اثربخشی بازی درمانی آدلری بر مهارت‌های اجتماعی کودکان دارای اختلال اضطراب اجتماعی: یک طرح سری‌های زمانی

نوع مقاله : مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 گروه روانشناسی ، دانشکده انسانی و علوم اجتماعی، دانشگاه اردکان، اردکان، ایران

2 گروه مشاوره، دانشکده انسانی و علوم اجتماعی، دانشگاه اردکان، اردکان، ایران

چکیده

مقدمه: اختلال اضطراب اجتماعی در کودکان اجتناب از روابط اجتماعی را در پی دارد و می‌تواند به نارسایی کنش اجتماعی در بزرگسالی منتهی شود. این پژوهش با هدف تعیین اثربخشی بازی درمانی آدلری بر مهارت‌های اجتماعی کودکان دارای اختلال اضطراب اجتماعی انجام شد.
روش: پژوهش حاضر از نوع نیمه‌آزمایشی با طرح سری‌های زمانی همراه با گروه کنترل بود. نمونه شامل 10 کودک مبتلا به اضطراب اجتماعی بود که با توجه به مصاحبه بالینی روانشناس و نمره برش در پرسشنامه اضطراب اجتماعی لایبویتز (1987) به شیوه نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شده بودند. کودکان به صورت تصادفی به دو گروه آزمایش و گواه تقسیم شدند و گروه آزمایش 8 جلسه بازی‌ درمانی آدلری دریافت کرد درحالی‌که گروه کنترل مداخله خاصی دریافت نکرد. سنجش با استفاده از پرسشنامه مهارت‌های اجتماعی گرشام و الیوت (1990) در پنج مرحله پیش‌آزمون، جلسات دوم، چهارم، ششم و پس‌آزمون انجام شد و داده‌ها با استفاده از تحلیل واریانس همراه با اندازه‌گیری مکرر تحلیل شدند.
یافته‌ها: نتایج نشان داد که بین میانگین نمرات گروه آزمایش و گواه در مهارت‌های اجتماعی تفاوت ایجاد شده است (01/0>P ,52/63=F)؛ آزمون تعقیقبی بن فرونی نیز نشان داد، تفاوت نمره مهارت‌های اجتماعی بین مراحل 1 و 3 (039/0=p) 1 و 4 (007/0=p) و همچنین 1 و 5 معنی‌دار است (002/0=p) درحالی‌که این تفاوت در گروه کنترل وجود نداشت.
نتیجه‌گیری: بازی‌درمانی آدلری بر مهارت‌های اجتماعی کودکان دارای اختلال اضطراب اجتماعی اثربخش است و می‌تواند به عنوان یک درمان مکمل در کنار سایر درمان‌های دارویی و روانشناختی به این کودکان ارائه شود.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The Effectiveness of Adlerian Play Therapy on Social Skills of Children with Social Anxiety Disorder: A Time-Series Design

نویسندگان [English]

  • Fatemeh Fallah 1
  • Yasser Rezapour Mirsaleh 2
  • Fatemeh Behjati Ardakani 2
1 Department of Psychology, Faculty of Humanities & Social Sciences, Ardakan University, Ardakan, Iran
2 Department of Counseling, Faculty of Humanities & Social Sciences, Ardakan University, Ardakan, Iran
چکیده [English]

Introduction: Social anxiety disorder in children may consequence in avoiding of social interactions and can lead to social dysfunction in adulthood. This study aimed to determine the effectiveness of Adlerian play therapy on social skills of children with social anxiety disorder.
Method: The present study was a quasi–experimental time-series design with a control group. The sample consisted of 10 children with social anxiety that were selected by available sampling method according to the clinical interview of the psychologist and the cut-off score in the social anxiety questionnaire (Liebowitz, 1987). The children were randomly assigned into experimental and control groups, and the experimental group received 8 sessions of Adlerian play therapy, while the experimental group did not receive any special intervention. The Data gathered using social skills questionnaire (Gresham & Elliot, 1990) in five phases, pre-test, 2th, 4th, 6th sessions and post-test, and analyzed using analysis of variance with repeated measures.
Results: The results showed there was a difference between the mean scores of the experimental and control groups in social skills (P <0.01, F = 63.52); Bonferroni post hoc analysis also showed that the difference in social skills scores between 1 and 3 (p = 0.039) 1 and 4 (p = 0.007) and 1 and 5 (p = 0.002) phases was significant but this difference was insignificant in the control group.
Conclusion: Adlerian play therapy is effective on social skills of children with social anxiety disorder and can be offered as a complementary intervention along with other medical and psychological treatments to these children.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Adlerian Play Therapy
  • social skills
  • social anxiety

مقدمه

اضطراب اجتماعی در کودکان ترس یا اضطراب محسوس یا شدیدی است که در موقعیت همسالان و نه فقط در مدت تعامل با بزرگسالان روی می‌دهد. کودک در مواجه با این گونه موقعیت‌ها، می‌ترسد که مورد ارزیابی منفی قرار بگیرد؛ به صورتی که موقعیت‌های اجتماعی تقریباً همیشه برای او ترس یا اضطراب ایجاد می‌کنند و ممکن است اضطراب خود را با قشقرق، گریه، میخکوب شدن، چسبیدن و یا جمع کردن خود در موقعیت‌های اجتماعی نشان دهد (هالدورسون و کریسول[1]، 2017). کودک اغلب از موقعیت‌های اجتماعی که می‌ترسد، اجتناب می‌کند و یا این که این موقعیت‌ها را با ترس یا اضطراب شدید تحمل می‌کند. اجتناب می‌تواند، شامل نرفتن به مهمانی‌ها یا خودداری از رفتن به مدرسه باشد. ترس یا اضطراب به وجود آمده در موقعیت‌های مورد نظر با خطر واقعی ارزیابی منفی شدن یا پیامدهای چنین ارزیابی منفی بی تناسب به نظر می‌رسد (هیرن و مک‌نالی[2]، 2018). افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی وقتی که در معرض موقعیت‌های اجتماعی قرار می‎گیرند برانگیختگی فیزیولوژیکی‌شان افزایش می‌یابد. این افراد، آن‌ها را به عنوان نشانه‌ای از خطر یا اضطراب تفسیر می‌کنند و چنین تفسیری از برانگیختگی فیزیولوژیکی، به افزایش علائم اضطراب، مانند تپش قلب بیشتر یا سرخ شدن منجر می‌شود و در نتیجه، برانگیختگی فیزیولوژیکی ممکن است نقش مهمی را در ایجاد ترس در موقعیت‌های اجتماعی بازی کند (کهراریان، مومنی و یزدانبخش، 1395). این علائم باید به مدت شش ماه تداوم داشته باشد و باعث اختلال در عملکرد تحصیلی، فعالیت‌های اجتماعی یا روابط کودک شود. هم‌چنین تشخیص شدید یا غیرمنطقی بودن ترس فرد به عهده درمان‌گر است (انجمن روانپزشکی آمریکا[3]، 2013). میزان شیوع اختلال اضطراب اجتماعی در طول زندگی فرد در جامعه عمومی 4 تا 16درصد می‌باشد (اوهایون و شاتزبرگ[4]، 2010). اگرچه نوجوانان و بزرگ‌سالان دچار این اختلال، متوجه هستند که ترسشان مفرط و یا غیرمنطقی است ولی این امر ممکن است در مورد کودکان صادق نباشد (انجمن روانپزشکی آمریکا، 2013). 

اختلال اضطراب اجتماعی دوری از روابط اجتماعی را در پی دارد و می‌تواند به نارسایی کنش اجتماعی و روان شناختی و حتی بروز شخصیت اجتنابی در بزرگ‌سالی منتهی شود (کلارک و ولز[5]، 1995). به همین دلیل بالا بردن سطح مهارت اجتماعی و عملکرد اجتماعی باید در اولویت کار قرار گیرد. مهارت های اجتماعی مانند هم‌یاری، جرأت‌ورزی، خودمهارگری و مسئولیت‌پذیری، رفتارهای آموخته شده قابل مشاهده‌ای هستند که فرد را قادر می‌سازند به طور موثری با دیگران تعامل داشته باشد و از واکنش‌های نامعقول اجتماعی خودداری کند(گرشام و الیوت1990[6]، اسمیت و تراویس[7]،2001). امروزه داشتن مهارت‌های اجتماعی رکن لازم و اساسی زندگی اجتماعی بوده و فقدان آن می توند، باعث آسیب‌های فردی و اجتماعی در حیطه‌های متفاوت شغلی، تحصیلی و حتی خانوادگی گردد(جنگی، افروز، اسدزاده و دلاور،1397). اضطراب اجتماعی کودک باعث می‌شود مهارت اجتماعی لازمه را کسب نکند و در نتیجه عملکرد اجتماعی کودک مختل می‌شود. عملکرد اجتماعی به توانایی فرد در مواجهه موثر با اهداف اجتماعی در موقعیت اجتماعی خاص اطلاق می‌شود (نیکولز، 2003). بیماران دارای اضطراب اجتماعی، در موقعیت های اجتماعی، اغلب تصاویر منفی و تحریف شده در ذهن دارند و از اینکه چطور در نظر دیگران جلوه کنند، می‌ترسند؛ این تصورات منفی موجب می‌شود تا بیماران اضطراب بیشتر و عملکرد ضعیف‌تری داشته باشند (یوسفی کله‌خانه، هاشمی نصرت‌آباد و علیلو، 1396). تصورات منفی به چند دلیل ترس‌های اجتماعی را نگه می‌دارند. اول، بیماران باور می‌کنند که خودانگاره منفی آن‌ها بازتاب حقیقی از اینکه آن‌ها به چه صورت در نظر دیگران ادراک می‌شوند، هست. دوم، تصورات منفی موجب می‌شود تا بیماران از رفتار‌های ایمنی‌بخش استفاده کنند که در عملکرد اجتماعی آنها مداخله می‌کند و موجب می‌شود تا آنها در نظر دیگران کمتر دوستانه به‌نظر برسند(هیرش[8]، 2004). سوم، خودانگاره منفی سوگیری تفسیری مثبت را متوقف می‌کند (هیرش و همکاران، 2004). این باعث می‌شود وقتی که فرد دارای فوبی اجتماعی در هنگام مواجهه با نشانه‌های اجتماعی مبهم مثل لبخند از طرف کسی که با او صحبت می‌کند، رو به رو می‌شود تفسیر مثبت درباره خنده نداشته باشد و بنابراین فرصت جهت سود بردن از بازخوردها را که می‌تواند در ارزیابی دوباره ترس‌ها و کاهش اضطراب به فرد کمک کند را کاهش می‌دهد. چهارم، تصورات منفی بازیابی انتخابی خاطرات منفی را تسهیل می‌کند (استوپا و جنکیس[9]، 2007).

شناسایی درمان‌هایی که باعث بالا بردن عملکرد اجتماعی کودکان دارای اختلال اضطراب اجتماعی می‌شود می‌تواند چشم انداز مناسبی پیش روی کودکان، خانواده ها و مربیان آموزشی قرار دهد و کیفیت زندگی کودکان را بالا ببرد. یکی از درمان‌هایی که می‌تواند باعث بهبود عملکرد اجتماعی کودک شود بازی‌درمانی آدلری است. بازی‌درمانی آدلری منطق، روش و استراتژی‌های بازی درمانی را، با مفاهیم و تکنیک‌های روانشناسی آدلری ترکیب می‌کند (منی-والن و کاتمن[10]، 2019). فرضیات زیر بنایی رویکرد آدلری به درمان شامل این مفهوم می‌شود که انسان‌ها موجوداتی اجتماعی هستند که به ارتباط و تعلق نیاز دارند. روانشناسی فردی همچنین معتقد است که انسان‌ها  ظرفیت خلاق بودن در حل مشکلاتی که با آن روبرو می‌‌‌شوند دارند. مفهوم اساسی دیگر آدلر مفهوم سبک زندگی است ، سیستم منحصر بفردی از عقاید که مشخص می‌کند فرد چگونه فکر می‌کند ، ارزش گذاری می‌کند و چکونه در مورد خودش فکر می‌کند (سوئنی[11]، 1998). آدلری‌ها معتقدند که ناسازگاری اساسا در نتیجه عدم ارتباط با انسان‌های دیگر و باورهای نادرست در چرخه زندگی افراد است(انسباچر[12]،1956).

بازی‌درمانی آدلری چهار مرحله دارد : ایجاد رابطه ، بررسی سبک زندگی ، دستیابی به بینش و ارائه جهت‌دهی دوباره و آموزش مجدد . در طول مرحله اول بازی‌درمانی آدلری مشاور و کودک با یکدیگر همکاری می‌کنند تا روابط ایمن و با اعتمادی را خلق کنند. کودک و مشاور رهبری جلسه را با یکدیگر تقسیم می‌کنند. همان‌طور که روابط تقویت می‌شود، در مرحله دوم ، مشاور سبک‌زندگی کودک را با جستجوی اهداف خیالی‌اش ، هدف سو رفتارش ، الویت‌های شخصی ، مشکل اصلی و روش‌های دیگر تعلق و معنا را در زندگی  بررسی می‌کند. معلمان و والدین همچنین منابع خوبی از اطلاعات هستند چون آن‌ها می‌توانند برداشتی از رفتار روزانه و خاص خود داشته باشند  که در جلسات فردی مشخص نیست. در مرحله سوم ، از طریق استفاده از فعالیت‌های هدایت شده ، مشاور به کودک کمک می‌کند تا نسبت به الگوهای  رفتار، افکار و احساسات  بینش پیدا کند. مشاور ممکن است از مداخلاتی مثل نمایش عروسکی ، نقاشی یا طراحی ، نقش بازی کردن، قصه گویی ، سینی‌شن استفاده کند. مشاوران از آموزش استعاره‌ای برای ارائه اطلاعات جدید در طول مرحله نهایی بازی‌درمانی آدلری استفاده می کند. در این‌جا است که کودکان فرصتی برای تمرین رفتارهای اجتماعی سودمند را می‌یابند و با افکار و احساسات جدید تمرین می‌کنند که تمام آنها درون روابط امن و حمایتی است. روند بازی و مهارت درمانی درمانگر بازی‌درمانی آدلری به کودکان اجازه می‌دهد تا درک ، دیدگاه و رفتار متغییرشان را تمرین کنند(منی-والن، کاتمن، بالیس[13]، تیلور[14]،2015). شواهد نشان می‌دهد که بازی درمانی آدلری استراتژی‌های عینی برای کار با کودکان، معلمان و والدین ارائه می‌دهد تا به کودکان کمک کند که دیدگاه‌ها و رفتارهای منفی خود را به خودانگاره و مهارت‌های ارتباطی تبدیل کنند (کاتمن، 2020). همچنین اعتقاد بر این است که بازی‌درمانی آدلری با تأکیدی که بر مفهوم امید دارد بر کمال‌گرایی و اضطراب ناسازگار کودکان مؤثر است (آکای و براتون[15]، 2017). همچنین شواهد نشان می‌دهد بازی‌درمانی آدلری بر رفتارهای بیرونی(مخل کلاسی) و مهارت‌های اجتماعی ضعیف کودکان در طی مراحل مداخله و پیگیری موثر بوده است (منی-والن و تیلینگ، 2016).

باتوجه به این‌که کودکان مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی در معرض آسیب بیشتر هستند و در صورت عدم رسیدگی به آن‌ها در دوره نوجوانی در خطر ناپختگی اجتماعی قرار دارند، اختلالی که درماندگی و اجتناب از روابط اجتماعی را در پی دارد و می تواند به نارسا کنش‌وری اجتماعی و روان شناختی و حتی بروز شخصیت اجتنابی در بزرگسالی منتهی شود (بهشتیان و روزبهانی،1395)، رسیدگی به مشکلات آن‌ها در کنار درمان‌های دارویی اهمیت زیادی دارد. با توجه به اینکه بالا بردن سطح عملکرد اجتماعی کودک با بازی‌درمانی به خصوص بازی‌درمانی آدلری درسرعت بخشیدن به درمان کمک می‌کند و ممکن است بتواند مکمل درمان‌های دارویی باشد، بدین ترتیب این پژوهش باهدف تعیین اثربخشی بازی‌درمانی آدلری در عملکرد اجتماعی کودکان دارای اختلال اضطراب اجتماعی انجام شد.

 

روش

پژوهش حاضر از نوع نیمه آزمایشی با طرح سری‌های زمانی همراه با گروه کنترل بود. جامعه آماری این پژوهش شامل تمامی کودکان 6 تا 8 ساله مبتلا به اضطراب اجتماعی که به کلینیک خدمات مشاوره و روانشناسی ضیائی در شهرستان میبد مراجعه کرده بودند و با توجه به مصاحبه بالینی روانشناس، مشکوک به اختلال اضطراب اجتماعی تشخیص داده شده بودند. با این وجود، پژوهشگر با استفاده از پرسش‌نامه اضطراب اجتماعی لایبوتیز[16] (1987) فرم والدین، درصورتی که فرد نمره‌ای بیشتر از نمره برش 65 بدست می‌آورد تشخیص قطعی این اختلال را مشخص کرد. نمونه مورد مطالعه شامل 10 نفر از کودکان از جامعه آماری ذکر شده بودند که به شیوه در دسترس و برحسب شرایط ورود به پژوهش انتخاب شده و به صورت تصادفی در دو گروه بازی‌درمانی آدلری(5نفر)، گواه (5نفر) جای‌دهی شدند. حجم نمونه به این دلیل پایین انتخاب شد که دسترسی به کودکانی که دارای این نمره برش بالا در پرسش‌نامه اضطراب اجتماعی بودند بسیار سخت بود و عملا تعداد بیشتری برای نمونه‌گیری بدست نیامد. با این وجود، برای این‌که این نقص احتمالی تاحدی برطرف شود و مطالعه آزمایشی حاضر از اعتبار بیشتری برخوردار شود، از طرح سری‌های زمانی استفاده شد و چندین بار در طول آزمایش متغیرهای وابسته مورد سنجش قرار گرفتند. ملاک‌های ورود به پژوهش شامل دریافت تشخیص اختلال اضطراب اجتماعی براساس نمره برش اضطراب اجتماعی لایبویتز، رضایت والدین، دامنه سنی 6 تا 8 سال بود. همچنین ملاک‌های خروج شامل دریافت سایر مداخلات روانشناختی همزمان، عدم همکاری و عدم تکمیل پرسشنامه‌ها، نداشتن سابقه‌ای از سایر اختلالات روانشناختی و عدم حضور بیش از یک جلسه از جلسات آموزشی بود. 

 

ابزارهای پژوهش

الف) مقیاس اضطراب اجتماعی کودک لایبویتز (فرم والد): این مقیاس در سال 1987 توسط لایبویتز و به منظور ارزیابی اضطراب اجتماعی کودک توسط والدین ساخته شد. این پرسشنامه 48 گویه و 2 خرده مقیاس (اضطراب-اجتناب) دارد و براساس طیف لیکرت 4 درجه ای (هیچ=0، کم=1، متوسط=2، شدید=3) نمره‌گذاری می‌شود (لایبویتز، 1987). ویژگی‌های روانسنجی این مقیاس مناسب ارزیابی شده و آن‌را یکی از دقیق ترین مقیاس‌های موجود در سنجش اضطراب اجتماعی دانسته‌اند(ماسیا-وارنز[17] و همکاران، 2003). روای سازه و همچنین روایی افتراقی نسخه فارسی این مقیاس مورد تأیید قرار گفته است. پایایی بازآزمون و آلفای کرونباخ این مقیاس در نمونه ایرانی 87/0 و 93/0 بود. نمره برش نیز 65 می‌باشد (دادستان، صدق‌پور و اناری، 1386).

ب) پرسش‌نامه مهارت های اجتماعی گرشام و الیوت: این مقیاس توسط گرشام و الیوت[18] در سال 1990 و به منظور سنجش مهارت‌های اجتماعی کودک طراحی شده است (گرشام و الیوت، 1990). مقیاس مهارت‌های اجتماعی شامل سه  فرم ویژه ارزیابی توسط والدین، معلمان و دانش‌آموز است. هر یک از فرم‌های مقیاس را می‌توان به تنهایی یا توأم به کار گرفت. در پژوهش حاضر از فرم والد استفاده شد. فرم والدین دارای 39 گویه در زمینه مهارت‌های اجتماعی و 10 گویه در زمینه مشکلات رفتاری است. هر یک از گویه‌های این مقیاس دارای پاسخ‌های سه نمره ای با گزینه‌های هرگز، بعضی‌اوقات و اغلب‌اوقات است. برای نمره‌گذاری در این پرسش‌نامه، به گزینه هرگز نمره صفر، به گزینه بعضی اوقات نمره یک و به گزینه اغلب اوقات نمره دو تعلق می‌گیرد. هر چه نمره در مقیاس مهارت‌های اجتماعی بیش‌تر باشد کودک دارای مهارت‌های اجتماعی بیش‌تر و هرچه نمره پایین‌تر باشد کودک دارای مهارت‌های اجتماعی پایین‌تر است. ضرایب آلفای کرونباخ در نسخه اصلی پرسش‌نامه برای مهارت‌های اجتماعی و مشکلات رفتاری، 94/0 و 88/0 می‌باشد (گرشام و الیوت، 1990). این پرسش‌نامه در یک نمونه ایرانی هنجاریابی شده است. روایی محتوایی و روایی سازه با استفاده از تحلیل عاملی اکتشافی و تأییدی مورد تأیید قرار گرفته است. آلفای کرونباخ این پرسش‌نامه در نمونه ایرانی 93/0 بدست آمد (عباسی و خطیبی، 1395).

 

شیوه اجرا

برنامه مداخله‌ای به کار گرفته شده در این مطالعه برگرفته از پیشینه پژوهش‌های قبلی (کاتمن، 2020؛ منی-والن و تیلینگ، 2016؛ منی-والن و همکاران، 2015؛ کاتمن و جانسون، 1993) توسط پژوهشگر با توجه به نشانه‌ها و مشکلات اختلال اضطراب اجتماعی تدوین شد. برنامه بازی‌درمانی آدلری در هشت جلسه 45 دقیقه ای توسط محقق انجام شد. پس از تصویب طرح در کمیته پژوهشی دانشگاه و پس از کسب مجوزهای لازم جهت انجام پژوهش، مراحل اخذ کد اخلاق انجام شد. همزمان رضایت از مرکز مشاوره ضیایی شهرستان میبد جهت همکاری و ارائه کیس درمانی انجام شد. رضایت والدین کودکان شرکت‌کننده در پژوهش نیز با استفاده از یک فرم رضایت‌نامه کتبی اخذ شد. شرکت‌کنندگان از بین مراجع‌کنندگان به مرکز و براساس ملاک‌های ورود و خروج پژوهش انتخاب و به دو گروه آزمایشی و گواه جایگزین شدند. والد هردوگروه در طی مراحل پیش‌آزمون و پس‌آزمون علاوه‌بر جلسه اول و آخر در جلسات دوم، چهارم و ششم پرسش‌نامه مهارت‌های اجتماعی گرشام و الیوت تکمیل کردند. گروه آزمایش هشت جلسه، 45 دقیقه‌ای بازی‌درمانی آدلری توسط پژوهش‌گر دریافت کرد و گروه گواه مداخله‌ای دریافت نکرد. لازم به ذکر است که پس از انتخاب گروه‌های نهایی پژوهش، روش و چگونگی اجرای کار برای تک تک والدین توضیح و رضایت آن‌ها کسب شد. به منظور رعایت اصول اخلاقی، فرم موافقت برای هم‌کاری در پژوهش توسط والدین تکمیل شد و پژوهش‌گر به آن‌ها این اطمینان را داد که کلیه مطالب ارائه شده در جلسات آموزشی و نتایج پرسش‌نامه‌ها، محرمانه باقی خواهد ماند. هم‌چنین، پس از پایان پژوهش برای شرکت‌کنندگان گروه گواه، جلسات بازی‌درمانی آدلری به صورت رایگان انجام شد. پس از جمع آوری داده‌ها، تحلیل داده‌ها با آزمون تحلیل واریانس همراه با اندازه گیری مکرر توسط نرم افزار SPSS در سطح معناداری (05/0)، انجام شد. عنوان و اهداف جلسات آموزشی برای گروه آزمایش در جدول شماره 1 ارائه شده است.

جدول1.  عنوان و اهداف جلسات بازی درمانی آدلری

جلسات

عنوان جلسه

اهداف جلسه

جلسه اول

آشنایی و ایجاد رابطه ایمن

آشنایی و برقراری اعتماد، آموزش تقسم رهبری جلسه بین کودک و درمان‌گر، همکاری و ایجاد فعالیت‌های مشترک، تشویق خود اکتشافی و خود رهنمودی کودک، بیان احساسات، بیان کردن محدودیت‌ها در مورد کودک به صورت غیرقضاوتی، تقویت حس اعتماد

جلسه دوم

بررسی سبک زندگی(1)

بررسی محیط خانواده و مجموعه خانواده از لحاظ شخصیت والدین/ روش والدگری/ ارتباط، بررسی سبک زندگی از طریق خاطرات اولیه، بررسی اهداف خیالی کودک

جلسه سوم

بررسی سبک زندگی(2)

بررسی اهداف خیالی کودک، درنظر گرفتن هدف بد‌رفتاری(توجه/ قدرت/ انتقام/ بی‌کفایتی)، اولویت‌های شخصی، علاقه اجتماعی از لحاظ میزان وجود داشتن

جلسه‌چهارم         و پنجم

دستیابی به بینش

آگاهی از پیامدهای رفتار، افکار و احساسات، آگاهی از شرایط ایجاد، تشویق در جهت اصلاح اهداف غلط و اعتقادات اساسی، آگاهی از اهمیت علاقه اجتماعی در سلامت روان

جلسه ششم

جهت‌گیری مجدد

بررسی گزینه‌های پیش رو و جایگزین سودمند برای رفتار غلط، خلق رفتار جایگزین، مرتبط ساختن بینش‌های  برگرفته از بازی به زندگی واقعی

جلسه هفتم

جهت‌گیری مجدد با تأکید بر تشویق، دلگرمی، امید

تقویت پذیرش خود، تشویق به تلاش و پیشرفت، امیدواری

جلسه هشتم

جهت‌گیری مجدد با تأکید بر تقویت روابط اجتماعی و علاقه اجتماعی

تقویت روابط اجتماعی، پرورش علاقه اجتماعی

 

 

در هر گروه سه دختر و دو پسر حضور داشت. میانگین سن گروه آزمایش 70/0 ± 2/7 و گروه گواه 83/0 ± 6/6 بود. تحصیلات مادر در گروه آزمایش 2 نفر دیپلم، 2 نفر لیسانس و 1 نفر فوق‌لیسانس بود و در گروه گواه 2 نفر دیپلم، 1 نفر لیسانس و 2 نفر فوق‌لیسانس بود. میانگین و انجراف معیار مهارت‌های اجتماعی کودک به تفکیک مراحل اجرای آزمون در جدول 2 آورده شده است.

 

جدول 2.  میانگین و انحرراف معیار عملکرد ‌اجتماعی در گروه‌های آزمایش و گواه در مراحل سنجش

گروه

مرحله اول

(پیش آزمون)

مرحله دوم

مرحله سوم

مرحله چهارم

مرحله پنجم

(پس آزمون)

آزمایش

81/1±40/51

79/1±60/52

77/2±80/54

43/3±60/57

96/2±40/64

گواه

42/3±80/52

87/3±00/52

03/3±80/51

77/2±20/51

16/3±00/50

 

همچنان که ملاحظه می‌شود میانگین نمرات عملکرد ‌اجتماعی در گروه آزمایش در مراحل پنج‌گانه سنجش با افزایش روبرو بوده ولی درگروه گواه کاهش نمرات این مولفه را شاهد هستیم. برای آزمون فرضیه پژوهش و بررسی معنی‌داری این تغییرات از تحلیل واریانس همراه با اندازه‌گیری مکرر استفاده شد. به دلیل این‌که این آزمون از نوع آزمون‌های پارامتریک می‌باشد ابتدا پیش فرض‌های آن شامل نرمال بودن توزیع نمرات در گروه‌ها، همگنی واریانس‌های نمرات در دو گروه (جدول 3) و همگنی شیب خط رگرسیون مورد بررسی و تأیید قرار گرفت. غیر معنی‌دار بودن مقدار آزمون کرویت موخلی (جدول 3) نشان داد که فرض مبنی بر هم‌خوانی ماتریس کوواریانسِ خطایِ مربوط به متغیرهای وابسته تأیید می‌شود (05/0<p). در نهایت نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه (One-Way ANOVA) برای بررسی یکسان بودن نمرات گروه‌ها در پیش آزمون نشان داد که تفاوت نمرات مهارت‌های اجتماعی در دو گروه آزمایش و گواه در مرحله پیش آزمون غیرمعنی دار است (05/0<p).

 

 

 

 

 

جدول 3. نتایج آزمون طبیعی بودن توزیع نمره، همگنی واریانس‌های دو گروه، و کرویت موخلی

متغیر

شاپیرو ویلک

لون

کرویت موخلی

Z

معنی داری

F

معنی داری

W

Χ2

معنی داری

عملکرد اجتماعی

963/0

826/0

041/1

383/0

319/0

90/11

224/0

 

نتایج آزمون تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر نشان داد که مقدار 55=F معنی‌دار است (01/0>p) و می‌توان نتیجه گرفت که حداقل بین یکی از مراحل آزمون در گروه آزمایش نسبت به گروه گواه، تغییر نمرات معنی‌دار بوده است (جدول 4). مقدار ضریب اتا 90/0= partial η2 نشان می‌داد که 90 درصد از تغییرات نمرات در مراحل پنچ‌گانه آزمون در گروه آزمایش را می‌توان به برنامه مداخله‌ای بازی درمانی آدلری نسبت داد.

 

جدول  4. نتایج تحلیل واریانس با اندازه‌گیری‌ مکرر برای مداخله بازی درمانی آدلری در عملکرد اجتماعی

متغیر

منابع تغییرات

مجموع

مربعات

درجه آزادی

میانگین

مربعات

نسبت F

معنی داری

اندازه

اثر

بازی درمانی آدلری

 

مراحل مداخله

200/239

49/1

44/160

91/79

001/0

86/0

مراحل × گروه

280/329

98/2

43/110

00/55

001/0

90/0

خطا

92/35

48

00/2

 

 

 

 

به منظور بررسی جزئیات تفاوت بین مراحل آزمون در گروه آزمایش و گواه از تصحیح بن فرونی استفاده شد که نتایج آن در جدول 5 آورده شده است.

جدول 5. نتایج آزمون تعقیبی بن‌فرونی برای مقایسه مراحل بازی‌درمانی در متغیر‌ مهارت‌های اجتماعی

گروه

مرحله 1 و 2

مرحله 1 و 3

مرحله 1 و 4

مرحله 1 و 5

تفاوت میانگین

معنی داری

تفاوت میانگین

معنی داری

تفاوت میانگین

معنی داری

تفاوت میانگین

معنی داری

بازی‌درمانی

600/3-

114/0

800/5-

039/0

800/8-

007/0

400/13

002/0

گواه

800/0

000/1

000/1

000/1

600/1

777/0

800/2

189/0

 

همان طور  که در جدول 5 مشاهده می­شود تفاوت بین مراحل 1 و 3 (039/0=p) 1 و 4 (007/0=p) و همچنین 1 و 5 معنی‌دار است (002/0=p). بدین معنی‌که مداخله بازی‌درمانی بر عملکرد اجتماعی پس از مرحله سوم آزمون تاثیر معنی‌داری داشته است. همچنین جدول تفاوت میانگین‌های مهارت اجتماعی در هیچ‌یک از مراحل آزمون در گروه کنترل معنی‌دار نبود. نمودار 1، وضعیت نمرات مهارت ‌اجتماعی در گروه بازی‌درمانی و گواه را نشان می‌دهد. این نمودار نیز نشان می‌دهد که روند نمرات عملکرد ‌اجتماعی در گروه بازی‌درمانی با افزایش و در گروه گواه با کاهش اندکی مواجه بوده است.

 

 

نمودار 1. وضعیت نمرات مهارت‌های ‌اجتماعی در گروه آزمایش و گواه

 

 

بحث و نتیجه‌گیری

این پژوهش با هدف تعیین اثربخشی بازی‌درمانی آدلری بر مهارت‌های اجتماعی کودکان دارای اختلال اضطراب اجتماعی انجام شد. براساس یافته‌های این پژوهش مشخص شد که این نوع بازی‌درمانی در عملکرد اجتماعی کودکان دارای اضطراب اجتماعی تأثیر دارد که با یافته‌های پیشین همسو بود (منی-والن و تیلینگ، 2016؛ منی-والن و همکاران، 2015؛ فرنام، سلطانی نژاد و حیدری، 1399؛ عطایی، هاشمی رزینی و حاتمی، 2018)

در یک مطالعه تأثیر بازی‌درمانی بر علائم اختلال اضطراب جدایی در کودکان مورد بررسی قرار گرفت که یافته‌ها نشانگر کارآمدی بازی درمانی بر کاهش علائم اضطراب جدایی کودکان بود (عطایی و همکاران، 2018). در پژوهشی دیگر اثربخشی بازی‌درمانی آدلری بر دانش آموزانی که رفتارهای برونی‌سازی بالا و مهارت‌های اجتماعی ضعیفی داشتند مورد بررسی قرار گرفت. نتایج نشان داد که بازی درمانی‌آدلری بر رفتارهای بیرونی سازی (مخل کلاسی) و مهارت‌های اجتماعی ضعیف کودکان در طی مراحل مداخله و پیگیری اثرات درمانی موثر تا بسیار موثر گذاشته است (منی-والن و همکاران، 2015).  در پژوهشی با عنوان بازی‌درمانی آدلری به عنوان ابزاری برای مشاوران مدرسه، به بررسی ابعاد بازی‌درمانی آدلری و تأثیر آن بر کودکان پرداخته شد. یافته‌ها نشان داد که بازی درمانی آدلری استراتژی‌های عینی برای کار با کودکان، معلمان و والدین ارائه می‌دهد تا به کودکان کمک کند که دیدگاه‌ها و رفتارهای منفی خود را به خودانگاره و مهارت‌های ارتباطی تبدیل کنند (کاتمن و جانسون، 1993).

بازی وسیله‌ای برای بیان احساسات، برقرای روابط، توصیف تجربیات، آشکار کردن آرزوها و خودشکوفایی است و چون کودکان غالبا قابلیت ارتباط کلامی و شناختی کمتری در بیان احساسات خود، دارند بازی برای آن‌ها یک وسیله ارتباطی طبیعی و عینی برای کنار آمدن با دنیاست. بدین منظور بازی یکی از ابزارهای سودمند و موثری است که مشاور و متخصص بالینی و بازی‌درمانگر را یاری می‌دهد تا در فضایی مناسب و آزاد همراه با آرامش روانی به مجموعه‌ای از اطلاعات بالینی جهت تشخیص دست یابد و بعد از تشخیص بالینی کودک، طرح مناسب را به منظور درمان از طریق بازی تهیه و اجرا نماید (تیلور و براتون[19]، 2014).

 فرضیات زیربنایی رویکرد آدلری به درمان، شامل این مفهوم می‌شود که انسان‌ها موجوداتی اجتماعی هستند که به ارتباط و تعلق نیاز دارند. بازی‌درمانگرها معتقداند که وسیله طبیعی ارتباط برای کودکان، بازی و  فعالیت است(منی-والن، 2020). بازی‌درمانگر آدلری از طریق احساس امنیتی که برای کودک ایجاد می‌کند باعث می‌شود که کودک بدون پرده و آشکارا مشکلش را از طریق مفاهیم بازی‌درمانی بیان کند و در جهت تلاش برای رهایی آن باشد. بازی‌درمانگر آدلری در مرحله دست‌یابی به بینش، از طریق استفاده از فعالیت‌های هدایت شده، به کودک کمک می‌کند تا نسبت به الگو‌های رفتار، افکار و احساساتش بینش پیدا کند(لندرس، ری و براتون[20]، 2009؛ آشبای، توبین و جین[21]، 2020).  در این پژوهش وقتی بازی‌درمانگر آدلری در مرحله دست‌یابی به بینش، از طریق بازی‌ها و داستان‌های طراحی شده کودک را با اضطراب و تصورات منفی‌اش آگاه کرد آنگاه بازی‌درمانگر و کودک با کمک هم‌دیگر از طریق بازی‌های طراحی شده و مطرح کردن داستان‌هایی با مشکل مشابه شروع به پیدا کردن رفتار جایگزین می‌کنند که نتیجه آن کسب مهارت‌ اجتماعی باشد. بعد از پیدا کردن رفتار جایگزین کودک از طریق ایفای نقشی که اجرا می‌کند با مهارت‌های اجتماعی جدید و اجتماع آشنا می‌شود. در مرحله بعد به کمک بازی درمان‌گر و والدین این رفتارها و مهارت‌های جدید در زندگی واقعی اجرا می‌شود. در این‌جا چون کودک با آمادگی کامل وارد این مرحله می‌شود و آموزش‌های لازم اجتماعی شدن را در روند بازی‌درمانی آدلری کسب کرده و علاقه اجتماعی پرورش یافته و پذیرش خود تقویت شده است با اعتماد به نفس بیشتری وارد جامعه می‌شود و در نتیجه عملکرد اجتماعی اش ارتقا می‌یابد.

با توجه به یافته‌های پژوهش می‌توان نتیجه گرفت که بازی‌درمانی آدلری می‌تواند به عنوان یک رویکرد مکمل مناسب جهت بهبود مهارت‌های اجتماعی کودکان دارای اضطراب اجتماعی استفاده شود که می‌تواند مورد توجه روان‌شناسان و روان‌پزشکان کودک قرار گیرد. با این وجود، این پژوهش با محدودیت‌هایی نیز روبه‌رو بوده است. تعداد نمونه کم، قابلیت تعمیم‌پذیری نتایج را کاهش داده است هرچند سعی شد با رویکرد سری‌های زمانی، اعتبار پژوهش افزایش یابد.  با این وجود، دسترسی بسیار سخت به نمونه و هم‌چنین فرآیند گروه بازی درمانی آدلری که اجازه تعداد زیاد نمونه را نمی‌داد باعث شد از تعداد نمونه کمی در این پژوهش استفاده شود. از آنجایی که این پژوهش تنها بر گروه سنی 6 تا 8 سال انجام شد این موضوع ممکن است تعمیم یافته‌ها را در گروه سنی و تحصیلی بالاتر یا پایین‌تر با مشکل مواجه سازد. برای مطالعات آتی پیشنهاد می‌شود که ضمن رفع این محدودیت‌ها، تأثیر بازی‌درمانی آدلری بر بهبود متغیرهای روان‌شناختی کودکان با سایر اختلال‌های شایع مورد بررسی قرار گیرد. باتوجه به نتایج به دست آمده در این مطالعه مبنی بر اثربخش بودن مداخله به‌کار گرفته شده پیشنهاد می‌شود که از این روی‌آورد درمانی در مراکز آموزشی دبستانی کشور توسط مشاوران مدارس و هم‌چنین در عرصه درمان کلینیکی در مراکز درمانی و توانبخشی کودکان، استفاده شود.

 

تقدیر و تشکر

این پژوهش برگرفته از پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روان‌شناسی دانشگاه اردکان است. این پژوهش به شماره IR.YAZD.REC.1399.017 در کمیته اخلاق دانشگاه یزد به ثبت رسیده است. بدین وسیله از کلیه شرکت‌کنندکان پژوهش و هم‌چنین از زحمات آقای جلال فلاح مدیر محترم موسسه خیریه باب‌الحوائج و مرکز مشاوره ضیایی شهرستان میبد تشکر و قدردانی می‌شود.

 

تضاد منافع

هیچ‌گونه حمایت مالی از این پژوهش توسط نهاد یا موسسه خاصی انجام نشده و نویسندگان تعارض منافعی را گزارش نکردند.

 

[1] . Halldorsson & Creswell

[2] . Heeren & McNally

[3] . American Psychiatric Association

[4] . Ohayon & Schatzberg

[5] . Clark & Wells

[6] . Gresham & Elliott

[7] . Smith & Travis

[8] . Hirsch

[9]. Stopa & Jenkins

[10] . Meany-Walen & Kottman

[11] - Sweeney

[12] - Ansbacher

[13] . Bullis

[14]. Taylor  

[15] . Akay & Bratton

[16] . Liebowitz

[17] . Masia-Warner

[18] . Gresham & Elliott

[19] . Taylor & Bratton

[20] . Landreth, Ray & Bratton

[21] . Ashby, Tobin & Jin

  • -        دادستان، پریرخ؛ صالح صدق پور، بهرام؛ اناری، آسیه (1386). اختلال اضطراب اجتماعی و نمایش درمانگری. فصلنامه روانشناسی تحولی، 14، 115-123.
    -        بهشتیان، محمد و روزبهانی، مرتضی. (1395). پیش‏بینی اضطراب اجتماعی بر اساس سبک دلبستگی و نیازهای بنیادین روان‌شناختی. پژوهش های روانشناسی اجتماعی, 6(24), 89-105.
    -        جنگی، پریا؛ افروز، غلامعلی؛ اسدزاده، حسن؛ دلاور، علی. (1397). مدل یابی پیشرفت تحصیلی براساس ترتیب تولد با میانجی گری هوش معنوی، مهارت های اجتماعی و خلاقیت در دانش آموزان. پژوهش های روانشناسی اجتماعی, 8(30), 19-36.
    -        عباسی اسفجیر، علی اصغر و خطیبی، فرشته (1395). هنجاریابی سیستم درجه‌بندی مهارت‌های اجتماعی گرشام و الیوت( 1990) برای کودکان پیش دبستانی شهر آمل. فصلنامه روانسنجی، 5(2)، 77-96.
    -        فرنام، علی؛ سلطانی نژاد، محمد سجاد؛ حیدری، الهه. (1399). اثربخشی بازی درمانی با رویکرد شناختی رفتاری در کاهش اضطراب اجتماعی کودکان با اختلال سلوکی. مجله پرستاری کودکان، ۶(۴)، ۹۵-۱۰۴.
    -        کهراریان، الهه؛ مومنی، خدامراد؛ یزدانبخش, کامران. (1395). پیش‌بینی نشانه‌های حساسیت اضطرابی با میانجیگری ذهن‌آگاهی بر اساس اضطراب اجتماعی دانش‌آموزان. پژوهش های روانشناسی اجتماعی، 6(24), 89-105.
    -        یوسفی کله خانه، زهرا؛ هاشمی نصرت آباد، تورج؛ علیلو، محمود (1396). نقش سیستم های مغزی – رفتاری و تجربیات استرس زا در نشانه های اختلال اضطراب اجتماعی. فصلنامه اندیشه و رفتار در روانشناسی بالینی، 44، 86-77.
    • Agarwal, S. M., & Meany-Walen, K. (2019). Application of Adlerian play therapy with multiracial children. International Journal of Play Therapy, 28(4), 207.
    • Akay, S., & Bratton, S. (2017). The effects of Adlerian play therapy on maladaptive perfectionism and anxiety in children: A single case design. International Journal of Play Therapy, 26(2), 96-110.
    • American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM-5®). Washington DC: American Psychiatric Pub.
    • Ansbacher, H. L. R. R. (1956). The individual psychology of Alfred Adler, New York, et al.(Harper Colophon Books) 1956.
    • Ashby, J. S., Tobin, G. K., & Jin, M. K. (2020). Adlerian Play Therapy and Adventure Therapy: Complementary Interventions for Comprehensive Theory. The Journal of Individual Psychology, 76(2), 187-200.
    • Atayi, M., Hashemi Razini, H., & Hatami, M. (2018). Effect of cognitive-behavioral play therapy in the self-esteem and social anxiety of students. Journal of Research and Health, 8(3), 278-285.
    • Clark, D.M., & Wells, A.A. (1995). Cognitive model of social phobia. In M. Liebowitz & R. G. Heimberg (Eds.), Social phobia: Diagnosis, assessment, and treatment (pp. 69–93). New York: Guilford Press.
    • Gresham, F.M., & Elliott, S.N. (1990). Social skills rating system: Manual. Circle Pines, MN: American Guidance Service.
    • Halldorsson, B., & Creswell, C. (2017). Social anxiety in pre-adolescent children: What do we know about maintenance? Behaviour research and therapy, 99, 19-36.
    • Heeren, A., & McNally, R. J. (2018). Social anxiety disorder as a densely interconnected network of fear and avoidance for social situations. Cognitive Therapy and Research, 42(1), 103-113.
    • Hirsch, C. R., & Clark, D. M. (2004). Information-processing bias in social phobia. Clinical Psychology Review, 24(7), 799-825.
    • Hirsch, C. R., Clark, D. M., Mathews, A., & Williams, R. (2003). Self-images play a causal role in social phobia. Behaviour research and therapy, 41(8), 909-921.
    • Kottman, T. (2020). Adlerian Play Therapy: A Personal and Professional Journey. The Journal of Individual Psychology, 76(2), 162-175.
    • Kottman, T., & Johnson, V. (1993). Adlerian play therapy: A tool for school counselors. Elementary School Guidance & Counseling, 28(1), 42-51.
    • Landreth, G. L., Ray, D. C., & Bratton, S. C. (2009). Play therapy in elementary schools. Psychology in the Schools, 46(3), 281-289.
    • Liebowitz, M.R. (1987). Social phobia. Modern problems of pharmacopsychiatry, 22, 141–173.
    • Masia-Warner, C., Storch, E. A., Pincus, D. B., Klein, R. G., Heimberg, R. G., & Liebowitz, M. R. (2003). The Liebowitz social anxiety scale for children and adolescents: an initial psychometric investigation. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 42(9), 1076-1084.
    • Meany-Walen, K. K. (2020). The Current State of Adlerian Play Therapy Published Research. The Journal of Individual Psychology, 76(2), 176-186.
    • Meany-Walen, K. K., & Kottman, T. (2019). Group Adlerian play therapy. International Journal of Play Therapy, 28(1), 1-12.
    • Meany-Walen, K. K., & Teeling, S. (2016). Adlerian play therapy with students with externalizing behaviors and poor social skills. International Journal of Play Therapy, 25(2), 64-77.
    • Meany‐Walen, K. K., Kottman, T., Bullis, Q., & Dillman Taylor, D. (2015). Effects of Adlerian play therapy on children's externalizing behavior. Journal of Counseling & Development, 93(4), 418-428.
    • Nichols, T.R. (2003). Adolescent social competence: An examination of social skills, social performance and social adjustment with urban minority youth. Unpublished Dissertation, Columbia University.
    • Ohayon, M. M., & Schatzberg, A. F. (2010). Social phobia and depression: prevalence and comorbidity. Journal of psychosomatic research, 68(3), 235-243.
    • Smith, S. W., & Travis, P. C. (2001). Conducting social competence research: Considering conceptual frameworks. Behavioral Disorders, 26(4), 360-369.
    • Stopa, L., & Jenkins, A. (2007). Images of the self in social anxiety: Effects on the retrieval of autobiographical memories. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 38(4), 459-473.
    • Sweeney, T. J. (1998). Adlerian counseling: A practitioner's approach. Philadelphia: Accelerated Development.
    • Taylor, D. D., & Bratton, S. C. (2014). Developmentally appropriate practice: Adlerian play therapy with preschool children. The Journal of Individual Psychology, 70(3), 205-219.