نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی، گروه روانشناسی،دانشگاه آزاد اسلامی واحد ساری، ساری، ایران
2 استادیار،, گروه مدیریت آموزشی، ، دانشگاه آزاد اسلامی ,واحد رامسر، رامسر, ایران
چکیده
مقدمه: این پژوهش با هدف بررسی نقش میانجی باورهای هوشی در رابطه بین شایستگی های هیجانی-اجتماعی و درماندگی آموخته شده در دانش آموزان ابتدایی شهرستان ساری در سال تحصیلی 1401-1402انجام شد.
روش: این پژوهش از لحاظ هدف کاربردی و شیوه گردآوری داده ها به صورت مقطعی و تحلیل آن ها به روش توصیفی همبستگی و از نوع مدل یابی از نوع تحلیل مسیر بود. جامعه آماری پژوهش حاضر را تمامی دانش آموزان پایه ششم مدارس ابتدایی شهرستان ساری در سال تحصیلی 1401-1402 تشکیل دادند. در این پژوهش 218 نفر به عنوان حجم نمونه به روش دردسترس انتخاب شدند. ابزار پژوهش شامل پرسشنامه درماندگی آموخته شده ﮐﻮﯾﻨﻠﺲ و ﻧﻠﺴﻮن (1988)، باورهای هوشی بابایی (1377) و پرسشنامه شایستگی های هیجانی-اجتماعی زو و ﺟﻲ (٢٠١٢) بود. تجزیه و تحلیل داده ها با روش تحلیل مسیر و با نرم افزار 18SPSS، 23 Amos انجام شد.
یافته ها: یافته ها نشان داد روابط معنا داری بین شایستگی های هیجانی-اجتماعی و باورهای هوشی با درماندگی آموخته شده وجود دارد و مدل پژوهش تایید شد و 44 درصد از درماندگی آموخته شده توسط شایستگی های هیجانی-اجتماعی و باورهای هوشی قابل تبیین می باشد. شایستگی های هیجانی-اجتماعی و باورهای هوشی بر درماندگی آموخته شده اثر مستقیم معنادار دارند و مسیر غیر مستقیم شایستگی های هیجانی-اجتماعی با میانجیگری باورهای هوشی بر درماندگی آموخته شده تایید گردید.
نتیجه گیری: نتایج این پژوهش تلویحات کاربردی به مشاوران و روان‌شناسان جهت کاهش درماندگی آموخته شده با توجه به مولفه های باورهای هوشی و شایستگی های هیجانی-اجتماعی در دانش آموزان ارایه می دهد.
کلیدواژه‌ها
موضوعات
عنوان مقاله [English]
The mediating role of intelligence beliefs in the relationship between social-emotional competencies and learned helplessness in primary school students of Sari city in the academic year 2023
نویسندگان [English]
- Zakaria Salehi Kholerdi 1
- leila hosseini tabaghdehi 2
1 masters Degree of educational psychology, Department of psychology ,Islamic Azad University of sari branch, sari, Iran
2 assistant professor, department of educational management , islamic azad university of ramsar branch, ramsar, iran
چکیده [English]
Introduction: Learned helplessness or control of people is determined through initial interactions with social environments, and this process of helplessness is a way in which factors related to cognition, including beliefs, as well as emotional factors play a role in the amount of helplessness responses to social stimuli. Therefore, the present study was conducted to investigate the mediating role of intelligence beliefs in the relationship between social-emotional competencies and learned helplessness in primary school students of Sari in the academic year 2023.
Method: This research was practical in terms of purpose and the method of data collection is descriptive based on path analysis modeling. The statistical population includes all sixth-grade students of primary schools in Sari in the academic year of 2023. Based on non-random sampling and available methods, 218 people who met the criteria for entering the study were selected. The research tools included Quinles and Nelson's learned helplessness questionnaire (1988), Babaei's intelligence beliefs (1999), and Zhu and Ji's social-emotional competence questionnaire (2012). The data were analyzed by statistical software SPSS 18, Amos 23, path analysis, and bootstrap method with a significance level of 0.05.
Findings: In addition to confirming the model under study, the results indicated that there is a significant relationship between social-emotional competencies and intelligence beliefs with learned helplessness. Also, the mediating role of intelligence beliefs in the relationship between social-emotional competencies and learned helplessness in elementary school students was confirmed (P≤0.01).
Conclusion: The current research provides practical implications regarding making changes in the learned helplessness variable based on social-emotional competencies and intelligence beliefs in students.
کلیدواژه‌ها [English]
- social-emotional competencies
- intelligence beliefs
- learned helplessness
- students
دانشآموزان در زمان تحصیل با موقعیتهای متفاوت غیرآموزشی مانند تعاملات شناختی، رفتاری و حتی عاطفی در کلاس مواجه می‌شوند که میتواند تعیین‌کننده موفقیت تحصیلی آنان باشد (جرفی،1401). در این راستا این موقعیت‌ها، عملکرد دانشآموزان را به‌طور همه جانیه تحت تأثیر قرار می‌دهند که در این بین عوامل شناختی نقش مهم‌تری را ایفا می‌نماید (پالمر[1]، 2021) و این عوامل تعیین کننده مهمی برای رفتار و توان فعالیت یا عدم فعالیت خواهند بود به‌نحوی که عدم کارآمدی آن میتواند درماندگی را سبب شود (مصطفی[2]، 2022). ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﯾﻨﮑﻪ دانشآموزان ﺑﻪﺻﻮرت اﻧﺘﺨـﺎﺑﯽ روی ﺷﮑﺴـﺖﻫﺎ و ﻣﺸـﮑﻼت ﺗﻤﺮﮐـﺰ ﻣﯽﮐﻨﻨﺪ ﻧﺸﺎﻧﻪﻫﺎی اﺿﻄﺮاب و درماندگی آموخته شده[3] ﺑﯿﺸﺘﺮ در آنﻫﺎ وﺟـﻮد دارد (کراه، ویته، بریج، لویزو و هیرسچ[4]، 2019). درماندگی آموخته شده حالتی است که فرد احساس می‌کند، بر محیط کنترل ندارد و کاری برای تغییر دادن موقعیت نمی‌تواند انجام دهد (تیمبرلیک و دیویدی[5]، 2016). افراد هنگام انجام دادن کارها، درباره این که پیامد کار چقدر قابل کنترل یا غیر قابل کنترل است، پیش‌بینی‌های ذهنی می‌کنند (کنوسنتی، فانسلو[6]، 2019). در مورد پیامدهای غیرقابل کنترل، بین رفتار و پیامدها، رابطه تصادفی وجود دارد (عزیزی و تنکمانی، 1396). وقتی دانشآموزان انتظار دارند که پیامدهای خوشایند یا پیامدهای ناخوشایند از رفتار آنها مستقل باشند، در مورد دست یافتن به این پیامدها یا جلوگیری کردن از آنها، دچار «درماندگی آموخته شده» می‌شوند (بشارت، 1387). درماندگی آموخته شده فقط در مواقعی پیش نمی‌آید که رویدادهای ناگوار و خارج از کنترل و اراده‌ی افراد روی دهند (قائدی، شبانکاره و مقدم برزگر، 1395)، بلکه در مواردی نیز پیش می‌آیند که رویدادهای مثبت و خارج از کنترل فرد نیز روی دهند و افراد توان انعطاف‌پذیری روان‌شناختی کمی برای کنترل این شرایط داشته باشند (دیویدی و ژانگ[7]، 2016).
شایستگی[8] محرک مهمی برای افراد در تعاملات در نظر گرفته می‌شود که با توجه به چند بعدی بودن آن میتواند کارکرد حیطه‌های رفتاری، اجتماعی و حتی روان‌شناختی افراد را تحت تاثیر قرار دهد (آکول، لطفای و رادید[9]، 2020). بر اساس این دیدگاه شایستگی، به سبب لذت‌های درونی ایجاد شده و به‌دست آمده از این تعاملات اجتماعی به‌صورت هم‌افزا این شرایط میتواند منجر به افزایش عملکرد و موفقیت بیشتر شود (توکلی زاده، زنگنه فر و صفرزاده، 1397). شایستگی ﻫﯿﺠﺎﻧﯽ- اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ[10] به مجموع مهارت‌های شناختی ومدیریت هیجان‌ها گفته می‌شود که موجب افزایش علاقه اجتماعی ومسئولیت پذیری ، روابط مثبت بین فردی وتوانایی روبرو شدن با مسائل وچالش ها می‌گردد (یانگ، بیر و می[11]،۲۰۱۶). اﯾﻦ ﻣﻔﻬﻮم علی‌رغم ﺷﺒﺎﻫﺖ زﯾﺎد ﺑﺎ ﻣﻔﻬﻮم ﻫﻮش ﻫﯿﺠﺎﻧﯽ اﯾﻦ ﺗﻔﺎوت را دارد ﮐﻪ ﻫﻮش ﻫﯿﺠﺎﻧﯽ ﺷﺎﻣﻞ ﻣﻬﺎرت درک ﻫﯿﺠﺎنﻫﺎ، اﺳﺘﻔﺎده از ﻫﯿﺠﺎنﻫﺎ ﺑﺮای ﺗﺴﻬﯿﻞ ﺗﻔﮑﺮ و ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ ﻫﯿﺠﺎنﻫﺎ اﺳﺖ، درﺣﺎﻟﯽﮐﻪ ﺷﺎﯾﺴﺘﮕﯽ ﻫﯿﺠﺎﻧﯽ- اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﺳﺎزه‌ای اﺳﺖ ﮐﻪ ﻣﺴﺘﻘﯿﻤﺎً ﺑﺎ اﻧﻄﺒﺎق و ﻋﻤﻠﮑﺮد، ارﺗﺒﺎط ﺗﻨﮕﺎﺗﻨﮕﯽ دارد (اماقلی‌وند، کدیور و پاشا شریفی، 1397). ﺷﺎﯾﺴﺘﮕﯽ ﻫﯿﺠﺎﻧﯽ- اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﺑﺮﮔﺮﻓﺘﻪ از ﯾﺎدﮔﯿﺮی ﻫﯿﺠﺎﻧﯽ- اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﺑﺮ اﯾﻦ ﺑﺎور اﺳﺖ ﮐﻪ ﯾﺎدﮔﯿﺮﻧﺪﮔﺎن ﺗﻮاﻧﺎﯾﯽ ﺧﻮد ﻧﻈﺎرﺗﯽ ﺑﺮ رﻓﺘﺎرﻫﺎی‌شان از ﻃﺮﯾﻖ ﯾﺎدﮔﯿﺮی را دارﻧﺪ (شرودر و اولیس[12]، 2013). عدم شایستگی در محیط‌های اجتماعی میتواند به کاهش توانمندی، کاهش کسب موفقیت و به طور کلی نزول عملکرد مناسب منجر شود (کارا، گوربیوز و سارول[13]، 2018). شایستگی تمایل دانشآموزان را در خصوص پاسخ مؤثر به کنش‌های محیطی تحت تأثیر قرار می‌دهد و ماهیت اساسی آن به صورت درونی است (ایمامورا و همکاران[14]، 2019) و ارتقاء مهارت های شایستگی اجتماعی – هیجانی ضمن افزایش توان هیجانی و اجتماعی فرد، تاب‌آوری را در موقعیتهای اجتماعی افزایش می‌دهد (صفاری نیا، علیپور، زارع و زالی زاده، 1402). از طرفی‌دیگر دانشآموزان در صورتی در محیط‌های اجتماعی، شایستگی مناسبی را احساس می‌کنند که در محیط خانواده با تعاملات و فرزندپروری مناسب رشد نموده باشند این شرایط در میان سلامت در خانواده خلاصه می شود (انوار، علی و آبرو [15]، 2019). شایستگی ادراک شده یکی از مؤلفههای مهم هم‌راستا با متغیرهایی مانند خودپنداشت و ادراک از خود است که میتواند در تعاملات اجتماعی سبب بروز تعلق و روابط بهینه و درک مناسبی از این شرایط شود (یانگ و همکاران، 2016)، که در فرآیند ذهن آگاهی، افراد با درک از ویژگی‌ها و توانمندی‌های خود، واکنش متناسب با موقعیت و اتفاقات پیرامونی خواهند داشت (میسیر، دمیر و کویدمیر[16]، 2020). این شرایط از ادراک شایستگی میتواند بر حیطه‌های متفاوت شناختی، رفتاری، جسمانی و اجتماعی مؤثر واقع شود (کارا و همکاران، 2018). به عبارت‌دیگر، انگیزة ناشی از شایستگی، فرد را در جهت عملکردهای مؤثر سوق داده و احساسات کارآمد و لذت درونی را بهبود می‌بخشد (شیکل و رینگیسن [17]، 2020).
از دیگر عوامل مؤثر در فرآیند یادگیری دانشآموزان علاوه بر شایستگی که به صورت هم‌راستا میتواند سبب پیشرفت تحصیلی شود میتوان به مؤلفههای شناختی مانند هوش و باورهای مرتبط به آن اشاره داشت (ژی - پینگ، برنچ و بورئو[18]، 2017). هر نوع هوشی قادر به ایجاد سازگاری با محیط بوده (زاراع و قربانی، 1400) و باورهای هوشی[19] شامل باورهای هوشی ذاتی و باورهای هوشی افزایشی است (هاردیانتی، واردانی و کورنیاوان[20]، 2020) و افرادی که باورهای هوشی ذاتی دارند، معتقدند که صفات شخصی آنها از قبیل هوش، ثابت و تغییرناپذیر و قابل اندازه‌گیری است (میرزابیگی، بختیارپور، افتخار صعادی، مکوندی و پاشا، 1398)، در مقابل افرادی که باورهای هوشی افزایشی دارند، معتقدند که هوش یک جوهر ثابت و غیرقابل تغییر نیست بلکه از طریق تلاش و تجربه میتوان آن را تغییر داد (دآلمدیا، موریرا و رودریگز[21]، 2019). آلتونداگ[22] (2018) معتقد است که باورهای هوشی بر چگونگی تفسیر فرد از شکست‌ها و پیشرفت خود از یک سو و بر نهادینه کردن اهداف پیشرفت از سویی دیگر اثر می‌گذارد. باورهای هوشی افزایشی به این مطلب اشاره دارد که هوش کیفیتی انعطاف پذیر، قابل افزایش و قابل کنترل است (آتش افروز، 1397). فراگیرانی که دارای باور افزایشی در مورد هوش هستند عمدتاً بر بهبود شایستگی‌هایشان و اکتساب دانش جدید تأکید دارند و برای غلبه بر ناکامی‌های گذشته تلاش می‌کنند (نعمتی مقدم، کمالی فر و قادرپناه، 1392)، در مقابل باور ذاتی درمورد هوش به‌این مطلب اشاره دارد که هوش کیفیتی ثابت، انعطاف ناپذیر و غیر قابل افزایش است و فراگیران برای رسیدن به اهدافشان و غلبه بر مشکلات حداقل تلاش را به خرج می‌دهند (جمشیدی و حقیقی، 1397). به عقیده آستین، هاموند، باررو، گولد و گولد[23] (2018) باورهای هوشی عوامل جانبی رفتار موفقیت هستند و به وسیله برخی پسایندهای نزدیک مانند انگیزه در یادگیری دروس تأثیرات پایدارتری را بر موفقیت اعمال می‌کنند. از ﻃﺮﻓﯽ ﻧﻘﺶ ﻫﻮش و ﺑﺎورﻫﺎی ﻫﻮﺷﯽ و ﺗﺄﺛﯿﺮ آن ﺑﺮ رشد شایستگی‌های هیجانی-اجتماعی را ﻧﻤﯽﺗﻮان ﻧﺎدﯾﺪه ﮔﺮﻓﺖ. ﻧﺘﺎﯾﺞ ﺗﺤﻘﯿﻘﺎت ﻣﺒﯿﻦ آن اﺳﺖ ﮐﻪ تجربه شایستگی‌های هیجانی-اجتماعی بر رشد ﺑﺎورﻫﺎی مثبت در خصوص ﻫﻮش ﺑﻪﻋﻨﻮان ﯾﮏ ﻣﻘﻮﻟﻪ اﻧﮕﯿﺰﺷﯽ ﮐﻪ زﯾﺮﺳﺎﺧﺖ اﻧﮕﯿﺰهﻫﺎی ﻓﺮد ﺑﺮای رﺳﯿﺪن ﺑﻪ ﻣﻮﻓﻘﯿﺖ در ﺳﻄﺤﯽ ﺑﺎﻻﺗﺮ اﺳﺖ، دارای اﻫﻤﯿﺖ اﺳﺎﺳﯽ اﺳﺖ (درسپ[24]، 2022). ﺑﺎور ﻫﻮﺷﯽ ﺑﻪﻋﻨﻮان میانجی دروﻧﯽ اﺳﺖ ﮐﻪ ﺳﺎﺧﺘﺎرﻫﺎی ﺑﺮﺟﺴﺘﻪی ذﻫﻨﯽ را ﺑﺮای ﺷﻨﺎﺧﺖ، ﻋﺎﻃﻔﻪ و رﻓﺘﺎر ﻓﺮاﻫﻢ ﻣﯽآورد. ازاﯾﻦرو ﻣﯽﺗﻮان ﺑﺎورﻫﺎی ﻫﻮﺷﯽ را در درون ﺑﻌﺪ ﺛﺒﺎت اﺳﻨﺎدﻫﺎ ﻗﺮار داد؛ زﯾﺮا آنﻫﺎ ﻋﻤﺪﺗﺎً ﺑﻪ ﺗﻐﯿﯿﺮﭘﺬﯾﺮی ﺗﻮاﻧﺎﯾﯽ ﻫﻮﺷﯽ و ﻧﯿﺰ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﻮدن ﯾﺎ ﻧﺒﻮدن ﺗﻼش و ﺗﻤﺮﯾﻦ ﺗﻮاﻧﺎﯾﯽ ﻫﻮﺷﯽ اﺷﺎره دارﻧﺪ (میرزابیگی و همکاران، 1398)، که در نهایت به نظر می‌رسد در الگوهای رفتاری اساسی مانند درماندگی آموخته شده بتواند نقش داشته باشد. در همین راستا براری بازیارخیلی و ابراهیمی (1400) نشان داده‌اند که درماندگی روان‌شناختی و تحمل ناکامی بر اساس نارسایی هیجانی قابل پیش‌بینی هستند. هارون رشیدی و قلاوندی (1397) دریافته‌اند که بین طرحواره‌های هیجانی و راهبردهای مقابله‌ای با درماندگی روان‌شناختی رابطه معناداری وجود دارد. ظهورپرونده (1397) نشان داد که بین تاب‌آوری و حمایت اجتماعی با اضطراب اجتماعی و درماندگی روان‌شناختی مادران کودکان استثنایی رابطه مثبت معناداری وجود دارد. میرنسب و قره آغاجی (1394) دریافته‌اند جهت‌گیری هدف و درماندگی آموخته‌شده در رابطه‌ی بین نظریه‌های ضمنی هوش و پیشرفت تحصیلی نقش واسطه‌ای دارند. مصطفی (2022) نشان داده اند که بین سبک آموزش سیار با توسعه شایستگی‌ها و شادی دیجیتال در مقطع متوسطه و تأثیر آن بر کاهش سرگردانی ذهن دانشآموزان با درماندگی آموخته شده رابطه معناداری وجود دارد. درسپ (2022) دریافته‌اند که بین الگوهای هوشی با میزان درماندگی آموخته شده رابطه معناداری وجود دارد. اسمالهیر و دیتریچ [25] (2019) نشان داده‌اند که بین حمایت اجتماعی، خودکارآمدی و درماندگی رابطه معناداری وجود دارد. به طور کلی به نظر می‌رسد که در پژوهش‌های گذشته مطالعه‌ای در داخل کشور به طور دقیق به بررسی درماندگی آموخته شده بر اساس شایستگی هیجانی-اجتماعی با نقش میانجی باورهای هوشی در دانشآموزان ابتدایی به صورت مدل و با توجه به بررسی نقش میانجی باورهای هوشی انجام نگرفته است. از طرفی با توجه به انتظارات فرهنگی اجتماعی غالب که از بدو کودکی در خانواده‌ها از فرزندان در خصوص انجام تکالیف و وظایف تحصیلی به صورت کمال گرایانه وجود دارد، این فرآیند شرایط رشد درماندگی آموخته شده را افزایش داده و شایستگی‌های هیجانی و اجتماعی را کاهش و بالتبع باورهای منفی درمورد عملکرد هوشی را تحت تأثیر قرار می‌دهد. شناخت روابط این متغیرها علاوه بر شناسایی موجود میتواند سبب ارائه راهکارها و رهنمودهایی در خصوص کاهش درماندگی به دست اندرکاران آموزشی و مشاوره شود. لذا در راستای برطرف کردن خلاء موجود میان مطالعات انجام شده، سؤال پژوهش حاضر این است که آیا باورهای هوشی در رابطه بین شایستگی‌های هیجانی-اجتماعی و درماندگی آموخته شده در دانشآموزان ابتدایی شهرستان ساری در سال تحصیلی 1402-1401 نقش میانجی دارد؟
روش
این پژوهش از لحاظ شیوه گردآوری داده‌ها به صورت توصیفی و از لحاظ هدف کاربردی است به این دلیل که بر اساس ابزارهای موجود به بررسی شرایط فعلی می‌پردازد و نهایتاً میتواند کاربردهایی را برای آن متصور بود و به لحاظ ماهیت روش از نوع همبستگی مبتنی بر تحلیل مسیر است. جامعه آماری مشتمل بر کلیه دانشآموزان پایه ششم مدارس ابتدایی شهرستان ساری در سال تحصیلی 1402-1401 است. برای سازگاری با الگوی معادلات ساختاری تعداد نمونه مشروط بر به‌دست آمدن تعداد بیشتر از 200 نمونه باید بر اساس حداقل ضریب 15 و حداکثر ضریب 30 برای تعداد متغیرهای مشاهده شده باشد (استیونس، 1994، به نقل از هومن، 1393)، در این پژوهش برای تعیین حجم نمونه با توجه به تعداد متغیرهای مشاهده شده و تخصیص ضریب 70 (3 متغیر مشاهده شده در مدل)، و با احتساب احتمال وجود پرسش‌نامه‌های ناقص 218 نفر به عنوان حجم نمونه به روش دردسترس انتخاب شدند. ملاک های ورود به پژوهش شامل: دانشآموزان پایه ششم مدارس ابتدایی، رضایت والدین در خصوص همکاری فرزندان در پژوهش، سن 12 سال، ساکن شهرستان ساری، نداشتن نقایص حسی شدید (بینایی و شنوایی). ملاک‌های خروج از پژوهش شامل: ناقص تکمیل شدن پرسشنامه ها، تردید در مورد دارا بودن هر یک از معیار های ورود در خلال پژوهش، عدم رضایت دانشآموزان یا والدین در هر یک از مراحل ، هر هنگام که تمایل داشته باشند از مطالعه خارج شوند. در فرآیند میدانی در ابتدا توضیحات مقدماتی در خصوص هدف پژوهش و نحوه ی همکاری و تکمیل ابزارها به دانشآموزان در کلاس داده شده و پس از کسب رضایت آگاهانه در خصوص اجرا پژوهش، پرسش‌نامه‌ها در اختیار دانشآموزان گروه نمونه قرار گرفت.
ابزارهای پژوهش
الف) پرسشنامه درماندگی آموخته شده ﮐﻮﯾﻨﻠﺲ و ﻧﻠﺴﻮن[26] (1988): اﯾﻦ پرسشنامه ﺗﻮﺳﻂ ﮐﻮﯾﻨﻠﺲ و ﻧﻠﺴﻮن در ﺳﺎل 1988 ﻃﺮاﺣﯽ ﺷﺪه است ﮐﻪ ﺷﺎﻣﻞ 20 ﮔﻮﯾﻪ، 5 ﮔﺰﯾﻨﻪای ﺑﺮ ﻣﺒﻨﺎی ﻃﯿﻒ ﻟﯿﮑﺮت از ﮐﺎﻣﻼً ﻣﺨﺎﻟﻒ 1 تا ﮐﺎﻣﻼً ﻣﻮاﻓﻖ 5 اﺳﺖ. این پرسشنامه صرفاً دارای یک نمره کلی است و دامنه نمرات بین 20 تا 100 است و هر چه نمره بالاتر برود درماندگی آموخته شده بیشتر است. روایی سازه و همزمان این پرسشنامه درماندگی آموخته شده توسط ﮐﻮﯾﻨﻠﺲ و ﻧﻠﺴﻮن (1988) تأیید شد و پایایی به روش آلفای کرونباخ 86/0 بدست آمد. در ایران ﻣﯿﺮﻧﺴﺐ و ﻗﺮه آﻏﺎﺟﯽ (1394) روایی سازه و همزمان را تأیید نمود و پایایی به روش آلفای کرونباخ 85/0 بدست آوردند. در پژوهش حاضر پایایی به روش آلفای کرونباخ 79/0 بدست آمد.
ب) پرسشنامه باورهای هوشی بابایی (1377): پرسشنامه باورهای هوشی توسط بابایی ١٣٧٧ با 14 سؤال طراحی شده است. دارای 2 خرده مقیاس ذاتی بودن هوش و افزایشی بودن هوش است. بر اساس طیف 5 گزینه‌ای لیکرت (کاملاً مخالفم 1 و کاملاً موافقم 5) است و نمره‌گذاری سوالات (1، 4، 6، 14) به طور معکوس می‌باشند. حداقل امتیاز ممکن 14 و حداکثر 70 خواهد بود. نمره بالاتر نشان دهنده باورهای هوشی بیشتر است. در مطالعه بابایی (١٣٧٧) روایی محتوایی و سازه پرسشنامه باورهای هوشی تأیید شده است و پایایی این پرسشنامه با روش آلفای کرونباخ 72/0 به دست آمده است که عدد به‌دست آمده نشان از پایایی مطلوب این پرسشنامه دارد. در پژوهش حاضر پایایی به روش آلفای کرونباخ 70/0 بدست آمد.
ج) پرسشنامه شایستگی‌های هیجانی-اجتماعی ژو و ایی[27] (٢٠١٢): پرسشنامه ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ- اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ داﻧﺶآﻣﻮزان توسط ژو و ایی (٢٠١٢) با 25 سوال طراحی شده اﺳﺖ. ﻧﺤﻮه ﻧﻤﺮهﮔﺬاری اﻳﻦ ﭘﺮسش‌نامه ﺑﺮ اﺳﺎس ﻃﻴﻒ ﻟﻴﻜﺮت 6 گزینه‌ای از ١ ﻛﺎﻣﻼً ﻣﺨﺎﻟﻔﻢ تا ٦ﻛﺎﻣﻼً ﻣﻮاﻓﻘﻢ است. این پرسشنامه صرفاً دارای یک نمره کلی است و دامنه نمرات بین 25 تا 125 است و نمرات بالا نشان‌دهنده شایستگی هیجانی اجتماعی بالاتر و برعکس نمره‌های پایین‌تر شایستگی هیجانی- اجتماعی پایین‌تر را نشان می‌دهند. روایی سازه و همزمان این پرسشنامه شایستگی‌های هیجانی-اجتماعی توسط ژو و ایی (٢٠١٢) تأیید شد و پایایی به روش آلفای کرونباخ 70/0 به‌دست آمد. در ایران این پرسشنامه توسط امامقلی‌وند و همکاران (1397) روایی سازه و همزمان این پرسشنامه تأیید شد و ضرایب آلفای کرونباخ پرسشنامه 86/0 به‌دست آمد. در پژوهش حاضر پایایی به روش آلفای کرونباخ 82/0 به‌دست آمد.
پس از انجام حیطه میدانی، داده‌ها به کمک نرم افزارهای آماری 18SPSS، 23 Amos و با آزمون های آماری تحلیل مسیر و روش بوت استرپ با سطح معناداری 05/0 تحلیل شدند.
یافته‌ها
در اطلاعات جمعیت‌شناختی گروه نمونه در شاخص جنسیت تعداد 127 نفر پسر (25/58) و تعداد 91 نفر دختر (75/41) بودند.
جدول 1. میانگین، انحراف استاندارد، وضعیت توزیع نمرات و همبستگی بین متغیرها
|
|
متغیر |
میانگین |
انحراف استاندارد |
کلموگراف- اسمیرونوف |
معنی‌داری |
1 |
2 |
3 |
||||||||
|
شایستگی‌های هیجانی-اجتماعی |
10/65 |
43/9 |
272/1 |
079/0 |
1 |
|
|
|
||||||||
|
باورهای هوشی |
29/37 |
75/5 |
197/1 |
114/0 |
**25. |
1 |
|
|
||||||||
|
درماندگی آموخته شده |
51/32 |
87/4 |
162/1 |
134/0 |
**34. - |
**27. - |
1 |
|
||||||||
ﺑﺮ اﺳﺎس ﺟﺪول (1) مقادیر آمار توصیفی شامل میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای شایستگی‌های هیجانی-اجتماعی (43/9±10/65)، باورهای هوشی (75/5±29/37) و درماندگی آموخته شده (87/4±51/32) به‌دست آمد. وضعیت توزیع نمرات با آزمون کولموگراف- اسمیرونوف بررسی و تأیید شد. همچنین همبستگی معناداری بین شایستگی‌های هیجانی-اجتماعی و باورهای هوشی با درماندگی آموخته شده وجود دارد و به طور مشخص همبستگی منفی معناداری بین شایستگی‌های هیجانی-اجتماعی (34/0-) و باورهای هوشی (27/0-)، با درماندگی آموخته شده نشان می‌دهد. همچنین در پیش فرض تحلیل مسیر هم‌خطی داده‌ها با آزمون VIF و تحمل واریانس تأیید شد و استقلال خطاها با آزمون دوربین واتسون برابر با 868/1 بدست آمد که نشان دهنده تأیید این آزمون است.
جدول2. برآورد مستقیم مدل با روش حداکثر درست‌نمایی (ML)[28]
|
متغیر |
b |
β |
R2 |
آماره t |
P |
|
شایستگی‌های هیجانی-اجتماعی بر درماندگی آموخته شده |
337/0- |
292/0- |
098/0 |
432/3 |
01/0 |
|
باورهای هوشی بر درماندگی آموخته شده |
265/0- |
580/0- |
055/0 |
970/2 |
01/0 |
|
شایستگی‌های هیجانی -اجتماعی بر باورهای هوشی |
307/0- |
231/0- |
070/0 |
163/3 |
01/0 |
با توجه جدول (2) اثر مستقیم و معنی دار شایستگی‌های هیجانی-اجتماعی بر درماندگی آموخته شده برابر با 292/0- است. همچنین واریانس تبیین‌شده شایستگی‌های هیجانی-اجتماعی بر درماندگی آموخته شده برابر با 09/0 است. اثر مستقیم و معنی‌دار باورهای هوشی بر درماندگی آموخته شده برابر با 580/0- است. واریانس تبیین شده باورهای هوشی بر درماندگی آموخته شده برابر با 055/0 است. همچنین اثر مستقیم و معنی‌دار شایستگی‌های هیجانی-اجتماعی بر باورهای هوشی برابر با 231/0- است و واریانس تبیین شده شایستگی‌های هیجانی-اجتماعی بر باورهای هوشی برابر با 070/0 است.
جدول 3. برآورد غیر‌مستقیم مدل با استفاده از روش بوت استرپ[29]
|
متغیر |
β |
R2 |
حد پایین |
حد بالا |
معنی‌داری |
|
شایستگی‌های هیجانی-اجتماعی با درماندگی آموخته شده از طریق میانجی نقش باورهای هوشی |
133/0- |
442/0 |
662/0- |
492/0- |
001/0 |
با توجه جدول (3) اثر شایستگی‌های هیجانی-اجتماعی با درماندگی آموخته شده از طریق میانجی نقش باورهای هوشی برابر با 133/0- است. همچنین واریانس تبیین شده شایستگی‌های هیجانی-اجتماعی با درماندگی آموخته شده از طریق میانجی نقش باورهای هوشی برابر با 442/0 است.
جدول 4: شاخص‌های برازش حاصل از تجزیه و تحلیل داده‌ها و متغیرها
|
مقادیر به دست آمده |
مقادیر مطلوب |
شاخص‌های نیکویی برازش |
|
999/0 |
≤. 90/0 |
شاخص نیکویی برازش (GFI) |
|
999/0 |
≤. 90/0 |
شاخص استاندارد شده برازش (NFI) |
|
999/0 |
≤. 90/0 |
شاخص برازش تطبیقی (CFI) |
|
021/0 |
≥. 08/0 |
ریشه خطای میانگین مجذورات تقریب (RMSEA) |
|
118/2 |
≥3 |
نسبت مجذور کای به درجات آزادی ( /df) |
|
01/0 |
≥. 05/0 |
معنی داری (p) |
با توجه به جدول (4) مقدار RMSEA برابر با 021/0 است لذا این مقدار کمتر از 1/0 که نشان دهنده این است که میانگین مجذور خطاهای مدل مناسب و مدل قابل قبول است. همچنین مقدار کای دو به درجه آزادی (118/2) بین 1 و 3 میباشد و میزان شاخص GFI، CFI و NFI نیز تقریبا برابر و بزرگتراز 9/0 است که نشان می‌دهند مدل اندازه‌گیری متغیرهای پژوهش، مدلی، مناسب است.
مدل 1. مدل آزمون شده به همراه آماره های پیش بینی استاندارد شده
بحث و نتیجهگیری
هدف این پژوهش تعیین نقش میانجی باورهای هوشی در رابطه بین شایستگی‌های هیجانی-اجتماعی و درماندگی آموخته شده در دانشآموزان ابتدایی شهرستان ساری در سال تحصیلی 1402-1401 بود. نتایج علاوه بر تأیید مدل مورد بررسی مطالعه، حاکی از آن بود که بین شایستگی‌های هیجانی-اجتماعی و باورهای هوشی با درماندگی آموخته شده رابطه منفی معناداری وجود دارد. همچنین نقش میانجی باورهای هوشی در رابطه بین شایستگی‌های هیجانی-اجتماعی و درماندگی آموخته شده در دانشآموزان ابتدایی تأیید شد. این نتایج با یافته‌های میرنسب و قره آغاجی (1394)، درسپ (2022)، پالمر (2021)، مصطفی (2022)، شرودر و اولیس (2013)، همسو است.
در تبیین این نتایج میتوان بیان نمود که چون ادراک شایستگی دانشآموزان در فرآیند تدریس موجب درگیری شناختی، رفتاری و ارتباطی آنها و افزایش میزان یادگیری می‌شود (شرودر و اولیس، 2013)، و بهبود مهارت‌های شناختی، رفتاری و هیجانی، تبیین کننده‌ی خوبی برای شایستگی اجتماعی بوده (باباخانی و پرندین، 1402) و این شرایط به‌نوبه خود افزایش دهنده سطح تعاملات می‌شود که در نقطه مقابل درماندگی آموخته شده قرار دارد و بر رشد عملکرد مناسب تحصیلی تأثیر خواهد داشت (هاردیانیتی و همکاران، 2020). همچنین میتوان گفت که ادراک شایستگی مناسب میتواند بر جنبه های درماندگی تأثیرات به‌سزایی داشته باشد که افزاینده میزان تعاملات خواهد بود (مصطفی، 2022). داﻧﺶآﻣﻮز دارای ادراک شایستگی مناسب ﭼﻮن ﻫﺪﻓﺶ عملکرد و ﻣﻮﻓﻘﯿﺖ ﺗﺤﺼﯿﻠﯽ همراه با ﭘﯿﺸﺮﻓﺖ اﺳﺖ، در اﻧﺘﺨﺎب نمودن تکالیف و ﻓﻌﺎﻟﯿﺖﻫﺎی اصلی ﺗﺤﺼﯿﻠﯽ، اﺳﺘﻘﺎﻣﺖ و پیگیری انجام تکالیف مربوط به تحصیل و ﺟﻬﺖدهی به آنها و توانمندی‌های اختصاصی و پیشتکار بسیار بالاتری را ارایه خواهد داد ﮐﻪ نهایتاً منجر به بهبود و ارتقاء کفایت در حیطه های کفایت اجتماعی، رفتاری، تحصیلی و حتی جسمانی می‌شود (یانگ و همکاران، 2018) و در نهایت این‌گونه از افراد حس ﺷﺎﯾﺴﺘﮕﯽ و ﻟﯿﺎﻗﺖ را به تناسب بیشتر تجربه خواهند نمود که احتمال وقوع درماندگی آموخته شده و حتی احساس آن را کاهش خواهد داد. در ﻣﻘﺎﺑﻞ داﻧﺶآﻣﻮز دارای ادراک کم شایستگی ﻓﻌﺎﻟﯿﺖﻫﺎی مرتبط با امور ﺗﺤﺼﯿﻠﯽ را ﺑﺪون در نظر داشتن عوامل برانگیزاننده دروﻧﯽ خود و بدون ﻫﺪف مشخصی به سرانجام خواهند رسانید (شرودر و اولیس، 2013)، ﮐﻪ ﺑﺎﻋﺚ حس عدم‌کفایت در تعاملات اجتماعی در محیط مدرسه ﻣﯽﺷﻮد و این شرایط میتواند در تمایل به شروع روابط سبب نقصان شود و نهایتاً با‌توجه به آن اینکه فرد تقویت‌های مناسب اجتماعی دریافت نمی‌نماید احساس درماندگی را بیشتر تجربه خواهد نمود به‌این دلیل که هیچ‌گاه حس مثبت شایستگی از ارتباط را کسب ننموده است (مصطفی، 2022). حسن درک مناسبی از شایستگی در محیط تحصیلی و انجام امورات تحصیلی این است که این دانشآموزان در فعالیت های مناسب یادگیری و حتی یاددهی مشارکتی دوجانبه خواهند داشت و مسئولیت این آموزش‌ها را برعهده خواهند داشت. افراد دارای ادارک شایستگی مناسب در نظریة اریکسون از حس توان کافی برای انجام تکالیف به‌صورت موفقیت آمیز را خواهند داشت این گونه تکالیف نیازمند مهارت‌های کافی در خصوص تعامل اجتماعی خواهد بود که میتواند به عنوان کاهنده مهمی برای درماندگی آموخته شده تلقی شود (میرنسب و قره آغاجی، 1394). همچنین ادراک مناسبی از شرایط شناختی، رفتاری و حتی عاطفی در محیط میتواند در این فرایند به عنوان یک تسهیل‌گر در نظر گرفته شود به نحوی که بر باورهای هوشی مرتبط ﺑﺎ پردازش شناختی ﻣﺘﺮادف ﻗﺮار ﻣﻲﮔﻴﺮد، وﻟﻲ دارای ﻃﻴﻒ وﺳﻴﻊﺗﺮی از ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎی ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ اﺳﺖ (دآلمدیا و همکاران، 2019). باورهای هوشی، زیربنای پردازش شناختی افراد هستند و نظام رفتاری و معنایی هر فرد را تشکیل می‌دهند (نعمتی مقدم و همکاران، 1392). بنابراین دانش‌آموزانی که دارای باورهای هوشی ذاتی هستند معتقدند که صفات شخصی آنها از جمله هوش، ثابت و تغییرناپذیر و خدادادی است، لذا تکالیف و اهداف عملکردی را انتخاب می‌کنند که میتواند عملکرد درسی آنان را بهبود دهد (پالمر، 2021). از طرفی باور هوشی به‌این موضوع اشاره دارد که هوش کیفیتی انعطاف‌پذیر و قابل افزایش است و چارچوب‌های شناختی- انگیزشی متفاوتی را برای فراگیران ایجاد می‌کنند و بنابراین زمانی که فراگیر یکی از انواع باورهای هوشی را می‌پذیرد، این باور بر چگونگی روبه‌روشدن با تکالیف یادگیری و عملکرد بهتر تحصیلی تأثیر می‌گذارد (دآلمدیا و همکاران، 2019). فراگیرانی که دارای باور هوشی مناسب هستند بر بهبود شایستگی‌هایشان و اکتساب دانش جدید تأکید دارند. برای این‌منظور، ایشان به دنبال موقعیتهای چالش برانگیزی هستند که نیازمند چالش است و سبب بالارفتن ادراک انتراعی و شناختی می شود (جمشیدی و حقیقی، 1397). باورهای هوشی، با تعدیل شناختی و بهبود سازگاری خودتنظیمی را تقویت می‌نماید و این شرایط شامل برنامه‌ریزی، نظارت، تصحیح خویشتن، راهبردهای شناختی- هیجانی و خود‌آگاهی است (درسپ، 2022). باورهای هوشی با بهبود خودتنظیمی هیجانی بر هدف‌گزینی، خود‌نظم‌جویی و برنامه‌ریزی دانشآموزان تأثیر می‌گذارد، که میتواند انگیزه‌های رفتاری شناختی و همچنین درماندگی آموخته شده را تحت تأثیر قرار دهد (نعمتی مقدم و همکاران، 1392). شایستگی‌های مرتبط با باورهای هوشی ﺣﻴﻄﻪﻫﺎی ﻫﻤﭙﻮش ﭼﻨﺪﮔﺎﻧﻪای از مؤلفههای دﻳﮕﺮ از ﻗﺒﻴﻞ انگیزش یادگیری را در بر‌می‌گیرد که این تقویت‌گر مؤثر در انگیزش منجر به کاهش درماندگی‌آموخته شده می‌شود (میرزابیگی و همکاران، 1398)، در اینجا باید توجه داشت که هر چند باورهای هوشی و شایستگی نقش مهمی در درماندگی دارند، اما این‌گونه نیست که بدون درک شایستگی صحیح نتوان در فرد یادگیری ایجاد کرد، بین باورهای هوشی و شایستگی اثر متقابل وجود دارد. اگر دانشآموزان احساس استقلال و مسئولیت‌پذیری داشته و در امر یادگیری فعال باشند آنگاه باورهای هوشی و شایستگی آنها به شکل مطلوب تغییر خواهد کرد که منجر به کاهش درماندگی آموخته شده خواهد شد.
این پژوهش با محدودیتهای پژوهش روبرو بوده است؛ پژوهش به صورت مقطعی بود، عدم استنباط علّی از یافته‌ها، محدود شدن پژوهش به استفاده از ابزار پرسشنامه به صورت خودگزارشی، به دلیل اینکه پژوهش در شهر ساری صورت گرفت، ممکن است در تعمیم‌دهی نتایج آن به سایر مکان‌ها به‌دلیل بافت فرهنگی-اجتماعی خاص این شهر با محدودیت مواجه باشد. عدم کنترل وضعیت اقتصادی و اجتماعی افراد مورد مطالعه دیگر محدودیت پژوهش حاضر بود. به سایر پژوهش‌گران ﭘﯿﺸﻨﻬﺎد ﻣﯽﺷﻮد ﮐﻪ ﻫﻤﯿﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﭘﮋوﻫﺶ در موقعیتهای مکانی و دورهﻫﺎی ﺗﺤﺼﯿﻠﯽ و سنی ﻣﺨﺘﻠﻒ اﺟﺮا ﺷﻮد ﺗﺎ ﻗﺎدر ﺑﻪ درک ﺗﻔﺎوتﻫﺎ و ﻓﺮاز و ﻧﺸﯿﺐﻫﺎی افسردگی در ﻣﻘﺎﻃﻊ ﻣﺨﺘﻠﻒ بود. همچنین پیشنهاد می‌شود مصاحبه برای شناخت دقیق‌تر درماندگی آموخته شده استفاده شود. آموزش‌های ارتقاء هوش و ظرفیت حافظه و راهبردهای انگیزشی را در جلسات فوق‌برنامه با حضور والدین و در حین آموزش دروس به‌عنوان تسهیل‌کننده در امر یادگیری و عاملی مؤثر در عملکرد درسی دانشآموزان برای مجریان امر تعلیم و تربیت پیشنهاد داد. در نظام آموزشی با تمرکز بیشتر بر تقویت حوزه شایستگی‌های هیجانی-اجتماعی و آموزش نحوه استفاده از الگوهای ارتباطی‌های هیجانی-اجتماعی مؤثر به آموزش، زمینه را برای رشد هر چه بهتر حوزه شناختی در دانشآموزان فراهم آورده و توانمندی آنها را در یادگیری دروس افزایش داد.
تقدیر و تشکر
پژوهش‌گران مراتب قدردانی و تشکر خود را از تمامی شرکت‌کنندگان این پژوهش که با استقبال و بردباری، در روند استخراج نتایج همکاری نمودند، اعلام می‌دارند.
[1]. Palmer
[2]. Mostafa
[3]. Learned helplessness
[4]. Krahé, Whyte, Bridge, Loizou & Hirsch
[5]. Timberlake & Dwivedi
[6]. Conoscenti & Fanselow
[7]. Dwivedi & Zhang
[8]. Competence
[9]. Akoul, Lotfi & Radid
[10]. Social-Emotional Competency
[11]. Yang, Bear & May
[12]. Schroder & Ollis
[13]. Kara, Gurbuz & Sarol
[14]. Imamura & et al
[15]. Anwar, Ali, & Abro
[16]. Mısır, Demir & Koydemir
[17]. Schickel & Ringeisen
[18]. Zhi-ping, Branch & Bureau
[19]. Intelligence Beliefs
[20]. Hardiyanti, Wardani & Kurniawan
[21]. De Almeida, Moreira & Rodrigues
[22]. Altundag
[23]. Austin, Hammond, Barrows, Gould & Gould
[24]. Dresp
[25]. Smallheer & Dietrich
[26]. Quinless & Nelson
[27] .Zhou & Ee
[28]. maximum likelihood
[29]. bootstrap
- آتش افروز، عسکر (1397). رابطه علّی باورهای هوشی و برخی مؤلفه های خودتنظیمی با میانجیگری جهت‌گیری‌های هدف در دانشآموزان پسر دوره متوسطه دوم شهر اهواز. مجله مطالعات روانشناسی تربیتی، 15(29)، 1-36.
- امامقلی وند، فاطمه؛ کدیور، پروین؛ و پاشا شریفی، حسن پاشا (1397). شاخص‌های روان‌سنجی پرسشنامه شایستگی هیجانی اجتماعی –دانشآموزان. فصلنامه اندازه گیری تربیتی. 33(9)، 79-101.
- باباخانی، مریم و پرندین، شیما. (1402). الگوی ساختاری شایستگی اجتماعی و بهزیستی ذهنی بر اساس سرمایه های روان شناختی با نقش میانجی رضایت از زندگی در دختران و زنان جوان سر پل ذهاب، پژوهش های روان شناسی اجتماعی، 13(50)، 31-42.
- بشارت، محمدعلی (1387). رابطه نارسایی هیجانی با اضطراب، افسردگی، درماندگی روان‌شناختی و بهزیستی روان‌شناختی. فصلنامه پژوهش های نوین روان‌شناختی، 3(10)، 17-40.
- براری بازیارخیلی، زهرا؛ ابراهیمی، صدیقه (1400). پیش بینی درماندگی روان‌شناختی و تحمل ناکامی بر اساس نارسایی هیجانی در زنان مبتلا به سرطان پستان. نشریه پرستاری ایران،۳۴ (۱۲۹) :۱۰۸-۹۶.
- توکلی زاده، جهانشیر؛ زنگنه فر، ابراهیم؛ و صفرزاده، سمیه (1397). اثر بخشی آموزش شایستگی اجتماعی بر افزایش عزت نفس و کاهش کمرویی دانشآموزان با ناتوانی های متعدد شهرستان قاین. مجله پرستاری کودکان. ۴ (۴) :۸-۱.
- جرفی، حسین (1401). رابطه درماندگی آموخته شده با پیشرفت تحصیلی نوجوانان مقطع تحصیلی دبیرستان شهرستان هویزه، دومین کنفرانس بین المللی روانشناسی، علوم اجتماعی، علوم تربیتی و علوم انسانی.
- جمشیدی، فریبا؛ حقیقی، شیرین (1397). بررسی رابطه ی باورهای هوشی و پیوند والدینی با انگیزه پیشرفت تحصیلی در دانشآموزان دختر مقطع متوسطه دوم شهرستان دزفول، هجدهمین همایش انجمن مشاوره ایران با عنوان مشاوره و حوزه سلامت،تهران.
- زاراع، حسین و قربانی، سارا. (1400). بررسی تأثیر ادراک خطر، خودکارآمدی و حل مسئله اجتماعی بر رفتارهای یاری رسان با توجه به نقش میانجی گر هوش اجتماعی، پژوهش های روان شناسی اجتماعی، 11(43)، 19-34.
- صفاری نیا، مجید؛ علیپور، احمد؛ زارع، حسین و زالی زاده، محسن. (1402). بررسی اثربخشی آموزش درمان مبتنی بر تعهد و پذیرش، مدل (ناظر، کاشف و مشاوره – ارزش ها) بر شایستگی هیجانی و حل مسئله اجتماعی نوجوانان دارای رفتار پرخطر، پژوهش های روان شناسی اجتماعی، 13(51)، 75-92.
- ظهورپرونده، وجیهه (1397). رابطه حمایت اجتماعی و تاب آوری با اضطراب اجتماعی و درماندگی روان‌شناختی مادران کودکان استثنایی. خانواده پژوهی، 15(2)، 283-301.
- عزیزی، رقیه؛ تنکمانی، نرگس (1396). بررسی و مقایسه درماندگی روان‌شناختی با سبک‌های مقابله با استرس در دانشجویان، چهارمین همایش ملی مطالعات و تحقیقات نوین در حوزه علوم تربیتی و روانشناسی ایران، قم.
- قائدی، فهیمه؛ شبانکاره، الهام؛ و مقدم برزگر، مجید (1395). تمایزیافتگی و تفکرارجاعی: نقش واسطه‌ای درماندگی آموخته شده. دوفصلنامه علمی- پژوهشی شناخت اجتماعی، 5(1)، 35-51.
- میرنسب، میرمحمود؛ قره آغاجی، سعید (1394). نقش واسطه‌ای جهت‌گیری هدف و درماندگی آموخته‌شده در رابطه بین نظریه‌های ضمنی هوش و پیشرفت تحصیلی. آموزش پژوهی، 1(1)، 1-13.
- میرزابیگی، احمد؛ بختیارپور، سعید؛ افتخار صعادی، زهرا؛ مکوندی، بهنام؛ و پاشا، رضا (1398). مقایسه باورهای هوشی و بلوغ هیجانی دانشآموزان دختر و پسر متوسطه دوم شهر ایلام. فصلنامه علمی پژوهشنامه تربیتی، 14(59)، 157-172.
- نعمتی مقدم، عسکر؛ کمالی‌فر، زینب؛ و قادرپناه، محمد (1392). بررسی رابطه هوش اخلاقی با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان پسر شهر آمل در درس شیمی 1 در سال تحصیلی 92-1391. کنفرانس آموزش شیمی ایران، تهران.
- هارون رشیدی، همایون؛ قلاوندی، محمد (1397). رابطه طرحواره‌های هیجانی و راهبردهای مقابله ای با درماندگی روان‌شناختی مادران کودکان استثنایی. تعلیم و تربیت استثنایی،۵ (۱۵۴) :۳۶-۲۷.
- هومن، حیدرعلی (1393). مدل یابی معادلات ساختاری با کاربرد نرم افزار لیزرل. تهران: سمت، چاپ اول
- Akoul, M., Lotfi, S., & Radid, M. (2020). Effects of academic results on the perception of competence and self-esteem in students’ training. Global Journal of Guidance and Counseling in Schools: Current Perspectives, 10(1), 12-22.
- Altundag, C. K. (2018). Context-based chemistry teaching within the 4ex2 model: Its impacts on metacognition, multiple intelligence, and achievement. Journal of Turkish Science Education, 15(2), 1-12.
- Austin, A. C., Hammond, N. B., Barrows, N., Gould, D. L., & Gould, I. R. (2018). Relating motivation and student outcomes in general organic chemistry. Chemistry Education Research and Practice, 19(1), 331-341.
- Anwar, S., Ali, M., & Abro, A. A. (2019). Relationship Of Shyness With Parental Education And Family Structure. Grassroots, 52(1).
- Conoscenti, M. A., & Fanselow, M. S. (2019). Dissociation in effective treatment and behavioral phenotype between stress-enhanced fear learning and learned helplessness. Frontiers in behavioral neuroscience, 13, 104.
- Dwivedi, Y., & Zhang, H. (2016). Altered ERK1/2 signaling in the brain of learned helpless rats: relevance in vulnerability to developing stress-induced depression. Neural plasticity, 2016.
- Dresp, B. (2022). Learned helplessness as a result of dark patterns in Artificial Intelligence(Doctoral dissertation, European Commission DG JUST-E4).
- De Almeida, A. F., Moreira, R., & Rodrigues, T. (2019). Synthetic organic chemistry driven by artificial intelligence. Nature Reviews Chemistry, 3(10), 589-604.
- Hardiyanti, P. C., Wardani, S., & Kurniawan, C. (2020). Efforts to Increase Mathematical Logical Intelligence Through Development of Student Worksheets Based on Problem Based Learning. Journal of Innovative Science Education, 9(2), 335-341.
- Imamura, K., Criscuolo, D., Jurczynska, A., Kesselring, G., Stonier, P., Tsuda, T., & Silva, H. (2019). International perception of competence, education, and training needs among biomedical professionals involved in medicines development. Frontiers in pharmacology, 10, 188.
- Kara, F. M., Gürbüz, B., & Sarol, H. (2018). An investigation of adult’s leisure boredom, perceived social competence and self-esteem. International Journal of Sport Exercise and Training Sciences-IJSETS, 4(4), 113-121.
- Krahé, C., Whyte, J., Bridge, L., Loizou, S., & Hirsch, C. R. (2019). Are different forms of repetitive negative thinking associated with interpretation bias in generalized anxiety disorder and depression?. Clinical Psychological Science, 7(5), 969-981.
- Mısır, S., Demir, A., & Koydemir, S. (2020). The relationship between perceived interpersonal competence and self‐disclosure in an online context: The moderating role of shyness. International Journal of Psychology, 55(4), 601-608.
- Mostafa, A. F. (2022). The Relationship between the Mobile Training Style and Developing the Competencies and Digital Happiness on Intermediate School Teachers and its Effect on Reducing Mind Wandering for their Pupils with Learned Helplessness. International Journal for Research in Education, 46(5), 84-113.
- Palmer, C. P. (2021). Using Multiple Intelligence Theory to Address Self-Described Mathematics Anxiety and Learned Helplessness in Seventh Grade Students Enrolled in a Remedial Math Program(Doctoral dissertation, Brenau University).
- Quinless, F. W., & Nelson, M. M. (1988). Development of a measure of learned helplessness. Nursing Research.
- Schickel, M., & Ringeisen, T. (2020). What predicts students’ presentation performance? Self-efficacy, boredom and competence changes during presentation training. Current Psychology, 1-14.
- Schroder, K. E., & Ollis, C. L. (2013). The Coping Competence Questionnaire: A measure of resilience to helplessness and depression. Motivation and Emotion, 37(2), 286-302.
- Smallheer, B. A., & Dietrich, M. S. (2019). Social support, self-efficacy, and helplessness following myocardial infarctions. Critical care nursing quarterly, 42(3), 246-255.
- Timberlake, M. A., & Dwivedi, Y. (2016). Altered expression of endoplasmic reticulum stress associated genes in hippocampus of learned helpless rats: relevance to depression pathophysiology. Frontiers in pharmacology, 6, 319.
- Yang, C., Bear, G. G., & May, H. (2018). Multilevel associations between school-wide social– emotional learning approach and student engagement across elementary, middle, and high schools. School Psychology Review, 47(1), 45-61. https://doi.org/10.17105/SPR-2017-0003.V47-1
- Zhou, M., & Ee, J. (2012). Development and validation of the social emotional competence questionnaire (SECQ). The International Journal of Emotional Education. 4(2), 27-42.
- Zhi-ping, L. I. U., Branch, S., & Bureau, H. A. L. R. (2017). Study on the relationship between chemistry learning and non-intelligence in middle school students. Heilongjiang Science, (16), 51.
)