نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 کارشناس ارشد گروه روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرگان. گرگان .ایران.
2 استادیار گروه روانشناسی، دانشگاه آزاد اسلامی،گرگان، ایران
چکیده
مقدمه: هدف این پژوهش بررسی تأثیر ذهنآگاهی بر میزان توجه و پرخاشگری کودکان زیر دوازده سال شهر تهران بود.
روش: روش پژوهش نیمه‌آزمایشی با طرح پیشآزمون و پسآزمون با گروه گواه بود. جامعه آماری را کلیه کودکان 8تا12 ساله شهر‌تهران که به دلیل پرخاشگری و مشکلات نقص توجه و توسط مدیران مدارس به مرکز مشاوره تصویر در سال 1398 ارجاع شدند، تشکیل میدادند که از بین آنها 24نفر به روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شدند و سپس در دو گروه آزمایش و گروه گواه(12نفر گروه آزمایش و 12نفر گروه گواه) به صورت تصادفی قرار گرفتند. برنامـه ذهنآگاهی بر آزمودنی‌های گروه آزمایش در 8 جلسه 90 دقیقه‌ای به صـورت یـکبـار در هفته اجرا شد. برای گردآوری اطلاعات از پرسشنامه‌های پرخاشگری کودکان واحدی و همکاران و آزمون توجه رابرتسون و همکاران استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل دادهها از آزمون تحلیل-کوواریانس چندمتغیری(MANCOVA) استفاده شد.
یافتهها: نتایج پژوهش حاضر نشان داد ذهنآگاهی بر میزان توجه و پرخاشگری در کودکان زیر دوازده سال شهر تهران موثر بود(001/0>p). همچنین ذهنآگاهی بر توجه پایدار، توجه انتخابی، کنترل توجه و بر مولفههای پرخاشگری شامل: کلامی، فیزیکی، رابطهای و تکانشی موثر بود(001/0>p).
نتیجهگیری: براساس یافتههای این پژوهش میتوان نتیجه گرفت که بکارگیری فنون ذهنآگاهی سبب بهبود مشکلات توجه و کاهش پرخاشگری کودکان میشود. به‌نظر میرسد افکار و هیجانات منفی، رشد نایافتگی‌ها و مشکل در برقراری ارتباط با دیگران و سطوح بالای استرس در سازگاری با محیط به واسطه تمرین‌های ذهنآگاهی کاهش یافته و به دنبال آن مهارت صحیح مدیریت رفتارها و افکار خوشایند در کودکان افزایش مییابد.
کلیدواژه‌ها
عنوان مقاله [English]
The Effectiveness of Mindfulness Training on Attention and Aggression in Children less than 12 Years Old
نویسندگان [English]
- Ali Lahak 1
- Javanshir Asadi 2
1 MA of General Psychology, Gorgan Branch, Islamic Azad University, Gorgan, Iran.
2 Asistant profssor of Psychology, Gorgan Branch, Islamic Azad University, Gorgan, Iran.
چکیده [English]
Introduction: The purpose of this study was to determine the effect of mindfulness on attention and aggression in children less than 12 years Old in Tehran.
Methods: The research method was quasi-experimental with pre-test and post-test with control group. The statistical population consisted of all 8-12 year old children in Tehran who were referred to image counseling center by school principals due to aggression and attention deficit disorder. Then they were randomly divided into two experimental and control groups (12 experimental and 12 controls). The mindfulness program was administered to the experimental group in eight sessions of 90 minutes once a week. Questionnaires of Child Abuse and Co-workers (2008) and Robertson et al. (1999) Questionnaire were used for data collection. Covariance analysis test was used for data analysis.
Results: The results showed that mindfulness is effective on attention and aggression in children less than 12 years of age in Tehran (p < 0.001). Mindfulness was also effective on sustained attention, selective attention, attention control and on aggressive components including verbal, physical, relational and impulsive (p < 0.001).
Conclusion: Based on the findings of this study, it can be concluded that applying mindfulness techniques can improve attention problems and reduce aggression in children. It seems negative thoughts and emotions, developmental delays and difficulty communicating with others, and high levels of stress in adapting to the environment are reduced by mindfulness exercises, followed by increased skills in managing pleasant behaviors and thoughts in children.
کلیدواژه‌ها [English]
- Mindfulness
- Attention
- Aggression.children
مقدمه
یکی از مسائل و مشکلات اجتماعی امروز در جوامع گوناگون ناهنجاریهای رفتاری و روانی و روشهای مقابله با آنها است و تردیدی نیست که مسئله بهداشت روانی، پیشگیری و درمان ناهنجاریهای رفتاری روز به روز اهمیت بیشتری مییابد (استریت، مک کورمیک، اوستین، اسلوپ، هابری و مولنر[1]، 2016). مطالعات نشان میدهد یک مشکل جزئی که رفع آن مستلزم آگاهی‌های مقدماتی و کوششهای خانواده و مدرسه است، بر اثر مرور زمان به یک مشکل حاد تبدیل میشود (استریت و همکاران، 2016؛ احمدی، عصاران، سیدمحرمی و سیدمحرمی، 1396). پرخاشگری[2] یکی از شایعترین مشکلات کودکان و نوجوانان و از دلایل مهم ارجاع آنها به مراکز مشاوره و روان‌درمانی است (هلی، والنته، کاتانو، مارتینز و سانچز[3]، 2020). در مدارس همه روزه دانشآموزانی مشاهده میشوند که به علت زد و خورد، دعوا و رفتارهای پرخاشگرانه تنبیه انضباطی میشوند (سعیدی، صبوری مقدم و هاشمی، 1399؛ احمدی و همکاران، 1396). پرخاشگری یکی از مهمترین مشکلات کودکان و نوجوانان در مدرسه و خانه است که نیازمند درمان است (محمودنیا، سپاه منصور، امامی پور و حسنی، 1397). پرخاشگری رفتاری است است که هم در انسان و هم در بسیاری از جانوران دیگر از سطوح تکاملی مختلف دیده میشود (رنگهام[4]، 2018). این رفتار در محیط ناکامکننده بسیار بیشتر دیده میشود (عظیمپور، نعمتی هابیل و هادیانفر، 1398). کودکان پرخاشگر معمولا قدرت مهار رفتار خود را ندارند و رسوم و اخلاق جامعهای را که در آن زندگی میکنند زیر پا می‌گذارند، در اغلب موارد والدین و مسئولین مدرسه درگیری پیدا میکنند و حرکات آنها گاهی به حدی باعث آزار و اذیت اطرافیان میشود، که باعث طرد از محیط‌های اجتماعی و تحصیلی میگردد (مگان، دوایت، کریستن و کریستوفر[5]، 2016). پژوهشگران معتقد هستند پرخاشگری مفهوم بسیار پیچیدهای است که از یک طرف تحت تأثیر عوامل موقعیتی و روانشناختی است و از طرف دیگر از عوامل ژنتیکی تاثیر میپذیرید (مومنی و شلانی، 1395؛ بدرالدین، آوات، سیلوا و سعید[6]، 2018). از دیگاه اجتماعی پرخاشگری یکی از رفتارهای مخرب و آسیبزایی است که در صورت درمان نشدن میتواند به بنیان خانواده و جامعه آسیب بزند (صیادی، صفاری نیا و احمدیان، 1398).
در رابطه با علل ایجادکننده پرخاشگری نظریههای متفاوتی ارائه شده است. براساس مدل پردازش اطلاعات اجتماعی افراد در هر تعامل اجتماعی اطلاعات دریافتی را مورد پردازش قرار داده و افراد پرخاشگر ممکن است اطلاعات اجتماعی را به نحو سوگیرانه پردازش میکنند، بدین معنا که به صورت بدبینانه با موقعیت اجتماعی برخورد کرده و یا بدون طی کردن پردازش، سریعا وارد گام رفتار میشوند و انتخاب آنها در مقابل رفتار دیگران به صورت رفتار تکانشی و پرخاشگرانه است (درزی رامندی، شیخ الاسلامی، 1396). در نظریه یادگیری اجتماعی[7]، پرخاشگری پاسخی آموخته شده به شمار میآید که از راه مشاهده یا تقلید آموخته میشود (روستای شالمایی، رخشانی، رمضان خانی و سوری، 1395). از طرفی با توجه به شیوع بالای پرخاشگری و تاثیر آن بر مهارتهای تحصیلی از جمله کاهش سازماندهی و برنامهریزی، ضعف در حافظه فعال و توجه، بسیاری از مهارتهای روزانه از جمله مهارتهای تحصیلی نیز تحت تأثیر قرار میگیرند (روستای شالمایی، رخشانی، رمضانخانی و سوری، 1395). توجه، فرآیند شناختی تمرکز انتخابی بر یک بعد از محیط و نادیده گرفتن سایر موارد میباشد. یک پدیدهی عصبی روانی پیچیده با اشکال گوناگون است که مستلزم ساختارها و مکانیسمهای مغزی متعدد میباشد (مور، گاریت و سیلور[8]، 2015). توجه به یکسری عملیات پیچیده ذهنی اطلاق میشود که شامل تمرکز کردن یا درگیرشدن در قبال هدف، نگه داشتن یا تحمل کردن و گوش به زنگ بودن در زمانی طولانی، رمزگردانی ویژگیهای محرک و تغییر تمرکز از هدفی به هدف دیگر است (جعفری، عابدی، کارگر، محمدی خوزانی و فرامرزی، 1397). توجه میتواند بسیاری از امور از جمله آموزش علمی، ارتباطات اجتماعی، تکامل عاطفی و روانی، سازگاری روانی اجتماعی، انجام امور روزانه و یادگیری را تحت تاثیر قرار دهد و اختلال در توجه نیز میتواند موفقیت در هر کدام از این حیطهها را متاثر نماید. نتایج پژوهشها نیز حاکی از آن است که توجه محدود، باعث ایجاد تکانشی بودن، حواسپرتی، ناتوانی در انجام وظایفی مانند یادگیری در محدوده زمانی معمول و کاهش موفقیتهای تحصیلی میشود (سیری، مارجولین، کورینا، کیم و جاپ[9]، 2017؛ مونو، تمپرانو و زنون[10]، 2012). همچنین پژوهشها نشان میدهد بین پرخاشگری با آسیب در برخی از ویژگیهای عصب شناختی و کارکردهای اجرایی مغز[11] از جمله میزان توجه ارتباط وجود دارد (دهقان، میرزاخانی، علیزاده زارعی و رازجویان، 1394). همچنین سیری، مارجولین، کورینا، کیم و جاپ (2017) در پژوهشی دریافتند که بین نداشتن توجه و مشکلات تحصیلی ارتباط قوی وجود دارد و سطوح بیشتر بی توجهی پیش بینی کننده مشکلات حادتر در مسائل رفتاری هستند.
به دلیل تعدد مشکلات کودکان پرخاشگر و دارای اختلال توجه در حوزه‌های مختلف جسمی، روانی، تحصیلی و اجتماعی، رویکردهای درمانی مختلفی ارائه شده است. مطالعات انجام شده روی گروههای مختلف افراد که دامنه پایینی از سلامت روان را نشان می‌دهند، توجه پژوهشگران را به علل آسیب‌پذیری و ابداع روشهای درمانی موثرتر جلب نموده است، که از میان رویکردهای درمانی غیردارویی، درمان‌های موج سوم شناختی- رفتاری موفقیت چشمگیری داشتها‌ند (مونو، تمپرانو و زنون، 2012). یکی از رایج‌ترین این روش‌ها، درمان ذهنآگاهی[12] میباشد، این رویکرد در دهه 1970 در مرکز پزشکی ماساچوست توسط کابات زین معرفی گردید (کابات زین، 1990). ذهنآگاهی به عنوان حالت توجه برانگیخته و آگاهی از آنچه در لحظه کنونی اتفاق می‌افتد تعریف شده است و به رشد سه کیفیت خودداری از قضاوت، آگاهی قصدمندانه و تمرکز بر لحظه کنونی در توجه فرد تأکید میکند (مک کی، والکر[13]، 2021). توجه متمرکز بر لحظه حال، پردازش تمام جنبههای تجربه به واسطه شامل فعالیت‌های شناختی، فیزیولوژیکی یا رفتاری را موجب میشود (والش، بالیانت، اسمولیرا، فردریکسن و مادسن[14]، 2009). به واسطه تمرین و فن‌های مبتنی بر ذهنآگاهی فرد نسبت به فعالیت‌های روزانه خودآگاهی پیدا میکند، به کارکرد خودکار ذهن در دنیای گذشته و آینده آگاهی مییابد و از طریق آگاهی لحظه به لحظه از افکار و احساسات و حالت‌های جسمانی بر آنها کنترل پیدا میکند و از ذهن روزمره و خودکار متمرکز برگذشته و آینده رها میشود (ویلیامز و پنمن[15]، 2012). ذهن آگاهی باعث عدم محوریت ذهن فرد نسبت به الگوهای فکری تکراری و همچنین کاهش نخوار فکری میگردد (رباط میلی و کریمی، 1397). در پژوهشی که توسط لارا[16] (2015)، تحت عنوان تأثیر ذهنآگاهی به عنوان یک مداخله در بهبود موفقیت تحصیلی دانشآموزان مبتلا به اختلالات عملکرد اجرایی که بر روی یک نمونه 257 نفری انجام پذیرفت، نتایج نشان داد تمرین‌های ذهنآگاهی از جمله مدیتیشن تأثیر قابل توجهی در کنترل تداخل و روانی کلامی‌دارد و منجر به افزایش در عملکرد و بهبود از حافظه دانشآموزان میگردد. در پژوهشی که توسط گلنت[17] (2016) تحت عنوان بررسی تأثیر تمرین‌های مدیتیشن ذهنآگاهی بر کارکردهای اجرایی که بر روی یک نمونه 185 نفری انجام پذیرفت نتایج نشان داد که آموزش ذهنآگاهی باعث افزایش سه حوزه حافظه، بازداری و تصمیم گیری میگردد. در پژوهشی که توسط متئو، لیان، مونیکا، اورلی و نیکلاس (2017) تحت عنوان مداخله گروهی دریافتند که برنامه مداخلهای شناخت درمانی مبتنی بر ذهنآگاهی تاثیر مثبتی بر گروه نوجوانان با مشکلات رفتاری خفیف و متوسط داشته است اما مداخله شناخت درمانی مبتنی بر ذهنآگاهی بر روی نوجوانان با مشکلات رفتاری شدید موثر نبوده است. ولیپور (1395)، در پژوهشی نشان داد که برنامه‌ی شناخت درمانی مبتنی بر ذهنآگاهی به طور معناداری موجب کاهش اضطراب، مشکلات نافرمانی مقابلهای، اختلال سلوک و افزایش ذهنآگاهی کودکان گردید. در پژوهشی تیم و شوی (2017) نشان داد آموزش ذهنآگاهی بر کاهش شدت نشانه‌های بیشفعالی، اختلال نافرمانی مقابلهای در کودکان موثر است. همچنین سیری، مارجولین، کورینا، کیم و جاپ (2017) در پژوهشی نشان دادند که بین کارکردهای اجرایی سازماندهی و برنامهریزی با کاهش مشکلات رفتاری در افراد با اختلال نقص توجه/ بیش فعالی تاثیر معناداری وجود داشت. در پژوهشی که توسط میشل، زلوسکا و کولین[18](2015)، تحت عنوان اثربخشی آموزش ذهنآگاهی مدیتیشن بر اختلال بیش فعالی همراه با نقص توجه در بزرگسالان که در یک نمونه 36 نفری از افراد مبتلا به اختلال ADHD انجام پذیرفت نتایج نشان داد مدیتیشن با تمرکز حواس به عنوان یک درمان مستقل و به عنوان یک رویکرد مکمل درمان شناختی رفتاری بر کاهش علائم بیش فعالی موثر است. دویر، بروورز، اورز و تومیک[19] (2009)، در پژوهشی نشان دادند که آموزش ذهنآگاهی بر افزایش یادگیری خودتنظیمی دانشآموزان دختر موثر است. کارتر، ویلیام و سیلورمن[20] (2008) در پژوهشی نشان داد جلسات گروهی آموزش فنون ذهنآگاهی افزایش قابل ملاحظه یادگیری را در دانشآموزان موجب میشود. به نظر میرسد که پرخاشگری تاثیرات مخربی بر زندگی و سلامتی وارد میکند و تداوم پرخاشگری علاوه بر تاثیر بر جنبههای مختلف زندگی فردی و اجتماعی شخص، در قربانیان خود نیز پیامدهای منفی مانند افسردگی، اضطراب، احساس تنهایی و حرمت خود پایین بر جای میگذارد.
با توجه به موارد ذکر شده این پژوهش بر آن است تا با توانمندسازی و کاهش مشکلات دانشآموزان پرخاشگر، از طریق آموزش مهارتهای لازم در زمینه ذهن آگاهی، کودک را در داشتن زندگی سالم و کاهش پرخاشگری یاری نماید و او را در شناخت شیوه‌های صحیح پاسخدهی هنگام مواجه با مشکلات و درگیریهای روزمره کمک کند. امید است نتایج حاصل از این تحقیق، اطلاعات زیربنایی و ضروری در اختیار سازمان‌ها و ادارت مرتبط از جمله آموزش و پرورش، مراکز درمانی اختلالات روانشناختی و روانشناسان و مشاوران که در حوزه مشکلات رفتاری و آموزشی فعالیت می‌نمایند قرار دهد تا از این طریق بتوانند در برنامه‌ریزی‌های درمانی برای این کودکان بهتر عمل نمایند. لذا با توجه به توضیحات فوق لزوم آموزش ذهنآگاهی برای طبقات مختلف جامعه به خصوص کودکان و نوجوانان در معرض آسیب‌های اجتماعی، شایسته و بایسته به نظر میرسد و با در نظر گرفتن اهمیتی که آموزش ذهنآگاهی در بحث درمان و حتی پیشگیری از اختلال‌های روانی دوران کودکی و نوجوانی دارند، انجام این پژوهش ضرورت مییابد.
روش
روش پژوهش حاضر تجربی از نوع نیمه آزمایشی با پیشآزمون- پس آزمون با گروه گواه بود. جامعه آماری را کلیه کودکان 8 تا 12 ساله شهر تهران که به دلیل پرخاشگری و مشکلات نقص توجه و توسط مدیران مدارس به مرکز مشاوره تصویر در سال 1398 ارجاع شدند، تشکیل میدادند. نمونه مورد مطالعه نیز شامل 24 نفر از کودکان 8 تا 12 ساله با تشخیص پرخاشگری و اختلال توجه بودند که از میان مرکز مشاوره تصویر در سال 1398 مراجعه کرده بودند 24 نفر که مایل به شرکت در پژوهش بودند و والدین آنها فرم رضایتمندی را تکمیل کرده بودند به صورت در دسترس انتخاب به طور تصادفی ساده در دو گروه آزمایش و گواه (12 نفر گروه آزمایش و 12 نفر گروه گواه) قرار گرفتند. و از این تعداد 8/45 درصد (11 نفر) پسر و 2/54 درصد (13 نفر) دختر بودند. معیارهای ورود به مطالعه شامل: نمره پایین در آزمون مانلی، رضایت آگاهانه، توانایی شرکت در جلسات درمانی گروه، آمادگی روانشناختی لازم برای پاسخگویی به سئوالات، عدم شرکت در کلاس‌های آموزشی و درمانی دیگر به طور همزمان، عدم سابقه مصرف داروی آرامبخش. معیارهای خروج شامل عدم تمایل آزمودنی به ادامه شرکت در پژوهش، داشتن غیبت یک جلسه یا بیشتر در جلسات مداخلهای و دارا نبودن ملاکهای ورود به پژوهش بود.
ابزارهای پژوهش
الف- پرسشنامه پرخاشگری کودکان: این مقیاس یک پرسشنامه 43 سؤالی که برای اولین بار در سال 1387 توسط واحدی، فتحی آذر، حسینی نسب و مقدم به منظورسنجش ابعاد مختلف پرخاشگری برای کودکان 6 تا 13 سال طراحی گردید (واحدی و همکاران، 1386). این پرسشنامه داری چهار خرده مقیاس شامل پرخاشگری کلامی- تهاجمی (سوالات1 تا 14)، پرخاشگری فیزیکی- تهاجمی (سوالات 15 تا 27)، پرخاشگری رابطهای (سوالات 28 تا 36) و خشم تکانشی (سوالات 37 تا 43) میباشد. این پرسشنامه توسط مربی یا والدین کودک تکمیل میگردد. نمرهدهی، این پرسشنامه در یک مقیاس لیکرتی 5 درجهای اصلا= 0 به ندرت= 1، یک بار در ماه= 2، یک بار در هفته= 3، اغلب روزها= 4 میباشد. میزان آلفای کرونباخ این پرسشنامه در پژوهش واحدی و همکاران (1386) 98/0 گزارش شده است.
ب- آزمون توجه رابرتسون و همکاران:به منظور ارزیابی اختصاصی توجه، رابرتسون و همکارانش در سال 1994 تا 1996 آزمون توجه روزمره را در راستای نظریه شبکههای توجه پاسنر و پترس[21] (1989) طراحی کردند. به دنبال آن در سال 1999 مانلی و همکارانش (2007) آزمون توجه روزمره ارزیابیها را برای استفاده درکودکان مطابقت دادند. بنابراین آزمون توجه روزمره برای کودکان براساس مدل مانلی و همچنین کولی، انواع توجه پایدار، انتخابی، کنترل توجه و توجه تقسیم شده را در دامنه سنی ۶ تا ۱۶ سال مورد ارزیابی قرار میدهد (مانلی و همکارانش، 2007). کولی و موریس (1990) این آزمون را روی 293 کودک استرالیایی سالم استانداردسازی کرد، اعتبار همبستگی آزمون و بازآزمون برای 7 تا 9 خرده آزمون 57/0 تا 85/0 به دست آمد. در ایران فتحی و همکاران (1395) روایی و پایایی این آزمون را متوسط تا مطلوب (40/0 تا 80/0) گزارش کرده اند، همچنین ارتباط نمرهدهی دو آزمونگر در این آزمون 78/0 تا 1 گزارش شده است که نشان میدهد پایایی بین آزمونگران نیز مطلوب گزارش شده است.
شیوهی اجرا
در این پژوهش ابتدا پرسشنامه پرخاشگری و میزان توجه مانلی بر روی 53 نفر از کودکان مراجعه کننده به مرکز مشاوره اجرا شد. پس از اینکه افراد دارای نمرات بالا در پرسشنامه انتخاب شدند، والدین هر یک از آنها ضمن تکمیل پرسشنامه پرخاشگری، تحت مصاحبه ساختار یافته قرار گرفتند، در نهایت 24 نفر که والدین آنها فرم رضایتمندی را تکمیل کرده بودند ملاکهای ورود به مطالعه را تأمین میکردند، به عنوان گروه نمونه انتخاب شدند و سپس به طور تصادفی در دو گروه آزمایش و گروه گواه (12 نفر گروه آزمایش و 12 نفر گروه گواه) جایگزین شدند. ابتدا از هر دو گروه پیشآزمون گرفته شد سپس گروه آزمایش در 8 جلسه درمانی 90 دقیقه‌ای به صورت گروهی در سالن مرکز مشاوره تصویر ماندگار تحت آموزش ذهن آگاهی قرار گرفتند و در نهایت از هر دو گروه پس آزمون گرفته شد.
ابتدا پیشفرضهای نرمال بودن توزیع نمرات بررسی شد، برای بررسی نرمال بودن از آزمون کولموگروف-اسمیرنوف استفاده شد. همچنین جهت بررسی پیشفرض همگنی واریانسها از آزمون لوین استفاده شد. یکی از پیشفرضهای مهم آزمون تحلیل واریانس چندمتغیره همگنی ماتریسهای کواریانس در متغیرهاست بود که جهت تشخیص همگن بودن این ماتریسهای از آزمون امباکس استفاده شد. علاوه براین برای تعیین معنیداری اثر آموزش ذهن آگاهی بر توجه و پرخاشگری کودکان زیر دوازده سال شهر تهران، از آزمون لامبدای ویلکز استفاده شد و در نهایت برای تجزیه و تحلیل به علت وجود یک متغیر مستقل (آموزش ذهن آگاهی) و دو متغیر وابسته (توجه و پرخاشگری) در گروههای مورد مطالعه (کودکان زیر دوازده سال شهر تهران) از آزمون تحلیل کواریانس چندمتغیری استفاده شد. دادهها با استفاده از روش آماری تحلیل کواریانس چندمتغیره با نرمافزار SPSS-21 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند و سطح معنیداری 05/0 در نظر گرفته شد.
جلسات آموزش
برنامه درمانی طبق پروتکل بایر (2006)، که در تحقیقات مختلفی مورد مطالعه قرار گرفته است و نتایج حاکی از اثربخشی این روش درمانی بر مشکلات روانشناختی میباشد (مانند: پورمحمدی و باقری، 1394؛ موسوی، پورحسن، زارع مقدم، گمنام، بزرگی و حسنی استلخی، 1398 و آبیار، مکوندی، بختیارپور، نادری و حافظی، 1397) اجرا شد. تعداد جلسات آموزشی برای گروه آزمایش، 8 جلسۀ 90 دقیقه‌ای آموزش گروهی بود که هفتهای یکبار توسط نگارنده طرح در مرکز مشاوره تصویر ماندگار اجرا شد. خلاصه جلسات به شرح ذیل میباشد:
جدول 1. خلاصه جلسات آموزش ذهن آگاهی
|
جلسات |
عناوین جلسات |
اهداف |
|
جلسه اول |
اجرای پیش آزمون و آشنایی با درمان ذهن آگاهی |
ابتدا اجرای پیشآزمون و سپس معرفی آموزش ذهنآگاهی و تعریف آن و توضیح پیرامون علت اجرای این دوره آموزشی برای کودکان، توضیح پیرامون چگونگی برنامهریزی برای تمرینات ذهنآگاهی و گنجاندن این تمرینات در زندگی روزانه، مشارکت والدین و یادداشتهای روزانه درباره تمرین ذهنآگاهی، آموزش و انجام تمرینات مربوط به وضعیتهای تمرینات مراقبه ذهنآگاهی (وضعیت نشستن روی صندلی، وضعیت خوابیده، نشستن به حالت چهار زانو، حالت لوتوس کامل، وضعیت دستها). |
|
جلسه دوم |
شروع برنامه آموزشی ذهن آگاهی |
صحبت در مورد تجربه شرکت کنندگان در مورد ذهن آگاهی، تمرین تنفس آگاهانه و آموزش تنفس شکمی، تمرین ذهن آشفته در برابر ذهن آرام با کمک بطری اکلیلی. |
|
جلسه سوم |
انجام تکالیف و اهداف ذهنآگاهی |
صحبت در مورد تجربه شرکتکنندگان از ذهنآگاهی و تکرار تنفس ذهن آگاهانه و آموزش بادی اسکن. |
|
جلسه چهارم |
اجرای درمان ذهن آگاهی با مثال |
تکرار تمرینات پایه تنفسی و آموزش آگاهی نسبت به زمان حال با کمک تمرین لیوان آب. |
|
جلسه پنجم |
استفاده از تجربه آزمودنیها و گروه درمانی |
صحبت در مورد تجربه شرکت کنندگان از تمرینات ذهن آگاهی و آموزش خوردن ذهن آگاهانه به همراه تکرار تمرین تنفس ذهن آگاهانه و بادی اسکن. |
|
جلسه ششم |
انجام تمرینات ذهن آگاهی |
تکرار تمرینات پایه تنفسی و تکرار تمرین خوردن ذهن آگاهانه و آموزش تمرین بوییدن ذهن آگاهانه و لمس کردن ذهن آگاهانه و انجام حرکات کششی ذهن آگاهانه. |
|
جلسه هفتم |
مرور تمرینات جلسه قبل |
مرور تمرینات جلسات قبل، آموزش تمرین گوش دادن ذهن آگاهانه و انجام تمرین ذهن آگاهی نسبت به افکار"مراقبه رودخانه روان"، "تخته سفید نانوشته"، "ورود به شکاف بین افکار". |
|
جلسه هشتم |
جمع بندی و اجرای پسآزمون |
تکرار تمرینات پایه تنفسی و بادی اسکن، انجام تمرین ذهن آگاهی "عوض کردن کانال" و "افکار خودآیند منفی". مرور تمرینات جلسات قبل و آموزش مراقبه ذهن آگاهی نسبت به هیجانات و بازی" من احساس میکنم" و یادداشت نویسی یا نقاشی درباره احساسات و هیجانات. تکرار تمرینات پایه تنفسی و ذهن آگاهی نسبت به حسهای بدنی و انجام مراقبه "رهایی از افسردگی در لحظه حال". مرور جلسات قبل، جمعبندی و نتیجهگیری نهایی، تشکر از گروه و ختم جلسه و در نهایت اجرای پس آزمون. |
یافتهها
برای تجزیه و تحلیل دادهها از روش تجزیه و تحلیل واریانس چندمتغیری (مانکوا) استفاده شد. ابتدا جدول دادهها توصیفی گزارش شده و سپس پیش فرضهای تحلیل واریانس چندمتغیری مورد بررسی قرار گرفتند.
جدول 2. میانگین و انحراف معیار نمرههای پیشآزمون و پسآزمون میزان توجه در دو گروه آزمایش و گواه
|
مقیاس |
گروه آزمایش |
گروه گواه |
||||||
|
پیش آزمون |
پس آزمون |
پیش آزمون |
پس آزمون |
|||||
|
M SD |
M SD |
M SD |
M SD |
|||||
|
توجه پایدار |
75/19 |
86/7 |
50/29 |
07/7 |
42/19 |
35/4 |
25/19 |
79/7 |
|
توجه انتخابی |
58/7 |
96/2 |
75/12 |
34/2 |
67/7 |
99/2 |
83/6 |
51/2 |
|
کنترل توجه |
75/13 |
002/6 |
5/21 |
58/4 |
08/14 |
89/3 |
5/13 |
92/3 |
|
نمره کل توجه |
08/41 |
35/11 |
08/60 |
73/8 |
17/41 |
8/7 |
58/39 |
61/9 |
|
کلامی |
83/36 |
4/5 |
5/23 |
31/5 |
33/35 |
63/5 |
17/36 |
07/6 |
|
فیزیکی |
17/30 |
39/6 |
25/19 |
04/4 |
58/30 |
02/6 |
5/29 |
34/6 |
|
رابطهای |
17/22 |
88/2 |
33/17 |
05/4 |
42/21 |
39/3 |
25/23 |
36/3 |
|
تکانشی |
58/16 |
11/3 |
17/11 |
21/3 |
58/16 |
84/3 |
17/18 |
04/3 |
|
نمره کل پرخاشگری |
75/105 |
75/12 |
58/74 |
77/11 |
92/103 |
19/14 |
08/107 |
29/11 |
همانطور که در جدول 2 مشاهده میشود در تمامی مولفههای توجه و همچنین پرخاشگری در پیشآزمون و پسآزمون تفاوت وجود دارد.
برای بررسی نرمال بودن دادهها از آزمون کولموگروف- اسمیرنف استفاده شده که سطح معنیداری همه متغیرها بیشتر از 05/0، بنابراین میتوان گفت که دادهها نرمال میباشند.
جدول 3. آزمون F لوین برای برابری واریانسهای نمرات میزان توجه و پرخاشگری در دو گروه
|
|
متغیرها |
F |
df1 |
df2 |
P Value |
|
|||||
|
توجه |
توجه پایدار |
64/0 |
1 |
22 |
43/0 |
||||||
|
توجه انتخابی |
03/0 |
1 |
22 |
86/0 |
|||||||
|
کنترل توجه |
65/0 |
1 |
22 |
42/0 |
|||||||
|
پرخاشگری |
کلامی |
31/0 |
1 |
22 |
57/0 |
||||||
|
فیزیکی |
6/0 |
1 |
22 |
44/0 |
|||||||
|
رابطه ای |
34/0 |
1 |
22 |
56/0 |
|||||||
|
تکانشی |
01/0 |
1 |
22 |
91/0 |
|||||||
با هدف بررسی پیشفرض همسانی واریانسهای از آزمون لوین استفاده شده که سطوح معناداری آزمون نیز بیانگر همسانی واریانسها در متغیرهای وابسته میباشد (جدول 3).
جدول 4. نتایج مربوط به بررسی همگنی شیب‌گرسیونی در متغیرهای پژوهش
|
توجه |
متغیر |
F (گروه پیش آزمون) |
P Value |
|
توجه پایدار |
001/0 |
99/0 |
|
|
توجه انتخابی |
42/0 |
51/0 |
|
|
کنترل توجه |
74/0 |
38/0 |
|
|
پرخاشگری |
کلامی |
10/2 |
16/0 |
|
فیزیکی |
24/3 |
08/0 |
|
|
رابطهای |
1/0 |
75/0 |
|
|
تکانشی |
86/2 |
12/0 |
آزمون همگنی ضرایب رگرسیون از طریق تعامل پیش آزمون مقیاس میزان توجه و و پرخاشگری متغیر مستقل (روش درمان)، در مرحله پس آزمون مورد بررسی قرار گرفت. تعامل این پیش آزمون‌ها با متغیر مستقل معنادار نبوده و حاکی از همگنی ضرایب رگرسیون میباشد.
جدول 5. آزمون امباکس
|
|
M |
F |
df1 |
df2 |
P Value |
|
انواع توجه |
72/6 |
95/0 |
6 |
5/3 |
45/0 |
|
پرخاشگری |
77/8 |
7/0 |
10 |
31/2 |
72/0 |
براساس نتیجه آزمون امباکس نیز برای همسانی ماتریس کواریانسها بیانگر برقراری این پیشفرض است. اگر این مفروضه رعایت شود، تحلیلگر میتواند از لاندای ویلک استفاده کند. هر دو آزمون لاندای ویلک و هتلینگ برای بررسی معنیداری تحلیل واریانس چندمتغیری استفاده میشوند.
جدول 6. آزمون لاندای ویلک و هتلینگ
|
منبع تغییر |
مقدار |
نسبت F |
درجه آزادی فرضیه‌ها |
P Value |
اندازه اثر |
توان آزمون |
|
اثر پیلایی |
75/0 |
05/19 |
3 |
001/0 |
75/0 |
99/0 |
|
لامبدای ویلکز |
24/0 |
05/19 |
3 |
001/0 |
75/0 |
99/0 |
|
اثر هوتلینگ |
009/3 |
05/19 |
3 |
001/0 |
75/0 |
99/0 |
|
بزرگترین ریشه روی |
009/3 |
05/19 |
3 |
001/0 |
75/0 |
99/0 |
براساس جدول 6 نتیجه نتایج آزمون لامبدای ویلکز نشان داد که اثربخشی آموزش ذهن آگاهی بر میزان توجه و پرخاشگری در کودکان زیر دوازده سال شهر تهران معنیدار بوده است (001/0>p و 05/19F= و 24/0=لامبدای ویلکز).
جدول 7. نتایج تفکیک تحلیل کواریانس چند متغیری بر متغیرهای پژوهش
|
متغیرهای وابسته |
مجموع مجذورات |
درجه آزادی |
میانگین مجذورات |
F |
P Value |
مجذور اتا |
|
|
توجه |
توجه پایدار |
298/660 |
2 |
149/330 |
829/5 |
010/0 |
357/0 |
|
توجه انتخابی |
744/204 |
2 |
372/102 |
240/21 |
000/0 |
669/0 |
|
|
کنترل توجه |
946/212 |
2 |
473/106 |
915/3 |
036/0 |
272/0 |
|
|
پرخاشگری |
کلامی |
620/443 |
2 |
810/221 |
769/3 |
040/0 |
264/0 |
|
فیزیکی |
951/366 |
2 |
475/183 |
345/4 |
026/0 |
293/0 |
|
|
رابطهای |
089/217 |
2 |
544/108 |
652/7 |
003/0 |
422/0 |
|
|
تکانشی |
236/174 |
2 |
118/87 |
460/5 |
012/0 |
342/0 |
|
با توجه به نتایج جدول 7، با در نظر گرفتن نمرههای پیشآزمون به عنوان نمرههای همپراش، تفاوت بین توجه و پرخاشگری کودکان در دو گروه آزمایش و گواه معنادار است (05/0>P)؛ بنابراین میتوان گفت که با توجه به مجذور ایتا در هر یک از متغیرهای توجه (پایدار، انتخابی و کنترل توجه) به ترتیب 357/0، 669/0 و 272/0 و پرخاشگری (کلامی، فیزیکی، رابطهای و تکانشی) به ترتیب 264/0، 293/0، 422/0 و 342/0 درصد تغییرات با توجه به مداخله آموزشی ذهن آگاهی تبیین میشود.
بحث و نتیجهگیری
هدف این پژوهش بررسی تأثیر ذهنآگاهی بر میزان توجه و پرخاشگری کودکان زیر دوازده سال شهر تهران بود. براساس یافته اول این پژوهش مشخص شد که درمان ذهنآگاهی سبب افزایش توجه پایدار، توجه انتخابی و کنترل توجه در دانشآموزان 8 تا 12 ساله شهر تهران شده است. یافتههای این پژوهش نیز با تحقیقات هیرین و همکاران (2015)، کیمبرگ و همکاران (2011)، سوانسون (2010)، شهیدی و همکاران (1394) و شهابی (1392) همسو میباشد. هیرین و همکاران (2015)، در پژوهشی نشان دادند که درمان ذهنآگاهی میتواند بر روی تقویت حافظه، برنامهریزی و سازماندهی و میزان توجه تاثیر بسزایی بگذارد.
در تبیین این یافته میتوان گفت کودکان برای تسلط بر توجه باید بر روی یکسری مهارتها تسلط داشته باشند. این مهارتها، جنبههای عصب‌روانشناختی همچون کارکردهای اجرایی مغز دارند. این مهارتها از تجربه، آموزش و یادگیری به دست می‌آیند. اکثر کودکان این مهارتها را به صورت خودکار انجام می‌دهند، ولی کودکان دارای اختلال توجه در این مهارتها در هنگام یادگیری با مشکل مواجه هستند و باید به آنها آموزش داد. به عبارت دیگر آموزش‌هایی چون درمان ذهن آگاهی در جهت تقویت و بهبود پیش‌نیازهای یادگیری همچون کارکردهای اجرایی، توجه، پردازش شناختی، حافظه مفید میباشد چرا که افکار و هیجانات منفی، رشدنایافتگی‌ها و امتناع از برقراری ارتباط با دیگران، سطوح استرس بالا در سازگاری محیطی، به واسطه تمرین‌های ذهنآگاهی کاهش یافته و به دنبال آن سطوح مهارت مدیریت رفتارها و ایجاد افکار خوشایند در تنظیم تمرکز و توجه و به واسطه آن حافظه کاری افزایش مییابد (استفنز، اوهرن، یانگ، چامبرز، هاسد و کپل[22]، 2020). لذا، توجه به مداخله ذهنآگاهی در تعامل با کارکردهای عصب روانشناختی به مثابه مهارتهای زیربنایی یادگیری میتواند رویکردی موثر در افزایش میزان توجه باشد. همچنین ذهنآگاهی علاوه بر کنترل افکار مزاحم باعث میشود که فرد با هشیاری کامل و حضور ذهن بیشتری به مطالعه بپردازد و همه‌ی ابعاد ذهنی خود را درگیر مطالب مورد مطالعه کند. این حالت منجر به بسط معنایی و سازماندهی بهتر مطالب درسی شده و باعث میشود تا فرد به سازماندهی شناختی منسجم‌تری از موضوع دست یابد، این سازماندهی شناختی منسجم‌تر منجر به بازیابی بهتر اطلاعات میشود (کلی، کلگان، هانز و اکن[23]، 2020). بهترین روش درمانی برای سازماندهی تکالیف و یادگیری، مداخلاتی هستند که اجزایی از قبیل آموزش روانی درباره‌ی کنترل توجه، آرمیدگی و خود تنظیمی را در بر میگیرند. برنامه‌ی ذهنآگاهی یکی از چنین مداخلاتی است که همه این اجزا را شامل میشود (دولت یار و والکر، 2020).
ذهنآگاهی را میتوان توانایی خودتنظیمی‌توجه و هدایت آن به طرف تکلیف قلمداد نمود که بر این اساس، تنظیم سنجیده توجه، جزء مرکزی ذهنآگاهی است (بر و همکاران، 2012). بررسی‌های عصب‌شناختی جنبههای متعددی از توانایی‌های توجهی را نشان دادهاند ولی سه بخش عمدة توانایی‌های توجهی شامل توجه پایدار، توجه انتخابی و کنترل توجه به نوعی با ذهنآگاهی در ارتباط هستند. به طوری که یکی از مهمترین علت‌های ناتوانی یادگیری در دانشآموزان توجه پایدار میباشد که بسیاری از تمریناتی که برای بهبود ذهنآگاهی استفاده میشوند، تمرینات خودتنظیمی را شامل میشوند. خودتنظیمی‌توجه به سمت تکلیف به نوعی اشاره به ظرفیت توجهی پایدار فرد ذهن‌آگاه دارد (وبر، جرمن، فاربی، نالت، باندولفی و آیوبری، 2010)، که دانش‌آموز با توانمندشدن در خلال آموزش توانایی ساماندهی تکلیف، خودتنظیمی را فرا می‌گیرد. پژوهشهای عصب شناختی صورت گرفته در زمینه مبانی عصب‌شناختی تمرین‌های مبتنی بر مراقبه و ذهنآگاهی، حاکی از تنظیم حالات هیجانی همراه با افزایش فعالیت در قشر پیش‌پیشانی و کاهش فعالیت در نواحی آمیگدال و اینسولا است (مارس و آببی، 2017).
در نهایت میتوان چنین استنباط کرد که درمان ذهنآگاهی که شامل تکنیک مرور ذهنی و تنظیم هیجانات است میتواند علاوه بر افزایش کارکرد اجرایی مغز که خود شامل یادآوری، حافظه، فهرست یادگیری و همچنین برنامهریزی است بر روی تقویت حافظه، برنامهریزی و سازماندهی تأثیر بسزایی بگذارد که این مسئله یکی از عوامل مهم در امر افزایش میزان توجه است (هیرین و همکاران، 2015). به طوری که اختلال در کارکردهای اجرایی از ویژگیهای مهم دانشآموزان دارای توجه انتخابی و پایدار ضعیف است، بنابراین با بهبود این مسئله در گروه مداخله ذهنآگاهی در تعامل با کنش‌های اجرایی مغز میتوان انتظار ارتقای میزان توجه افراد را داشت. همچنین شاید یکی از دلایل نقص آزمودنیها، نقص در سازماندهی تکالیف و ارتباط با دیگران، نقص در استدلال و قدرت تصمیم‌گیری است که با آموزش ذهنآگاهی و تأثیر کنش‌های اجرایی در سطح برنامهریزی ظرفیت استفاده از راهبردهای مفید و موثر در امر یادگیری بهبود مییابد.
بر اساس یافته دیگر این پژوهش مشخص شد که آموزش ذهن آگاهی سبب کاهش مولفههای پرخاشگری کلامی، فیزیکی، رابطهای و تکانشی در دانشآموزان 8 تا 12 ساله شهر تهران شده است. یافتههای این پژوهش نیز با نتایج تحقیقات تیم و شوی (2017)، متئو و همکاران (2017)، فرامرزی رجبی و ولدبیگی (1393)، شریفی درآمدی و همکاران (1393)، همسو میباشد.
ذهنآگاهی نوعی درمان شناختی است که باعث کاهش نگرش ناکارآمد از طریق تغییر در محتوای افکار میشود. در ذهنآگاهی رویدادهای موافق و مخالف با افکار جمع‌آوری یا به آن پاسخ داده نمی‌شود، بلکه تأکید بر مقاومت افراد در مقابل افکار منفی است که با ذهن متمایز و با توجه و تمرکز بیش تر صورت می‌گیرد. در گروه مداخله افکار آزمودنیها به عنوان حوادث ذهنی تجربه شده و از تمرکز و توجه روی تنفس به عنوان ابزاری برای زندگی در زمان حال استفاده میشود. لذا افراد پژوهش در خلال درمان ذهنآگاهی به این توانایی می‌رسند که چرخه افکاری که منجر به شدت باعث پرخاشگری میگردد را متوقف کرده و از افکار منفی خود فاصله گیرند و با افزایش انعطاف‌پذیری، غنی‌سازی ذهنی، اصلاح باورهای مثبت و منفی غلط و همچنین چالش با باورهای منفی مربوط به هیجانات در بهبود علائم موثر واقع گردند. به طور کلی در توضیح نتیجه این یافته میتوان گفت که روش ذهنآگاهی به عنوان یک شیوه درمانی باعث میشود که دانشآموزانی که قدرت و توانایی ضعیف در کنترل تکانه‌ها و توانایی ضعیف در ارتباط کلامی و ارتباط با همسالان به خصوص در موقعیت‌های تعارضی دارند، بعد از آموزش به این توانایی می‌رسند که خود بتوانند بر سر مشکلات به وجود آمده در ارتباط با همسالانشان به بحث و گفتگو بپردازند و مشکلات موجود را از طریق ذهنآگاهی حل نمایند. به طور کلی گفتگو نکردن در مورد مشکل به وجود آمده، نه تنها مشکل را حل نخواهد کرد بلکه مشکل را به قوت خود باقی میگذارد. در نتیجه این افراد یاد خواهند گرفت که مشکل را از طریق بحث کردن حل نمایند، کمک بسیاری میکند تا از توانایی استدلال بهره گیرند و تعارضاتشان را رفع نمایند. در راستای اثربخشی درمان ذهنآگاهی پیشینه پژوهشی نیز بر رابطه معنادار و قوی بین ذهنآگاهی و پرخاشگری و رفتار تکانشی در کودکان میباشد (شکری، اعظمی، نریمانی و تکلوی، 2020). معمولا میتوان گفت کودکانی که دست به نافرمانی و پرخاشگری می‌زنند، از خانواده‌هایی هستند که دارای والدین که فاقد مهارتهای کنار آمدن موثر با فرزندانشان هستند. بنابراین چرخه‌ای از تعاملات رفتاری خشونت آمیز به جریان می‌افتد، به این صورت که استفاده والدین از تنبیه بدنی، احتمال رفتارهای پرخاشگرانه و نافرمانی را در کودک افزایش میدهد و این خود باعث تعارض بیشتر میگردد. در این پژوهش نشان داده شد که با استفاده از روش درمان ذهنآگاهی میتوان از وقوع چنین مشکلاتی کاست و شدت پرخاشگری را کنترل نمود (حمیدی، شریعت، آقابزرگی و کشاورزی محمدی، 1398).
ریچارد و لانگر (2015)، در پژوهشی دریافتند که از آنجا که شناخت و تصورات کودکان پرخاشگر توام با تحریفات بسیاری است، در تکنیک ذهنآگاهی از توانایی مددجو برای بازسازی شناختی استفاده میشود. همانطور که بحث شد، از آنجا که تغییر از طریق شناخت به درمانجویان کمک میکند با منابع شناختی، عاطفی و جسمانی درونی خود ارتباط برقرار کنند، روش درمان ذهن آگاهی توانست در مدت زمان کوتاه موثر واقع شود. افرادی که دست به پرخاشگری فیزیکی می‌زنند معمولا دارای نوعی نقص و کمبود در خود انگاره‌شان نسبت به خود و یا خانواده خود میباشند. لذا با روش درمان ذهن آگاهی میتوان درصدد رفع پرخاشگری آنان اقدام نمود. لذا باید با توجه به بافت شخصی، زمینه و موقعیت پدیدآورنده پرخاشگری و پیشینه هر فرد نسبت به ذهنآگاهی در هر مورد اقدام نمود.
در تبیین یافتههای این پژوهش میتوان چنین بیان کرد که از مهمترین دلایل بروز رفتارهای پرخاشگرانه، فقر مهارتهای کنترل خشم، از جمله فقدان مهارتهای حل مسئله، نداشتن مهارت اساسی برای مدیریت خشم و عدم آگاهی از برقراری ارتباط مطلوب است و هنگام مواجهه با موقعیت خشمبرانگیز و تحریکزا، فاقد مهارت لازم جهت تسلط بر هیجانات خود هستند و دلیل تاثیرگذاری آموزش ذهن آگاهی این است که بخشی از کمبودها و نقصان مهارتها را جبران میکند و فرد را به مهارتهای ویژه تسلط برهیجانات آگاه میکند (فرامرزی، رجبی و ولدبیگی، 1393).
آنچه که سبب تاثیرگذاری برنامه آموزشی بهکار رفته شده در این پژوهش در کاهش پرخاشگری کلی، کلامی، فیزیکی، رابطهای و تکانشی، گردیده، این است که برنامه آموزشی انجام شده در این پژوهش برگرفته از نظریه شناختی است و اساس کاهش پرخاشگری بر بازسازی شناختی و کنترل خشم استوار است و به علاوه این برنامه بر مبنای تغییرات شناختی و ایجاد تغییر در شناخت افراد است که پس از بازسازی شناختی کودکان پرخاشگر که شناختهای منفی، بدبینی نسبت به دیگران، تفکرات غیرمنطقی و تعصبات بیجا بودهاند، زمینه تغییر در احساسات، افکار و رفتارهای پرخاشگرانه آنان را فراهم آورده است. دلیل دیگر تاثیرگذاری برنامه آموزشی ذهنآگاهی در کاهش پرخاشگری، این است که برنامه آموزشی ذهن آگاهی سبب تغییر شناختهای افزایش دهنده خشم و پرخاشگری در کودکان شده است و تغییرات رفتاری به دنبال تغییرات شناختی ایجاده شده، سبب کاهش رفتارهای پرخاشگرانه کودکان شد. دیگر دلیل تاثیر گذاری در کاهش پرخاشگری این است که در این برنامه آموزشی، ذهن آگاهی از طریق تغییردادن شناختهای افزایشدهنده در مورد خشم مراجعان انجام گرفته است و تغییرات رفتاری به دنبال تغییرات شناختی ایجاده شده، به وجود میآید و سبب کاهش رفتارهای پرخاشگرانه شده است.
همچنین با توجه به این که ذهن آگاهی آموزش داده شده شامل راهبردهای مقابلهای در برابر استرس، جرات ورزی، حل مسئله، آرام سازی عضلانی و... میباشد که نوعی مداخله شناختی است که از الگوی درمانی به نام ایمن سازی در برابر استرس پیروی می کند و رویکرد ایمنسازی در برابر استرس نوعی آموزش مهارتهای کنار آمدن است که هدف آن فراهم آوردن منابع شناختی و رفتاری برای افراد است تا آنکه بتوانند با موقعیت های فشار آفرینی مواجه شوند و هم واکنشهای خود را در برابر استرس تنظیم کنند. هدف رویکرد ایمن سازی در برابر استرس کنترل خشم، به وجود آوردن مهارت های کنار آمدن است تا ابتدا در فرد تغییرات شناختی در جهت کاهش خشم و پرخاشگری به وجود آید و سپس تغییرات شناختی منجر به کاهش رفتارهای پرخاشگرانه گردد.
در پایان میتوان اظهار کرد که به دلیل اینکه در خلال شناخت درمانی مبتنی بر ذهنآگاهی کودک می‌آموزد که در موقعیت‌های چالشانگیز فکری، تعاملی و اجتماعی فرضیه‌ها و راه‌حل‌های مختلف را در ذهن خود متصور و از بین آنها بهترین را انتخاب نماید و پس از کاربست آن، به کرسی قضاوت در مورد نتایج بکارگیری راه‌حل انتخاب شده بنشیند. ذهنآگاهی به فرد می‌آموزد که تنها یک راه تعامل با محیط و اجتماع وجود ندارد، بلکه باید از بین راه‌حل‌ها و پاسخ‌های ساطع شده از ذهن، بهترین را انتخاب کرد. بدینصورت که ابتدا قبل از ابراز عکسالعمل به خواست‌ها و سیگنال‌های رفتاری، هیجانی و ارتباطی مثبت و منفی صادر شده از طرف محیط، بیندیشد و بدین طریق سهم هیجان (به خصوص هیجان منفی) را در فرایند پاسخدهی به خواست‌های محیطی را کاهش دهد، بنابراین سب میشود تا دانشآموزان یاد بگیرد در خلال آموزش ذهنآگاهی به بهبود رفتارهای پرخاشگرانه در برابر محیط و به صورت خاص‌تر در تعامل با همسالان و دیگران عکسالعمل نشان دهد.
از جمله محدودیتهای این پژوهش میتوان به انتخاب گروه نمونه فقط از بین کودکان مراجعه کننده به مرکز مشاوره تصویر شهر تهران اشاره کرد که این میتواند از اعتبار بیرونی پژوهش بکاهد. همچنین عدم توجه به برخی متغیرهای روانشناختی (برای مثال، انتظارات مراجعین، ذهنیت روانشناختی و بینش مراجعین، حوادث متقارن با پژوهش، انگیزه مراجع، استرس‌های همزمان با اجرای پژوهش) و جمعیتشناختی (مثل شرایط اقتصادی و...) از دیگر محدودیتهای پژوهش حاضر قلمداد میشوند. بنابراین با توجه به محدودیتهای پژوهش پیشنهاد میشود که در پژوهشهای آینده، برای کاهش سوگیری احتمالی و کنترل متغیرهای مداخله‌گر، نمونه مورد مطالعه از مناطق مختلف و شهرهای مختلف و با حجم بیشتر انجام شود تا با اطمینان بیشتری بتوان نتایج پژوهش را تعمیم داد، علاوه بر این در پژوهشهای آینده به منظور افزایش اعتبار درونی به متغیرهای روانشناختی و جمعیتشناختی که می‌توانند نتایج پژوهش را خدشه‌دار کند، توجه شود و یا با توجه به حجم نمونه بالا، تأثیر آنها یا کنترل شود و یا مورد محاسبه قرار گیرد تا سهم خالص متغیرهای اصلی، مشخص و شفاف گردد. همچنین توصیه میشود ذهنآگاهی به عنوان یک مداخله‌ی مستقل یا به عنوان یک مداخله‌ی مکمل همراه دارو درمانی، درمان‌های فن آورانه و مدیریت رفتاری برای کودکان با انواع مشکلات رفتاری استفاده گردد.
[1]. Street, McCormick, Austin, Slope, Habre & Molnar
[2]. aggression
[3]. Healy, Valente, Caetano, Martins & Sanchez
[4]. Wrangham
[5]. Megan, Dwight, Kirsten & Christopher
[6]. Badroddin, Awat, Silva & Seied
[7]. Social learning theory
[8]. Moore, Garrett & Silver
[9]. Siri, Marjolein, Corina, Kim & Jaap
[10]. Monno, Temprado & Zanon
[11]. Brain Executive Functions
[12]. Mindfulness Therapy
[14]. Walsh, Baliant, Smolira, Fredericksen & Madsen
[15]. Williams & Penman
[16]. Laura
[17]. Gallant
[18]. Mitchell, Zylowska & Kollins
[19]. De Veer, Brouwers Evers & Tomic
[20]. Carter, Williams & Silverman
[21]. Posner & Peterse
[22]. Stephens, O’Hern, Young, Chambers, Hassed & Koppel
[23]. Klee, Colgan, Hanes & Oken
)