and behavioral disorders of Afghan immigrant students

نویسندگان English

shahla zivari 1
Amir Ghamarani 2
Ghasem Norouzi 2
1 PhD student in psychology and education of children with special needs, Faculty of Educational Sciences and Psychology, Isfahan University, Isfahan, Iran.
2 Associate Professor, Department of Psychology and Education of Children with Special Needs, Faculty of Educational Sciences and Psychology, Isfahan University, Isfahan, Iran.
چکیده English

Introduction: This study aimed to examine the effectiveness of Pygmalion effect-based teaching for teachers in reducing emotional and behavioral disorders among Afghan immigrant students.
Method: The study was semi-experimental with a pre-test-post-test and follow-up design involving experimental and control groups. The statistical population consisted of all elementary school students aged 7 to 12 years in districts 4, 5, and 6 of Afghan autonomous schools in Isfahan City during the academic year 2022-2023. The sample was selected using multi-stage random sampling, and 30 students were chosen based on entry criteria and purposive sampling method (15 in the experimental group and 15 in the control group). The research tool was the Rutter teacher's behavioral evaluation questionnaire, used as a pre-test. The Pygmalion-based teaching interventions were conducted over 8 one-hour training sessions, held twice a week, for the teachers of the experimental group. After the completion of the training program, the post-test was implemented; then a follow-up was done two months after the post-test. Data were analyzed using SPSS software at descriptive (mean and standard deviation) and inferential (repeated measurement analysis).
Results: The results indicate that the average scores of internalized behavioral disorders, externalized behavioral disorders, and total behavioral disorders in students decreased during the post-test and follow-up stages compared to the pre-test. There was a significant difference (p<0.001) between the pre-test scores and the post-test and follow-up scores of externalized behavioral disorders, indicating that both the effect of education and the effect of time were significant.
Conclusion: In the educational context of Afghan students living in Isfahan, teachers' perception is a key factor in reducing students' emotional and behavioral disorders. Therefore, Pygmalion effect-based interventions can be incorporated into educational programs and recommended to therapists, trainers, psychologists, and counselors.

کلیدواژه‌ها English

Teacher training
Pygmalion effect
emotional-behavioral disorders
Afghan students

مقدمه

مهاجرت انسان­ها ، پدیده­ای متداول بوده که از آغاز زندگی بشر همواره وجود داشته است. امروزه نیز آمار و وضعیت سیاسی - اقتصادی جهان نشان می­دهد که مهاجرت  امری رایج است که رو به افزایش است ( کریمی­زاده، فتحی، عارفی، صادقی، 1401). این در حالی است که فرایند مهاجرت به هر دلیلی یا هر مدتی که رخ دهد استرس­زا اسـت و می­تواند برکارکرد اجتماعی، روان شناختی، شغلی و تحصیلی افراد تاثیر داشته باشد (احساس پور، بهمنی، مرتضی پور،مقصودی، 1393). ایجاد محلات پرجمعیت، حاشیه نشینی، بیکاری، شـغل­هـای کـاذب، فقـر، بیکـاری پنهان، اجاره خانه، مشکلات آموزشی، وغیره ازجمله چالش­هایی بی شماری است که به عنـوان پیامد مهاجرت در نظر گرفتـه می­شود (فخرایـی و عبدی، 1390) که کودکان محروم و فقیر فرصت های اندکی برای بهره مندی از امکانات آموزشی، و تفریحی دارند (صفاری­نیا، علیپور، زارع، زالی­زاده، 1391). همچنان مهاجرت می­تواند به موانع زبانی، فشار اقتصادی، تجارب توأم بـا تبعـیض و جـدایی خانواده گی منجر شود (آربونا، اولورا، رودریگز، هاگان، لینارس، ویسنر [1]، 2010). در واقـع  بسیاری از عواملی که در محیط زندگی کودکان مهاجر وجود دارد، می­تواند به طـور منفـی بر سلامت روان آنها تأثیر بگذارد (بلهاج کوئیدر و پیترمن[2]،2014 ).

استیونز، والش، هاییتس، ماس، مادسن، کاوالو، مولچو.[3](2015) در پژوهش خود تأثیر مهاجرت بر مشکلات هیجانی، رفتـاری کودکان و نوجوانان را در9 کشور اروپایی و ایالات متحـده مـورد مطالعـه قـرار دادند و گزارش کردند که عوامل مهمـی شـامل متغیرهـای جمعیت شناختی، تجارب دردناک قبل از مهاجرت و عوامل استرس­زای پس از مهاجرت بـر سـطوح اسـترس ایـن کودکـان تـأثیر مـی­گـذارد. ازطرفی نتـایج پـژوهش (بال وپرزیگیان [4]،2013 ) نـشان مـی­دهـد کـه بـه طـورکلی کودکـان مهـاجرنـسبت بـه همـسالان بـومی خـود، مـشکلات رفتاری برونی­ شده ودرونی­ شدة بیشتری را گزارش می­کنند. در مطالعـاتی که به مقایسه سلامت روانی کودکان مهاجر با کودکان بومی پرداخته شده است، مشخص شد که کودکان مهاجر در معرض اختلال­های هیجانی و رفتاری قرار داشته و از ارتباط اجتماعی ضعیف و عـزت نفـس پـایین برخوردارند(هوین ولی[5] ، ۲۰۲۴؛ مـائو و زائـو[6]،2012) . همچنین چنگ ولو[7] (2022) در پژوهش خود دریافتنـد کـه کودکـان مهـاجر افـسردگی و اضـطراب بیشتری را گزارش می­کنند.

در خصوص اختلال­های هیجانی، رفتاری نیز لازم به ذکر است که این اختلال­ها؛ به عنوان اختلال­های ناتوان کننده، در اوایل دوره ابتدایی دیده شده و بین سنین 8-15 سالگی به بیشترین حد می­رسند تاجاییکه برای کودک، خانواده و معلمان باعث بروز مشکلات بسیاری می­شوند (قائم و همکاران، (1394). وبه طور قابل ملاحظه­ ای بر گستره­ ای از عملکردهای تحصیلی، اجتماعی و شناختی کودکان و نوجوانان تأثیر منفی می­ گذارند(نعمتی، معصومه، 1401). کودکانی­که از مشکلات هیجانی- رفتاری رنج می برند، عمومأ چالش­های زندگی روزمره اجتماعی را به عنوان چالش و تهدید می­دانند، در واقع جهت گیری منفی نسبت به مسایل زندگی نشان می­دهند (صفاری نیا و همکاران ،1402). بر اساس مطالعات انجام شده حداقل 10 تا20 درصد کودکان و نوجوانان در سنین مدرسه، مشکلات جدی و مستمر هیجانی، رفتاری دارند، که درصد قابل توجهی از این مشکلات ممکن است تا سال­های بعد هم ادامه یابد. اغلب اختلال­ها و ناسازگاری­های­ رفتاری پس از دوران کودکی ناشی از کمبود توجه به دوران حساس کودکی و عدم هدایت صحیح در روند رشد و تکامل است (پیری،1402).

در تمامی نظام های آموزشی مدرسه رکن اصلی تعلیم و تربیت می­باشد. معلمان نیز مربی و الگوهای با نفوذ تعلیم و تربیت هستند. بنابراین شغل معلمی یکی از اساس ترین و پر مسؤلیت ترین شغل های جامعه است (آشیاعیان، 1402). و به نظر می­رسد، که یکی از عوامل اصلی که می تواند بر رفتار دانش آموزان تاثیر بگذارد معلمان هستند، کاربرد کلمات و نوع مدیریت کلاسی توسط معلمان می­تواند به موفقیت و اعتماد به نفس دانش آموزان کمک کند. دانش آموزان همواره تحت تاثیر نظر معلمان به عنوان افراد مهم قرار دارند ومعلم به صورت یک خود دیگرگواه عمل می­کند و بطور غیر مستقیم این پیام را به دانش آموزان می دهد که کدام  یک از افکار و احساساتش  قابل قبول است. در نتیجه معلمان به عنوان یکی از بهترین عوامل رشد یا تخریب رفتار دانش آموزان از جایگاهی ویژه در نظام آموزشی برخوردارند (بهرنگی،۱۴۰۳). تحقیقات نشان داده اند که روابط صمیمانه و توام با علاقه و احترام نقشی موثر در خلاقیت و رفتار مثبت دانش آموزان دارد (حریریان،، جوکار، پیله ور پور، سهرابی، سهرابی، 1402). پیاژه بیان می­کند: هر کس در مورد خود همان رفتاری را بکار می برد که از دیگری کسب کرده است (محسنی،1400)، براین اساس، شیوه ای که دانش آموزان از طرف افراد مهم ارزشیابی می شوند، مستقیما در موفقیت تحصیلی شان موثر است. تاکنون در خصوص نقش معلم در فرآیند های روانی و تحصیلی دانش آموزان؛ نظریات متفاوتی مطرح شده است. که یکی از مهمترین نظریه­ هایی مذکور، نقش انتظارات و ادراکات معلم بر فرآیندهای تحصیلی و روانی دانش آموزان می­باشد که از آن به عنوان اثر پیگمالیون[8] یاد می­شود. اصطلاح اثر پیگمالیون یک اصطلاح روانشناختی است که به روزنتال روانشناس آمریکایی نسبت داده شده است. این مفهوم در ابتدا در حیطه آموزش و یادگیری برجسته شد و پژوهش رحمانی، رحمانی، طاهری، رحمانی (1402) به بررسی این موضوع اختصاص یافت که انتظارات معلم از دانش آموزان تا چه حد بر موفقیت آنان اثر دارد.

با توجه به اهمیت و نقش فراوان اثر پیگمالیون؛ در سالهای اخیر، مداخلات مبتنی بر اثر پیگمالیون مورد توجه محققان داخلی و خارجی واقع شده است؛ که از آنجمله می توان به پژوهش های کریمی، قمرانی و یار محمدیان (1396)، بشرا[9] ( 2024)، جهان، مهرافزون [10](2019)، بالسی، چنگیز[11] (2018)، فریدریش، فلونگر، ناگنگاست، جونکمان، ترات‌واین[12] (2015) استناد نمود که همه از پیش بینی­های اثر پیگمالیون در تغییر انتظارات معلم و دانش آموزان  حمایت کرده‌اند. علاوه براین، نتایج پژوهش­­ ویلیام[13] (2025)؛ روبی- دیویس و هتی[14] (2025) نشان دادند که دانش آموزان در رفتارهای شان به علایق معلمان توجه می­کنند و آنطوری که مد نظر معلم است رفتار می­کنند. بروک لور و همکارانش در مطالعه ای شش ساله نشان دادند وقتی معلم باور داشته باشد که دانش آموزانش می­توانند موفق شوند، به نظر می رسد که دانش آموزان نیز موفق تر عمل می کنند (کریمی بی بالان، ادهمی، علیپور، 1402). با این توصیف و با عطف نظر به اینکه دانش آموزان مهاجر افغانستانی بدلیل تاثیرات منفی ناشی از مهاجرت می توانند اختلالات هیجانی- رفتاری بیشتری را نشان دهند و معلمان نیز از این مسئله مطلع بوده و همچنین با توجه به اینکه دانش آموزان افغانستانی مهاجر مقیم ایران ؛ با قومیت های متفاوت( تاجیک، پشتون، هزاره و ازبک) و مذاهب مختلف، هستند که سازگاری آنها با معلمان و قوانین مدرسه را تحت شعاع قرار می دهد لذا این احتمال وجود دارد که اثر پیگمالیون در قالب پیش فرض های منفی برای معلمان آنها اتفاق افتاده باشد. در همین راستا مشخص شده است که معلمان یکی ازعوامل موثر درکاهش وافزایش اختلال­های هیجانی، رفتاری دانش آموزان نیز هستند (بش، شنتورک[15]، 2019). با توجه به توضیحات فوق الذکر، در پژوهش حاضر با تأثیر از تلویحات روانشناسی اجتماعی و در بافت فرهنگی مهاجرین افغانستانی برای اولین بار تلاش شد تا تأثیر آموزش معلمان با رویکرد اثر پیگمالیون بر کاهش اختلال­های هیجانی، رفتاری دانش آموزان افغانستانی بررسی شود و خلا تحقیقاتی این حوزه مدنظر قرار گیرد. براساس دانش نویسندگان ؛ تاکنون در ایران پژوهشی به منظور بررسی آموزش پیگمالیون به معلمان برکاهش اختلال­های هیجانی، رفتاری دانش آموزان مهاجرافغانستانی صورت نگرفته است. بنا براین ارزیابی تاثیر این مداخله اهمیتی مضاعف می یابد. بر این اساس مساله اصلی پژوهش حاضر بدین شرح می باشد: آیا آموزش مبتنی بر اثر پیگمالیون به معلمان برکاهش اختلال­های هیجانی، رفتاری دانش آموزان مهاجر افغانستانی تاثیر دارد؟

روش

روش پژوهش با توجه به ماهیت و اهداف آن نیمه­آزمایشی و از طرح پیش آزمون- پس آزمون و پیگیری استفاده شد. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش‌آموزان مقطع ابتدیی مهاجر افغانستانی مقیم شهر اصفهان در سال تحصیلی 1402-1401در مدارس خود گردان مهاجر افغانستانی تحت نظارت آموزش و پرورش بودند. برای تعیین حجم نمونه پژوهش حاضر ابتدا سه مدرسه خودگردان افغانستانی مهاجر که به لحاظ جغرافیایی به هم نزدیک بودند از منطقه 4-5-6  شهر اصفهان انتخاب شدند. در مرحله اجرا با مراجعه به مدارس انتخاب شده از معلمانی که تمایل به همکاری داشتند تقاضا شد، دانش آموزانی را معرفی کنند که در مدرسه اختلال هیجانی-رفتاری دارند. کلیه معلمانی مدارس خود گردان مذکور، خود شان نیز اهل فغانستان و مقیم ایران بودند. در مرحله معرفی توسط معلمان، 116دانش آموز مشکوک به اختلال هیجانی-رفتاری انتخاب شدند و بر اساس پرسشنامه رفتاری آخنباخ و مصاحبه بر اساس DSM-V و ملاک های ورود تعداد 30 نفر از این دانش آموزان به صورت قطعی تشخیص اختلال هیجانی-رفتاری دریافت کردند. که به صورت تصادفی در دو گروه 15 نفری گمارده شدند، (15 نفردر گروه آزمایش و 15 نفر در گروه کنترل). همه دانش آموزان  مربوط به مقطع ابتدایی بودند و به لحاظ متغییر های دموگرافیک نسبتأ همتا بودند. معلمان گروه آزمایش به جهت پیش گیری از سو گیری انتشار از یک مدرسه انتخاب شدند و تحت مداخله که در ادامه توصیف می­شود قرار گرفتند. ملاک های ورود به پژوهش عبارت بودند ازمبتلا به اختلال­های هیجانی، رفتاری(بر اساس مصاحبه و آزمون اخنباخ)، عدم فوت والدین، عدم جدایی والدین، عدم وجود فرزند مبتلا به معلولیت و ملاک های خروج از پژوهش نیز شامل: غیبت در دو جلسه آموزشی و عدم همکاری و انجام ندادن تکالیف مشخص شده در دوره آموزشی بود پس از انتخاب معلمان براساس اصول اخلاقی، در مورد موضوع و اهداف پژوهش اطلاعات مختصری به آنها ارائه شد، به شرکت کننده گان اطمینان داده شد که نتایج پژوهش به صورت نتیجه گیریی کلی منتشر می­شوند و آنها اختیاردارند در هر مرحله ای از آموزش انصراف دهند و رضایت نامه کتبی از شرکت کنندگان گرفته شد.در ادامه پرسشنامه ارزیابی رفتاری راتر (فرم معلم) در بین اعضای نمونه اجرا شد (پیش­ آزمون) سپس گروه آزمایش، مداخله مربوط به آموزش مبتنی بر اثر پیگمالیون را طی 8 جلسه 90 دقیقه ای یک ساعته، 2 جلسه در هفته توسط پژوهشگر دریافت نمودند. این بسته آموزشی در پژوهش کریمی، قمرانی و یارمحمدیان(1396) طراحی و اعتباریابی شده است. پس از انجام مداخله، پرسشنامه ارزیابی رفتاری راتر (فرم معلم) مجدداً ارائه شد (پس­ آزمون). بعد از مدت زمان دو ماهه پیگیری بین گروه ها صورت گرفت. پس از جمع آوری اطلاعات به منظور تحلیل داده ها، از روشهای آمار توصیفی (میانگین، انحراف معیار) و آمار استنباطی با روش تحلیل واریانس چندمتغیری اندازه گیری مکرر استفاده شد.

ابزارهای پژوهش

الف) مقیاس ارزیابی رفتاری راتر[16](1976): این پرسشنامه دارای 26 ماده که توسط معلمان تکمیل می­شد و جهت تمایز گذاشتن بین کودکان بهنجار و کودکان دارای مشکلات رفتاری تنظیم شده است. مهریار و همکاران(1386) با افزودن 6 ماده جدید به آن و ادغام دو ماده در دیگر ماده ها به علت تشابه آن را به یک پرسشنامه 30 ماده ای تبدیل کردند. این پرسشنامه دارای اعتبار قابل قبولی است. به هر سوال این پرسشنامه حداقل صفر و حداکثر دو نمره تعلق می‌گیرد: نمره صفر = رفتاری که توصیف شده است در مورد کودک مصداق ندارد. نمره یک = رفتاری که توصیف شده است تنها در مواردی در مورد این کودک مصداق ندارد. نمره دو = رفتاری که توصیف شده است کاملاً در مورد این کودک مصداق دارد. با توجه به این نمره‌گذاری دامنه نمرات0 تا 60 در نوسان است. تا به حال بررسی‌ها و پژوهش‌های متعددی چه در ایران و یا سایر کشورها در مورد قابلیت اعتماد و اعتبار پرسشنامه راتر انجام گرفته که اکثریت آنها ضریب اطمینان بالایی را در این مورد نشان می‌دهد. این آزمون، در ایران به وسیله مهریار و همکاران، ترجمه و مورد استفاده قرار گرفته است. در پژوهش مهریار (1386) میزان توافق تشخیص روانپزشکی با پرسشنامه در وجود اختلال و انواع فرعی آن در سطح 001/0 معنی‌دار بوده است. پایایی آزمون نیز در پژوهش‌های مختلف مورد تایید قرار گرفته است. چنانکه در پژوهش راتر (1976) با روش دو نیمه کردن حدود 89/0 و در پژوهش باقری (1373 نقل از ابوالقاسمی، 1384) با استفاده از روش بازآزمایی 87/0 گزارش شده است.

 

مداخلات آموزشی

جدول 1.  خلاصه جلسات آموزشی مبتنی بر اثر پیگمالیون بر معلمان

جلسات

هدف

محتوا و نمونه فعالیت

اول

توضیح  اثرپیگمالیون، ارایه تحقیقاتی که در این زمینه انجام شده و ارائه بازخورد به معلمان.

ابتدا در یک فضای صمیمی و دوستانه و پس از اجرای تکنیک های یخ شکنی و بر قراری ارتباط عاطفی،  معرفی صورت گرفت و با ذکر مثال دانش آموزان دارای اختلال­های رفتاری و نیز چالش ها ومشکلات معلمان  وضرورت آموزش رفتاری معلمان برای کاهش اختلال­های رفتاری تشریح شد.

دوم

بیان عوامل اثرگذار بر مشکلات هیجانی- رفتاری متغیرهای وابسته و انتشار جزوه آموزشی.

سپس اهمیت آموزش رفتاری معلمان برای کاهش اختلال­های رفتاری دانش آموزان تشریح شد و در ادامه دلایل ضعف دانش آموزان با اختلا­ل­های رفتاری در آموزش رفتاری معلمان مورد بحث قرار گرفت.

سوم

 

آموزش مبتنی بر کاوشگری

در این جلسه آموزش اختلال های درونی سازی شده : مانند افسردگی، گوشه گیری، کمرویی، کناره گیری از دوستان، ترس، گریه کردن و اختلال­های برونی سازی شده: مانند پرخاشگری، قلدری، کتک کاری، فرار از مدرسه، بیش فعالی، رفتارهای نابهنجار اجتماعی، بزهکاری، تیک مورد بحث قرار گرفت.

چهارم

آموزش، علل اختلال­های رفتاری دردانش آموزان.

در این جلسه آموزش عوامل بیولوژیکی، عوامل اجتمایی، خشونت در مدارس، خشونت خانوادگی، عوامل اقتصادی آموزش داده شد.

پنجم

آموزش شناسایی اختلال­های رفتاری درونی، برونی در دانش آموزان.

در این جلسه آموزش شناسایی اختلال برونی اختلال­نقص­توجه/ بیش­فعالی، بیش­فعالی و تکانشگری، اختلال سلوک، اختلال نامنظمی خلقی اخلال گرانه، اختلال نافرمانی، اختلال نافرمانی، پرخاشگری اختلال درونی علایم اضطراب، علایم افسرده گی، علایم تیک وغیره مورد بحث قرار گرفت.

ششم

معلمان سوال پاسخ  در ارتباط به اختلال­های هیجانی، رفتاری دانش آموزان.

در این جلسه ابتدا نواقص جلسات قبل بر طرف گردید و در ادامه پاسخ به سوالات معلمان مورد بحث قرار گرفت.

هفتم

معلمان، و کاربرد راهبرد های آموزشی برای تغییر رفتارهای  هیجانی، رفتاری دانش آموزان

 

ابتدا مشکلات دانش آموزان با اختلال­های هیجانی، رفتاری در آموزش رفتاری معلمان به معلمان شرح داده شد. سپس راهکار های آن نظیر: تقویت مثبت، حق انتخاب، مهارت های سازماندهی و مدیریت زمان، مهارت حل مسأله، مهارت های تصمیم گیری، آموزش داده شد.

هشتم

آموزش راهبرد های آموزشی برای حل مشکلات دانش آموز جهت حضور در کلاس،  بی احترامی به معلم ، دانش آموز اخلالگر و مرور جلسات.

در این جلسه آموزش، مشارکت درکلاس، تکالیف کلاسی، فعالیت های جبرانی، توافق کردن، نوشتن یک متن خلاقانه، سیستم تقویت ژتونی.

آموزش معلمان  با دانش آموز در باره پیامد های بی احترامی کلامی و غیرکلامی به دیگران در زندگی واقعی. نمایش و ایفای نقش،  فلم های ویدویی برای کاهش تغییر رفتار های نا مطلوب دانش آموزان، کاهش استرس از طریق تمرین، در مواقـع اضطـراب و تنـش از همسالان یـا معلـم خـود کمـک گرفتن، مشورت کردن با مشاور و روانشناس مدرسه،  ارایه داستان های اجتماعی برای کاهش رفتار نا مطلوب،  و مرور  جلسات آموزش داده شد.

 

یافته­­ها

داده­های توصیفی شامل میانگین و انحراف استاندارد گروه­های آزمایش (آموزش رفتاری معلمان) و گروه کنترل آورده شده است.

جدول2. مقایسه میانگین و انحراف معیار نمرات اختلالهای رفتاری درونی­ شده، اختلال­های رفتاری برونی­ شده، اختلال­های رفتاری (نمره کل) دانش آموزان دوره ابتدایی مهاجر افغانستانی مقیم اصفهان. در مراحل پیش­آزمون، پس آزمون و پیگیری.

شاخص­های آماری مقیاس

آزمایش (آموزش رفتاری معلمان)

کنترل
 

نوع آزمون

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

اختلال­های رفتاری درونی شده

پیش آزمون

22/24

72/5

16/24

11/4

پس آزمون

94/17

19/4

33/23

33/4

پیگیری

22/18

77/4

72/23

73/3

اختلال­های رفتاری برونی­شده

پیش آزمون

27

43/5

88/26

83/3

پس آزمون

94/20

37/4

61/26

34/4

پیگیری

33/20

14/4

77/26

57/4

اختلال­های رفتاری (نمره کل)

پیش آزمون

22/51

07/10

05/51

44/6

پس آزمون

88/38

29/7

94/49

15/7

پیگیری

55/38

66/7

50/50

07/6

 

نتایج جدول 2 نشان می­دهد، میانگین نمرات اختلال­های رفتاری درونی­شده، اختلال­های رفتاری برونی­ شده، اختلال­های رفتاری (نمره کل) دانش آموزان دوره ابتدایی مهاجر افغانستان مقیم ایران، گروه­های آزمایش طی مراحل پس­آزمون و پیگیری نسبت به پیش آزمون روند کاهشی داشته است.

جدول3. نتایج آزمون های چندمتغیری در تحلیل واریانس اندازه گیری تکرار شده برای اختلال­های رفتاری (نمره کل)

اثر

 

مقدار

F

df فرضیه

df خطا

معناداری

آزمون

اثر پیلایی

792/0

801/62

2

33

001/0

لامبدای ویلکز

208/0

801/62

2

33

001/0

اثر هتلینگ

806/3

801/62

2

33

001/0

بزرگترین ریشه روی

806/3

801/62

2

33

001/0

تعامل آزمون *گروه

اثر پیلایی

734/0

570/45

2

33

001/0

لامبدای ویلکز

266/0

570/45

2

33

001/0

اثر هتلینگ

762/2

570/45

2

33

001/0

بزرگترین ریشه روی

762/2

570/45

2

33

001/0

 

نتایج ارائه شده در جدول فوق نشان می­دهد با توجه به میزان F و سطح معنی داری، اثر آزمون ( 001/0=p، 801/62= (2 و 33)F و 792/0= اثر پیلایی) و تعامل آزمون گروه (001/0=p، 570/45= (2 و 33)F و 734/0= اثر پیلایی) معنی دار می­باشد. چنان چه در جدول مشاهده می­شود در اختلال­های رفتاری (نمره کل) عامل آزمون معنادار است به این معنی که تفاوت در پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری در اختلال­های رفتاری (نمره کل) معنادار است. هم چنین تعامل آزمون با عضویت گروهی معنادار است به این معنی که اختلال­های رفتاری (نمره کل) بر حسب عضویت گروهی (آموزش رفتاری معلمان وگروه کنترل) در سه مرحله پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری دارای تفاوت معنادار است در جدول نتایج تحلیل واریانس اندازه گیری تکرار شده (مکرر) برای عامل درون گروهی (پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری) و تعامل درون گروهی وعامل بین گروهی (آموزش رفتاری معلمان و گروه کنترل) برای اختلال­های رفتاری (نمره کل) ارائه شده است.

جدول4. نتایج تحلیل واریانس اندازه گیری تکرار شده (مکرر) برای عامل درون گروهی و تعامل عامل درون گروهی و عامل بین گروهی برای متغیر اختلال­های رفتاری درونی شده.

منبع اثر

نوع تحلیل

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

ضریب F

معناداری

مجذور سهمی اتا

توان آزمون

آزمون

با رعایت فرض کرویت

630/277

2

185/53

777/2

001/0

610/0

1

گرین هاوس-گیزر

630/277

492/1

185/53

777/2

001/0

610/0

1

هاین فلت

630/277

590/1

185/53

777/2

001/0

610/0

1

حدپایین

630/277

1

185/53

777/2

001/0

610/0

1

تعامل آزمون* گروه

با رعایت فرض کرویت

556/181

2

780/34

166/0

001/0

506/0

1

گرین هاوس-گیزر

556/181

492/1

780/34

166/0

001/0

506/0

1

هاین فلت

556/181

590/1

780/34

166/0

001/0

506/0

1

حدپایین

556/181

1

780/34

166/0

001/0

506/0

1

 

همان طور که در جدول 4، مشاهده می­شود نتایج مبتنی بر گرین هاوس-گیزر (185/53 =F ، 492/1 =df و 05/0>P) نشان می­دهد که در اختلال­های رفتاری درونی­ شده بین پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری تفاوت معناداری (05/0>P) وجود دارد. مجذور سهمی اتا برای عامل آزمون برابر با 610/0 و توان آزمون برابر با 1 می­باشد. این نتیجه نشان می­دهد که 61 درصد تفاوت بین پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری در اختلال­های رفتاری درونی­ شده مربوط به اعمال متغیر مستقل (آموزش رفتاری معلمان) بوده که با صددرصد آن تایید شده است. هم چنین در اختلال­های رفتاری درونی­ شده، تعامل آزمون با گروه (گروه های آزمایش آموزش رفتاری معلمان و کنترل) بر حسب نتایح مبتنی بر گرین هاوس-گیزر (780/34 =F ، 492/1 =df و 01/0>P) معنادار است. به این معنی که بین پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری در گروه های آزمایش (آموزش رفتاری معلمان) و گروه کنترل تفاوت معنادار وجود دارد. مجذور سهمی اتای تعامل آزمون* عضویت گروهی (آزمایش و کنترل) برابر 506/0 و  توان آزمون برابر 1 می­باشد. این نتیجه نشان می­دهد که 6/50 تفاوت بین گروه آزمایش آموزش رفتاری معلمان  با گروه کنترل در اختلال­های رفتاری درونی­ شده مربوط به متغیر مستقل آموزش رفتاری معلمان بوده که با صد درصد توان تایید شده است.

جدول 5. ﻧﺘﺎﯾﺞ اﺛﺮات بین ﻓﺮدی ﺑﺮ اﺳﺎس آزﻣﻮن اﻧﺪازهﮔﯿﺮی ﺗﮑﺮاری نمرات اختلال­های رفتاری درونی­ شده دانش آموزان دوره ابتدایی مهاجر افغانستانی مقیم اصفهان در گروه های مورد مطالعه.

 

مجموع مجذورات

درجه آزادی

مجذور میانگین

F

سطح معنی داری

مقدار اتا

توان آماری

روش

083/352

1

083/352

262/6

017/0

156/0

681/0

خطا

796/1911

34

229/56

 

 

 

 

 

همان طور که نتایج جدول 5، نشان می­دهد بین گروه­ها در نمرات اختلال­های رفتاری درونی­ شده در روش­های مورد مطالعه در سطح 05/0>P تفاوت معنی­دار وجود دارد. تفاوت بین نمرات اختلال­های رفتاری درونی­ شده دانش آموزان دوره ابتدایی مهاجر افغانستانی مقیم اصفهان در گروه­های مورد مطالعه آموزش رفتاری معلمان و گروه کنترل معنی­دار است.

جدول 6. مقایسه نمرات اختلال­های هیجانی، رفتاری (نمره کل) پس آزمون و پیگیری (زمان)

زمان

میانگین تعدیل شده

انحراف معیار

پیش آزمون

139/51

410/1

پس آزمون

417/44

205/1

پیگیری

528/44

152/1

نتایج جدول6، میانگین تعدیل شده نمرات اختلا­ل­های رفتاری (نمره کل) در گروه­های مورد مطالعه را نشان می­دهد. نتایج حاکی از آن است که میانگین نمرات  (نمره کل) در گروه­ها در مرحله پس آزمون نسبت به مرحله پیش آزمون کاهش چشمگیری داشته است ولی در مرحله پیگیری اندکی افزایش یافته است.

جدول 7. مقایسه زوجی نمرات اختلال­های رفتاری (نمره کل) پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری در گروه­های آزمایش (زمان)

زمان

زمان

تفاوت میانگین

سطح معنی داری

پیش آزمون

پس آزمون

*722/6

001/0

پیگیری

*611/6

001/0

پس آزمون

پیگیری

*111/0-

732/0

 

نتایج مندرج در جدول7، حاکی از آن است که در بین نمرات پیش­آزمون اختلال­های رفتاری (نمره کل) با نمرات پس­آزمون و پیگیری اختلال­های رفتاری (نمره کل) تفاوت معنی­دار وجود دارد. بین نمرات پس­آزمون و پیگیری اختلال­های رفتاری (نمره کل) تفاوت معنی­داری در گروه­ها مشاهده نشده است.

 

شکل 1. نمودار مقایسه میانگین نمرات اختلال­های رفتاری (نمره کل) دانش آموزان دوره ابتدایی مهاجر افغانستان مقیم اصفهان در مراحل پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری در گروه های آزمایش مورد مطالعه.

 

 

شکل 2. نمودار مقایسه میانگین نمرات اختلال­های رفتاری درونی­ شده دانش آموزان دوره ابتدایی مهاجر افغانستان مقیم اصفهان. در مراحل پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری در گروه های آزمایش مورد مطالعه.

 

شکل3. نمودار مقایسه میانگین نمرات اختلال­های رفتاری برونی­ شده دانش آموزان دوره ابتدایی مهاجر افغانستانی مقیم اصفهان در مراحل پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری در گروه های آزمایش مورد مطالعه.

 

 

بحث و نتیجه­گیری

پژوهش حاضر با هدف اثر بخشی آموزش  مبتنی بر اثر پیگمالیون به معلمان بر کاهش اختلال­های هیجانی، رفتاری دانش آموزان مهاجر افغانستانی مقیم اصفهان انجام گرفت. این پژوهش از آن جهت که هم بر روی مهاجران افغانستانی مقیم ایران انجام شده وهم با عطف نظر به کاربرد پذیری اثر پیگمالیون بر روی نمونه از معلمان و دانش آموزان حایز اهمیت می باشد.  نتایج پژوهش حاضر حاکی از آن است،که میانگین نمرات اختلال­های­ رفتاری درونی­ شده، اختلال­های رفتاری برونی­ شده، اختلال­های رفتاری (نمره کل) دانش آموزان،گروه­های آزمایش طی مراحل پس­آزمون و پیگیری نسبت به پیش آزمون روند کاهشی داشته است که در بین نمرات پیش­آزمون اختلال­های رفتاری برونی­ شده با نمرات پس­آزمون و پیگیری اختلال­های رفتاری برونی­ شده تفاوت معنی­دار وجود دارد. به عبارت دیگر هم تاثیر آموزش و هم تاثیر زمان، معنی­ دارمی­باشد. یافته­های این پژوهش با نتایج برخی پژوهش های نسبتاً مشابه شامل داونیک[17]و همکاران(2021)، ماری[18](2018)، سادات، بدری(1397) رضایی(1396) همخوانی دارد. داونیک و همکاران(2021) اثربخشی برنامه درسی مبانی یادگیری اجتماعی-عاطفی برای دانش آموزان مهدکودک و کلاس اول در معرض  خطر عاطفی و اختلال­های رفتاری بررسی کردند. نتایج نشان داد که آموزش‌های ارائه شده توسط معلمان بر کاهش مشکلات رفتاری، عاطفی و بر خودتنظیمی و مهارت‌های اجتماعی کودکان تاثیر داشت. (زولکسکی [19] و همکاران ،2019).

همسو با تحقیقات ماری 2018) تحقیقی با عنوان بررسی ارتباط معلمان و دانش آموزان و تاثیر باور نکردنی مدیریت کلاس در مدارس بر روی دانش آموزان مقطع ابتدایی واشنگتن انجام داد. نتایج نشان داد سطوح مختلف اختلال­های هیجانی، رفتاری دانش آموزان با سبک های مدیریتی مبتنی بر تمجید و تشویق و پشتیبانی از دانش آموزان در محیط کلاس ارتباط دارد. به ویژه در مواردی که معلمان در مهارت های ارتباطی با دانش آموزان و سبک های حمایت رفتاری مثبت در کلاس کمتر متداول باشد که برای افزایش تعامل با دانش آموزان و توجه به خواسته آن ها در چهار چوب قوانین و سیاست های آموزشی و ایجاد فرصت هایی جهت دیده شدن مداخلات انجام دهند.

 سادات و بدری (1397) پژوهشی را در رابطه به تاثیر آموزش شوخ طبعی به معلم و تأثیر آن بر فرسودگی تحصیلی در دانش آموزان بررسی کردند. در این پژوهش ‌تأثیر شوخ طبعی ‌بر ‌ابعاد ‌فیزیولوژیک ‌و‌روانی توضیح داده شد. مفهوم بازی، شیطنت و غلبه بر جدیت توضیح داده شد. نتایج نشان داد که معلم با شوخ طبعی موجب افزایش اعتماد به نفس در دانش آموزان شد. و به این ترتیب حس کنجکاوی را در دانش آموزان تحریک می‌کند. و موجب کاهش خستگی هیجانی و بهبود کارائی می‌شود. و شوخ طبعی در روابط اجتماعی و شرایط  استرس زا می­تواند ابزاری موثر بر شادی، کاهش اضطراب و استرس باشد. و همچنین نتایج نشان داد که آموزش مهارتهای اجتماعی راهکار مؤثری برای کاهش اختلال‌های رفتاری کودکان مثل افسردگی، اضطراب، پرخاشگری، بیش فعالی و افزایش کفایت اجتماعی می­باشد (رضایی، 1396).

در تبیین آن می توان گفت آموزش بر رفتارهای کلامی و غیرکلامی توجه دارد که بر تعاملات اجتماعی تأثیر می‌گذارند ورفتارهای خاصی ایجاد می‌شوند تا توانایی کودک را در تأثیرگذاری بر محیط افزایش دهند. پیامد های مثبت را به دست آورند و به خواسته های دیگران پاسخ مناسب دهند، منطق زیربنایی آموزش مهارت های اجتماعی بر این عقیده سرچشمه گرفته است که مسائل رفتاری کودکان اساساً مسائل میان فردی هستند. کودکان اغلب به دلیل اینکه رفتارشان دارای اثرات مخرب برای دیگران است و به صورت پرخاشگری، تخریب اموال، نافرمانی، منفی کاری و کج خلقی ها ظاهر می‌شود، نیازمند به درمان تشخیص داده می‌شوند. عامل بدکارکردی بالینی بین کودکان، الگوهای غیرانطباقی متعدد تعامل اجتماعی است، مثلاً رفتار غیراجتماعی، انزوای اجتماعی، و عدم محبوبت بین کودکان از عوامل خطرآفرین برای آسیب شناسی روانی، بزهکاری و مشکلات سلوک، اخراج از مدرسه در کودکی و رفتار ضداجتماعی در بزرگسالی هستند(کراتوچویل و موریس[20]، 2015).  در تبیین دیگر، تحقیقات متعدد اثر بخشی پیگمالیون را  نشان داده اند در این راستا مشخص شده است  که اگر پیشداوری معلم درمورد دانش آموز تغییر کند رشد ذهنی و در نتیجه وضع تحصیلی کودک بطور محسوسی تغییر خواهد کرد هرگاه معلم اعتقاد به هوش و استعداد دانش آموز ی داشته باشد، رفتاری با آن دانش آموز خواهد داشت که مشوق پیشرفت و موفقیت آن دانش آموز خواهد بود. یعنی با توجه بیشتر،سخت گیری بیشتر و تشویق بیشتر این دانش آموز ، او را به کارمرتب تر و بهتر وادار خواهد کرد و امید و موفقیت را در دل او به وجود خواهد آورد. بنابراین هر چه معلم انتظار بیشتری از دانش آموز خود داشته باشد کار بهتر و منظم تری از دانش آموز خود دریافت خواهد کرد. در حالیکه اگر از دانش آموز ی قطع امید کند این ناامیدی معلم را، دانش آموز احساس خواهد کرد و به تدریج اعتماد به نفس خود را ازدست خواهد دادو هرگونه تلاش و کوششی را برای موفقیت بیهوده خواهد دانست. بنابر این نا امیدی معلم و انتظار منفی او دانش آموز را به کم کاری، یاس و عقب ماندگی تحصیلی و ایجاد مسائل انضباطی خواهد کشاند و این عوامل منفی به نوبه خود به نا امیدی معلم و انتظار منفی از دانش آموز خواهد افزود (مصطفی­نژاد، 1400). که همسو با نتایج تحقیقاتی ذیل می باشد: دبور و همکاران[21] (2018)؛ ویلیام (2025)؛ روبی و هتی(2025) نشان دادند که دانش آموزان در رفتارهای شان به علایق معلمان توجه می­کنند و آنطوری که مد نظر معلم است رفتار می­کنند.

در مجموع، بنظر می رسد بجهت مداخله پیگمالیون یک نظام مدیریتی جامع می‌تواند کلاس های سازمان یافته ایجاد کند، یعنی جایی­که یادگیری بهینه انجام می‌شود. همچنین وجود یک مجموعه قابل پیش بینی وآگاهانه از قوانین، دستور العمل ها و برنامه های مشخص در کلاس نیل به موفقیت را آسان می‌کند و زندگی و تلاش را در کلاس به حرکت در می‌آورد. در نتیجه معلم می‌تواند با شناخت واجرای مدیریت صحیح تأثیر و کارایی تدریس را افزایش و اختلال‌های رفتاری دانش آموزان را کاهش دهد. محدودیت های پژوهش کنونی همچون هر پژوهش دیگری با محدودیت هایی روبرو بود، که بیان آنها می‌تواند برای پژوهش های بعدی کمک کننده باشد. از جمله اینکه این پژوهش در بین مهاجرین افغان ساکن اصفهان انجام گرفته است باید در تعمیم نتایج به سایر مهاجرین ساکن در دیگر مناطق کشور احتیاط نمود. در راستایی پشنهادادت بر گرفته از نتایج پژوهش حاضر به مدیران مدارس پیشنهاد می‌گردد که با ایجاد فرصت برای معلمان در جهت آموزش رفتاری موجبات کاهش اختلال­های رفتاری را در کودکان فراهم کنند. در ضمن بر اساس یافته ‌های پژوهش و اثربخشی تکنیک رفتاری بر مشکلات و اختلال­های برونی­ شده و درونی­شده کودکان پیشنهاد می‌گردد که درمانگران و مشاوران کودک و نوجوان از آموزش‌های رفتاری جهت کاهش این اختلال­ها در کودکان استفاده کنند.

تعارض منافع

 نتایج پژوهش با منافع هیچ ارگان و سازمانی در تعارض نیست .

تقدیر و تشکر

 از تمام افرادی­که ما را در انجام و پیشبرد این پژوهش یاری نمودند، صمیمانه تشکر و قدر دانی می­شود.

 

[1]. Arbona, Olvera, Rodriguez, Hagan, Linares, & Wiesner

[2]. Belhadj Kouider, Koglin, & Petermann

[3] . Stevens, Walsh, Huijts, Maes, Madsen, Cavallo & Molcho

[4]. Bal, & Perzigian

[5] . Huynh & Li

[6]. Mao & Zhao

[7]. Cheng & Lo

[8]. Pygmlion effect

[9]. Bushra

[10]. Jahan & Mehrafzoon

[11]. Balci & Cengiz

[12]. Friedrich, Flunger, Nagengast, Jonkmann, & Trautwein

[13]. William

[14]. Rubie-Davies & Hattie

[15]. Bas & Shenturk

[16] . Michael Rutter's Behavioral Assessment Scale

[17] . Davnik

[18] . Marie

[19] . Zolksky

[20] . Kratochville & Morris

[21]. . Debor,Timmermans & Werf

  • آشیاعیان، مریم. (1402). نقش معلم در تربیت دانش آموزان. چهار دهمین همایش ملی پژوهش های مدیریت و علوم انسانی در ایران.
  • احساس پور، جمال؛ بهمنی، رحیم؛ مرتضی پور، مسلم و مقصودی، مهدی. (1393). بررسی مهاجرت داخلی افـراد بـه شـهر یاسوج وتأثیر آن برآسیب های اجتماعی در بین مهاجرین پنج سال اخیر. دومین کنفرانس بین المللی مدیریت چالش ها وراهکارها، شیراز.
  • ابوالقاسمی، عباس؛ نریمانی، محمد و کیامرثی، آذر. (1384). بررسی میزان شیوع و هم ابتلایی اختلال های رفتاری در دانش آموزان دوره ابتدایی و ارتباط آن با پیشرفت تحصیلی، مجله علم و فناوری. 4 (4):1-25.
  • بهرنگی، محمد رضا. (1403). الگوهای تدریس.، تهران: انتشارات کمال تربیت.
  • پیری، علی رضا و تختی، رضا. (1402). همکاری بین معلمان و مشاوران: راهی برای پشتیبانی از دانش، مجله اختلالات جنسی و روانشناختی 1(4):1-16.
  • حریریان، محمدامین، جوکار، مهدی؛ پیله ور پور، محمدعارف؛ سهرابی، امیرحسین و سهرابی، علی.(1402). بررسی اثرات مثبت رابطه معلم با دانش آموزان و تاثیر در یادگیری و پیشرفت تحصیلی، پنجمین کنفرانس ملی نوآوری و تحقیق در روانشناسی، حقوق و مدیریت فرهنگی.
  • رضایی، علی محمد. (1396). تأثیر آموزش مهارتهای اجتماعی برافزایش کفایت اجتماعی وکاهش اختلال­های رفتاری دانش آموزان دارای مشکلات هیجانی و رفتاری. پایان نامه کارشناسی ارشد، رشته روانشناسی تربیتی، دانشگاه سمنان.
  • رحمانی، نسیم؛ رحمانی، زهره؛ طاهری، زهرا و رحمانی، مائده. (۱۴۰۲). بررسی نظریات مبتنی بر انتظارات معلم از دانش آموز. سومین همایش بین‌المللی علوم تربیتی، مشاوره، روانشناسی و علوم اجتماعی.
  • سادات، سما وگرگری، رحیم بدری. (1397). تأثیر آموزش شوخ طبعی به معلم بر فرسودگی تحصیلی دانش آموزان مقطع ابتدایی. پژوهش­های روانشناسی مثبت، 4(19): 13-26.
  • صفاری­نیا، مجید؛ علیپور، احمد؛ زارع، حسین و زالی­زاده، محسن. (1402). بررسی اثربخشی آموزش درمان مبتنی بر تعهد و پذیرش، مدل ( ناظر، کاشف و مشاور-ارزشها) بر شایستگی اجتماعی-هیجانی و حل مسئله اجتماعی نوجوانان دارای رفتار پرخطر. پژوهش­های روانشناسی اجتماعی،13(51): 75-92.
  • صفاری­نیا، مجید و بازیاری میمند، مهتاب. (1391). مقایسه تاب آوری هیجانی و اجتماعی در دانش آموزان مناطق محروم با غیر محروم. اندیشه های نوین تربیتی، 8(1): 107-124.
  • فخرایی، سروس و عبدی، مسعود. (1390 ). بررس عوامل مؤثر بر مهاجرت روستاییان به شهرستان میاندوآب. مطالعات جامعه شناسی، 4 (13): 46-33.
  • قایم، هاله؛ افراشته، سیما؛ نامی­نظری، لیلا؛ کارگریان، صادق و نجات الهی، رقیه. (1394). بررسی اختلالات رفتاری و عوامل مرتبط با آن در دانش آموزان مقطع ابتدایی شهرستان دشتستان. مجله علمی دانشگاهی علوم پزشکی بیرجند، 25 (2): 142-151.
  • کراتوچوپل، توماس؛ و موریس، ریچارد. (2015). روانشناسی بالینی کودک. ترجمه­ی محمد رضا، نائینیان. تهران: انتشارات رشد.
  • کریمی، لیلا؛ قمرانی، امیر و یارمحمدیان، احمد. (1396). اثربخشی آموزش مبتنی بر اثر پیگمالیون به معلمان، بر رضایت از مدرسه ، خودپنداره و نگرش به خلاقیت دانش آموزان دارای اختلال یادگیری املا.اندیشه­های نوین تربیتی، 13(4):254-268.
  • کریمی­زاده، نسرین؛ فتحی واجارگاه، کورش؛ عارفی، محبوبه؛ و صادقی، علیرضا. (1401). بررسی تجربه زیسته دانش‌آموزان افغانستانی در تعاملات و ارتباطات درون مدرسه‌ای در دوره متوسطه اول. پژوهش در برنامه ریزی درسی، 19 (75)، 95-112.
  • کریمی بی بالان، معصومه؛ ادهمی صابر، فاطمه و علیپور، سییده هاجر. (1402). نقش خودپنداره تحصیلی در موفقیت تحصیلی دانش آموزان، چهارمین کنفرانس بین المللی علوم تربیتی، روانشناسی، مشاوره، آموزش و پرورش.
  • محسنی، نیک­چهره. (1400). ادراک خود. تهران: انتشارات بعثت.
  • مصطفی­نژاد، روزیتا. (1400). بررسی تاثرات انتظار معلم بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، نخستین همایش ملی ایده های کاربردی در علوم تربیتی، روانشناسی و مطالعات.
  • مهریار، امیرهوشنگ. (1386). برداشت ها و درمان شناختی افسردگی. تهران: انتشارات رشد. .
  • نعمتی، معصومه؛ بدری، رحیم؛ نعمتی، شهروز و قره داغی، علی. (1401). تأثیر آموزش روانشناختی ذهنیت‌های طرحواره‌ای بر بهبود هیجان های تحصیلی دانش آموزان دارای اختلال‌های هیجانی و رفتاری. مجله علوم روانشناختی، 21(114): 1163-1178.

 

  • Arbona, C., Olvera, N., Rodriguez, N., Hagan, J., Linares, A., & Wiesner, M. (2010). Acculturative stress among documented and undocumented Latino immigrants in the United States. Hispanic journal of behavioral sciences, 32(3), 362-384.
  • Bushra, F. T. (2024). Pygmalion effect in tertiary classrooms: investigating the relationship between teachers' expectations and students' tertiary-level English language performance.
  • Balci, O., & Cengiz, A. G. (2018). Okulda pygmalion etkisl. International Journal of Social and Humanities Sciences Research (JSHSR), 5(29), 3644-3652.
  • Baş, G., & Şentürk, C. (2019). Teachers’ voice: Teacher participation in curriculum development process. ie: inquiry in education, 11(1), 5.
  • Bal, A., & Perzigian, A. B. (2013). Evidence-based interventions for immigrant students experiencing behavioral and academic problems: A systematic literature review. Education and treatment of children, 5-28.
  • Belhadj Kouider, E., Koglin, U., & Petermann, F. (2014). Emotional and behavioral problems in migrant children and adolescents in Europe: a systematic review. European child & adolescent psychiatry, 23, 373-391.
  • Cheng, T. C., & Lo, C. C. (2022). Factors related to use of mental health services by immigrant children. Journal of Child and Family Studies, 31(1), 228-236.
  • Huynh, I., & Li, C. K. (2024). Protective and Promotive Factors in Migrant and Refugee Children Facing Violence: A Systematic Review. Trauma, Violence, & Abuse, 15248380241287157.
  • Debor, H., Timmermans, A. C., & Werf, M. P. S. (2018). The effects of teacher expectation interventions on teachers’ expectations and student achievement: Narrative review and meta-analysis. Educational Research and Evaluation, 24(3-5), 180-200.
  • Daunic, A. P., Corbett, N. L., Smith, S. W., Algina, J., Poling, D., Worth, M., ... & Vezzoli, J. (2021). Efficacy of the social-emotional learning foundations curriculum for kindergarten and first-grade students at risk for emotional and behavioral disorders. Journal of School Psychology, 86, 78-99.
  • Friedrich, A., Flunger, B., Nagengast, B., Jonkmann, K., & Trautwein, U. (2015). Pygmalion effects in the classroom: Teacher expectancy affects students' math achievement. Contemporary Educational Psychology, 41, 1-12.
  • Jahan, F., & Mehrafzoon, D. (2019). Effectiveness of pygmalion effect-based education of teachers on the students’ self-efficacy and academic engagement. Iranian Journal of Learning & Memory, 1(4), 17-22.
  • Murray, D. W., Rabiner, D. L., Kuhn, L., Pan, Y., & Sabet, R. F. (2018). Investigating teacher and student effects of the Incredible Years Classroom Management Program in early elementary school. Journal of school Psychology, 67, 119-133.
  • Mao, Z. H., & Zhao, X. D. (2012). The effects of social connections on self-rated physical and mental health among internal migrant and local adolescents in Shanghai, China. BMC Public Health, 12, 1-9.
  • Rubie-Davies, C. M., & Hattie, J. A. (2025). The powerful impact of teacher expectations: a narrative review. Journal of the Royal Society of New Zealand, 55(2), 343-371.
  • Rosenthal, Robert, and Lenore Jacobson. "Pygmalion in the classroom." The Urban Review3, no. 1 (1968): 16-20.
  • Stevens, G. W., Walsh, S. D., Huijts, T., Maes, M., Madsen, K. R., Cavallo, F., & Molcho, M. (2015). An internationally comparative study of immigration and adolescent emotional and behavioral problems: Effects of generation and gender. Journal of Adolescent Health, 57(6), 587-594.
  • William, B. (2025). Teacher Expectations and Student Literacy Outcomes in Philippine Primary Education. European Journal of Education Research, 45(2), 123-150.
  • Zolkoski, S. M. (2019). The importance of teacher-student relationships for students with emotional and behavioral disorders. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 63(3), 236-241

 

 

 

 

 

 

 

.

 

پژوهش های روانشناسی اجتماعی
دوره 15، شماره 57
بهار 1404
صفحه 53-66

صفحه اصلی

هزینه های بررسی مقاله

ارسال مقاله

داوران

تماس با ما