مقدمه

برای موفقیت در روابط بین فردی به مهارت­های اجتماعی نیازمندیم. احساسات مثبت و رضایت از خود حاصل موفقیت در این روابط است. دلیل آسیب­پذیر بودن در مقابل مشکلات زندگی و تعاملات اجتماعی نداشتن توانایی­های لازم است. بسیاری از مشکلات و اختلافات روانی– عاطفی، ریشه­های روانی- ­اجتماعی دارند. یادگیری مهارت­های اجتماعی و مهارت­های مقابله­ای زندگی و افزایش توانایی­های روانی– اجتماعی ما باعث پیشرفت در زندگی می­شود. برای مقابله­ی بهتر با شرایط سخت زندگی نیازمند مجموعه­ای از توانایی­ها هستیم که به آن­ها توانایی­های روانی– اجتماعی می­گویند. این توانایی­ها به انسان کمک می­کند تا در ارتباط با انسان­های دیگر، جامعه، فرهنگ و محیط خود با خرسندی رفتار کند و سلامت روانی و جسمی خود را تضمین نماید (کلینکه[1]، 2016؛ ترجمه محمد خانی، 1399).

برای دستیابی به اهداف یادگیری استفاده از راه کارهای مؤثر اهمیت بسیار زیادی دارد. معلمان اثربخش همیشه روش­های مختلف در بهبود یادگیری دانش­آموزان را جستجو می­کنند. به دلیل این که راه حل کامل و واحد برای توسعه یادگیری وجود ندارد، معلمان در جست و جوی نتایج تحقیقاتی هستند، که فعالیت­هایشان را هدایت نماید. هم اکنون، یک رویکرد جهانی به تحقیقات عمومی علوم اعصاب و تعلیم و تربیت پیدا شده است. علاوه بر انتشار گسترده­ی مطالب در زمینه­ی مغز و تعلیم و تربیت، سایت­های مختلف آگاهی بخشی به معلمان را آغاز و دانشگاه­هایی نظیر کمبریج، مراکزی با عنوان "علم عصب در تعلیم و تربیت" برپا کرده و بعضی شرکت­های تجاری و مؤسسات عمومی نیز به اطلاع­رسانی در زمینه­ی ابداعات تربیتی مغزمحور روی آورده­اند (شمشیری، 1396). یک روش آموزشی مغزمحور از پژوهش­های علوم اعصاب در مورد نحوه عملکرد مغز استفاده می­کند تا بفهمد دانش­آموزان چگونه در کلاس یاد گرفته و رشد می کنند. آموزش مبتنی بر مغز[2] یا سازگار با مغز متضمن این است که معلمین بدانند مغز چگونه کار می­کنند و پس از این  با در نظر داشتن این اطلاعات، شیوه آموزشی خوشایندی را طراحی کنند (استیونز و گلدبرگ[3]، 2010).

آفرینندگی و خلاقیت، یکی از ویژگی­های سرآمد تفکر انسان است که همواره مفهومی گسترده داشته است و به عنوان مهم­ترین و اساسی­ترین ویژگی­های انسان که تقریباً همه­ی ابعاد و جنبه­های زندگی وی را تحت تأثیر کامل خود قرار می­دهد. به عبارت دیگر حاصل اندیشه و رفتار خردمندانه و خلاقانه بستر اصلی همه­ی دگرگونی­های انسان در گستره­ی جهان و رسیدن به برترین علوم و فنون است. انسان متوجه شده که برای حل مسائل فراوان علمی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی می­بایست از تفکر خلاق استفاده نماید تغییرات سریع علم و فناوری امروز، نتیجه تفکر خلاق انسان و عامل پیشرفت سریع جوامع و دوری از یکنواختی است. انسان توانسته با بکارگیری و پرورش مهارت تفکر خلاق، به اهداف خود دست پیدا کند و در تمامی زمینه­ها موجبات پیشرفت خود را فراهم کند (میرقداری، 1395).

واقعیت علمی این است که با اطلاع از چگونگی عملکرد مغز و فرایند­های ذهنی و شناختی مخاطبان خود می­توان ادعا کرد به عنوان یک معلم به دانش­آموزان کمک کنیم تا قابلیت­ها و ظرفیت­های مغزی خود را برای فهم معنادار مباحث درسی به گونه­ای مؤثر بکارگیرند. در واقع بهترین کاری که مغز انسان انجام می­دهد، یادگیری است. دانشمندان، مغز را به مثابه یک معنا­ساز، در پر بار کردن و جذاب­تر نمودن یادگیری مهم می­دانند. لذا یادگیری مغزمحور پارادایم جدیدی است که به دنبال چالش­های موجود در روند آموزش و یادگیری در کلاس درس، توجه بسیاری از پژوهشگران دنیا در دو دهه اخیر را به خود جلب نموده است (حسنی، دستجردی، و پاکدامن، 1394).

آشنایی با یادگیری مغزمحور و درک این نوع از یادگیری کمک شایان توجهی به افزایش بهره­وری در تدریس خواهد نمود با وجود پیشرفت­های عمده در درک مغز و یادگیری، تحقیقات علوم اعصاب، چه در نظر و چه در عمل، کاربرد مهمی در فرایند یاددهی­-یادگیری نیافته است (مور، جین، و اوتاها^[4]، 2011. ترجمه خرازی، 2014). با این که رشته علوم اعصاب جدا از تحقیقات آموزش و پرورش است، یک تحقیق و مطالعه ژرف توصیه می­کند از یافته­های این رشته برای آموزش مغز و از گنجایش آن برای تأثیرگذاری بیشتر و بهتر بر قسمت­های آموزشی استفاده شود. به دید دکتر بروس^[5]، سالانوا[6] و شافلی[7] (2015) یافته­های 40 سال اخیر درباره مغز بیشتر از یافته­های 400 سال گذشته و رشد و توسعه­ی آن نیز بسیار زیاد بوده است (نقل از ابرینا^[8]، 2017). یادگیری مغزمحور بیان­گر شناخت آداب و ضوابط مغز برای یادگیری پر معنی و ساماندهی تعلیمات بر طبق آن­هاست. پایه یادگیری مغز­محور به این صورت است که مغز به طور فطری برای آموختن با معنی سازماندهی گردیده است و درست همان گونه که هر کارشناسی برای عملکرد خوب محتاج آگاهی از مجموعه­ی درگیر با آن مهارت است، آموزش دهندگان هم در جایگاه کارشناسان یادگیری باید از طریقه­ی یادگیری مغز با خبر باشند و مبادی سازگار با آن را مورد استفاده قرار دهند تا یادگیری همیشگی و ریشه­ای در ذهن یادگیرندگان ایجاد شود، در غیراین صورت، معلمان مانند طبیبانی هستند که بدون آشنایی با سیستم بدن طبابت می­کنند (ولف[9]؛ ترجمه ابوالقاسمی، 1391). یادگیری مغزمحور نوعی آموزش مطرح شده است که در آن سیستم مغز وارد مبحث یادگیری می­شود. این نوع آموزش که بر طریقه عملکرد مغز (پردازش، تفسیر و ذخیره و رمزگردانی اطلاعات و…) تمرکز دارد، دانش آموز محور است و برای یادگیری از همه­ی سیستم مغز استفاده می­کند (گرین لیف^[10]، نقل از دومان^[11]، 2016 ). به بیان دیگر، یادگیری مغزمحور که بر وضعیت یادگیری مغز اصرار دارد، شامل قبول کردن قانون­های مرتبط با پردازش­های مغز و ساماندهی تدریس برای یادگیری معنادار می­شود (کاین و کاین[12]؛ نقل از دومان[13]، 2016). در یادگیری مغزمحور، راه یادگیری همان راهی است که مغز به طور ذاتی برای یادگیری برنامه­ریزی کرده است (جنسن[14]، 2010؛ نقل از سرکان^[15]، 2016).

تفکر خلاق[16] نوعی تفکر با تغییر­ پذیری، ابتکار و ارزش اجتماعی همراه است. این طرز فکر در همه­ی قسمت­های زندگی انسان خود را نشان داده است و بین تمام انسان­ها همگانی است، زمانی که توان شناخت و اطلاعات ذهن انسان­ها با رشد درخور فکری همراه باشد، آن وقت توان دلیل آوردن ذهنی بیشتر می­شود و تفکر خلاق که تفکری سطح بالاست، ایجاد می­شود مهارت تفکر آفریننده، تصویرسازی و خلق آثار جدید و مبتکرانه از موضوعات در ذهن است. تفکر خلاق، از عالی­ترین و پیچیده­ترین نمایش­های ذهن انسان است؛ که بر اساس تخیل و شهود است و می­توان آن را عملیاتی ذهنی خواند که از آن برای ساخت ایده­های جدید استفاده می­شود (گلکاری و راستگو، 1392). ترکیب مهارت­های تصمیم­گیری و حل مسئله تفکر خلاق خوانده می­شود. با به کار­گیری این نوع تفکر راه حل­های متفاوت مسئله و نتایج  یکایک آن­ها مورد بررسی قرار می­گیرد و با این کار فرد می­تواند مسائل را علاوه بر راه حل­های که خود تجربه کرده است، دریابد (سیف، 1386). دارا بودن مهارت­های اجتماعی و ارتباطات پر بار برای داشتن کارایی موفق در زندگی لازم است. فرهنگ و گروه­های اجتماعی که فرد در ارتباط با آن­ها است بر مهارت­های اجتماعی وی تأثیر می­گذارند. در سلامت رفتاری و اجتماعی افراد مهارت­های اجتماعی نقش بسیار زیادی ایفا می­کنند. رفتارهایی که فرد را قادر به ارتباط مؤثر و اجتناب از پاسخ­های نامطلوب نموده و نشان دهنده­ی سلامت رفتاری و اجتماعی افراد هستند مهارت­های اجتماعی نامیده می­شوند، این مهارت­ها در داخل فرهنگ و اجتماع وجود داشته و شامل رفتارهایی مانند داوطلب شدن، ارتباط برقرار کردن، کمک خواستن در حل مشکلات و درخواست کمک به دیگران دادن است. یکی از مهمترین هدف­های آموزشی برای کودکان توسعه مهارت­های اجتماعی آن­ها بوده و نسبت برخورداری هر کس از این مهارت­ها بر سلامت فردی و اجتماعی و همچنین بر موفقیت تحصیلی آنان تأثیر­گذار است (گریشم^[17]و الیوت^[18]، 2017). بیشتر کودکان مهارت­های اجتماعی مناسب را یاد نگرفته­اند و این امر باعث افزایش مشکلات روانشناختی مانند برقراری ارتباطات ناموفق با همتایان، اضطراب، افسردگی، عملکرد نامناسب تحصیلی، عدم شرکت در فعالیت­های جانبی و گوشه­گیری، رانده شدن توسط همتایان، و عصبانیت در دوران کودکی و سنین بالاتر خواهد بود (سگرین[19] و فلورا[20]، 2016). ذهبیون (1396) بر اساس یافته­های پژوهش خود متوجه شد، یادگیرندگان از تفکر خلاق به میزان متوسطی برخوردار هستند. عسگری (1393) در پژوهش دیگری متوجه شد، روش­های بارش مغزی، حل مسئله، تدریس فعال، ابراز وجود، آشنا کردن معلمان با خلاقیت و ارزش و اهمیت آن و استفاده از برنامه­های آموزشی انعطاف­پذیر در کلاس، تأثیر مثبتی بر خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دارند. تحقیقات آزاد فلاح، دژکام و اورنگ (1396) بر روی الگوهای سازوکارهای دفاعی با توجه به میزان تفکر خلاق نشان داد، سبک دفاعی افراد که تفکر خلاق آن­ها رشد یافته­تر از افراد دارای تفکر کمتر خلاق است، و به طور کلی افراد دارای تفکر خلاق در مقایسه با گروه دارای تفکر کمتر خلاق از سازوکارهای رشد یافته­ای استفاده می­کنند. سیفی، ابراهیمی، و فرخی (١٣٨٩) در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که کار­های انجام شده بر طبق سه عامل یادگیری مغزمحور در تدریس (هوشیاری همراه با آرامش، غوطه­ور­سازی هماهنگ در تجارب پیچیده و پردازش فعال اطلاعات) میزان درک مطلب و همچنین کیفیت یادگیری دانش­آموزان را افزایش داده است. در همین راستا، عبدی و حمزیان (١٣٩7) در پژوهشی به این نتایج دست یافتند که؛ یادگیرندگانی که به شیوه­ی یادگیری مغز­محور آموزش داده شده بودند، پیشرفت تحصیلی بیشتر و بالاتری در مقایسه با دانش­آموزان آموزش دیده با روش تدریس معمول داشتند. پور­زکریا (1395) در پژوهشی، نشان داد که آموزش تفکر خلاق بر کاهش نافرمانی مقابله­ای کودکان دبستانی می­تواند سودمند باشد. فاضل و قاسمی (1393) در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که، آموزش مهارت­های تفکر خلاق و نقادانه در بهزیستی روان­شناختی نوجوانان تأثیر می­گذارد و آن را افزایش می­دهد. سلیمانی داودلی، خرمایی، جوکار، و حسین چاری (1398) در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که روش آموزش خواندن بر اساس روش مغزمحور نسبت به روش رایج، به طور معناداری بر بهبود عملکرد خواندن، دقت خواندن، سرعت خواندن و همچنین در درک مطلب خواندن فراگیران تأثیر داشته است. در پژوهشی، گور[21] و راپاپورت[22] (2017) به این نتیجه رسیدند که، خلاقیت در گذر زمان پایدار می­باشد. کاین و کاین (2012) طی پژوهشی عنوان کردند که معلمان و آموزش دهندگان از پیچیدگی و ظرفیت این که چگونه مغز یاد می­گیرد و چه زمانی کارکردش بهینه است، اطلاعی ندارند. پژوهش­های آن­ها تأیید کرد که آشنایی معلمان با کارکرد­های مغز و اجرای آن­ها در کلاس به همه دانش­آموزان، می­تواند یادگیری بهینه را در آن­ها افزایش دهد. در پژوهشی که چنگ و چان^[23] (2014) انجام داده بودند، نتیجه گرفتند در میان سبک­های تفکر و تفکر انتقادی رابطه وجود دارد. تفکر انتقادی با سبک آفریننده ارتباط مستقیم اما با سبک محافظه کار رابطه­ی منفی دارد و همچنین تفکر خلاق و تفکر انتقادی با یکدیگر در ارتباط هستند. ساله^[24] (2015) بر طبق پژوهشی که انجام داده است، ابراز می­دارد دانش­آموزانی که بر پایه آموزش مبتنی بر مغز آموزش دیده­اند انگیزه زیادی برای یادگیری درس فیزیک دارند. نتایج پژوهش توفکسی[25] (2019) نشان می­دهد که یادگیری مغزمحور اثربخشی مثبت و معناداری را روی یادسپاری دانش، پیشرفت تحصیلی و نگرش دانشجویان نسبت به درس در فرآیند یاددهی­-یادگیری دارد. کیدینگر^[26] (2017) طی پژوهشی به این نتیجه رسید که استفاده از راهبرد­های یادگیری سازگار با مغز در حیطه مدارس ابتدایی در پیشرفت خواندن دانش­آموزان به ویژه دانش­آموزان ضعیف، مؤثر است. همچنین تحقیق ورتاک^[27] (2014) در رابطه با روش­های تدریس مبتنی بر مغز نسبت به روش­های تدریس سنتی در افزایش پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان، در یک جهت می­باشد؛ و با مطالعه­ی گتز^[28] (2013) در ارتباط با تأثیر مثبت یادگیری مبتنی بر مغز در پیشرفت تحصیلی درس ادبیات در پایه­های بالاتر دنبال شده است، و با پژوهش برون و اولوین^[29] (2018) با عنوان یادگیری سازگار با مغز و به کارگیری راهبرد­هایی که هر دو نیمکره­ی مغز را فعال می­کند و در نتیجه مهارت­های خواندن دانش­آموزان را گسترش می­دهد، مطابقت می­نماید. مطالعه لاگو و سیفو^[30] (2012) نشان داد که دانشجویان زبان انگلیسی که از طریق فعالیت­های سازگار با مغز تدریس شد، زبان انگلیسی را بهتر آموختند. علاوه بر آن واژگان فرا­ گرفته شده حداقل تا شش هفته پس از آموزش قابل بازیابی بود .سالم^[31] (2017) در تحقیق خود به این نتیجه رسید که پیاده­سازی یادگیری مغز­محور رویکردی مؤثر در رشد مهارت­های شنیداری، تثبیت یادآوری و بازیابی لغات داشته و همچنین به افزایش حداکثری انگیزه در جهت یادگیری مهارت­های زبانی کمک می­کند.

روش

پژوهش از نوع نیمه آزمایشی پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری، همه­ی دانش­آموزان پسر پایه نهم متوسطه اول شهرستان بناب بودند. نمونه­گیری، به روش خوشه­ای تصادفی از بین مدارس پسرانه متوسطه اول بناب یک مدرسه انتخاب شد و از بین دانش­آموزان پایه نهم به صورت تصادفی، 45 نفر دانش­آموز انتخاب و به تصادف در سه گروه 15 نفری در یک گروه آزمایش و 15 نفر در گروه آزمایش دیگر و 15 نفر در گروه گواه قرار گرفتند. دلیل انتخاب این روش این است که همه­ی اعضای جامعه را نمی­توان فهرست کرد و هزینه و زمان لازم برای فراهم آوردن مشاهدات با افزایش مسافت بین اعضا افزایش می­یابد. بعد از جمع­آوری اطلاعات به دلیل اینکه مدارس به علت شیوع کرونا تعطیل بودند، بعد از هماهنگی­های لازم با مدیر و معلمان مدرسه و کسب رضایت از اولیاء دانش­آموزان، مطالب جمع­آوری شده برای آموزش به دانش­آموزان از طریق بستر پیام­رسان شاد که برای آموزش در دوران کرونا ایجاد شده است، با ایجاد گروه­های آموزشی همانند سایر دروس که در آموزش و پرورش تدریس می­گردد، به آموزش دانش­آموزان گروه­های آزمایش در این پیام­رسان پرداخته شد. ابتدا از هر سه گروه پیش آزمون گرفته شد، که این کار به وسیله­ی پرسشنامه­ها به صورت آنلاین جهت بررسی مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان در اختیار گروه گواه و گروه­های آزمایش قرار گرفت؛ سپس گروه­های آزمایش مورد آموزش قرار گرفتند. این آموزش­ها در 15 جلسه­ی 45 دقیقه­ای و در 3 روز از هفته و در بستر برنامه­ی پیام­رسان شاد برای هر کدام از گروه­های آزمایش انجام گرفت. سن حدودی دانش­آموزان بین 15 تا 16 سال بود. بعد از اتمام آموزش از هر سه گروه پس آزمون، توسط پرسشنامه­ی مهارت­های اجتماعی کرامتی گرفته شد. هیچ یک از پرسشنامه­ها مخدوش و ناقص نبود، در کل تعداد 90 پرسشنامه تکمیل شد و جهت تجزیه و تحلیل داده­ها از روش­های آمار توصیفی، میانگین و انحراف استاندارد و از روش آمار استنباطی، تحلیل کوواریانس استفاده شد. همه­ی داده­های به دست آمده از طریق نرم افزار تحلیل آماری  SPSSنسخه­ی 26 و در سطح معنی­داری (05/0) مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

ابزار پژوهش

الف) آزمون رشد مهارت­های اجتماعی کرامتی: برای بررسی افزایش مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان از آزمون رشد مهارت­های اجتماعی کرامتی (1386) استفاده شد. پرسشنامه ارزشیابی رشد مهارت­های اجتماعی کرامتی شامل 40 سوال است که بر اساس طیف 3 گزینه­ای (شامل گزینه­های بلی، گاهی اوقات و خیر) امتیاز بندی شده است. سوالات با توجه به فرضیه­ها رشد مهارت­های اجتماعی فراگیران را می­سنجد. این مؤلفه­ها شامل مهارت­های مربوط به احترام به دیگران، رعایت مقررات، انجام وظیفه، فعالیت گروهی و تحمل­پذیری است. این آزمون توسط محمدرضا کرامتی برای پایان­نامه دکتری بر اساس دیدگاه گات، سفران، داماس، اسمیت، تمک، و میلبرن[32] و دیگران طراحی و اعتباریابی شده است. حد پایین نمرات پرسشنامه بین 40 و حد بالای آن 120 است، نمره بین 40 تا 80، میزان رشد مهارت­های اجتماعی ضعیف، و نمره بالاتر از 80، میزان رشد مهارت­های اجتماعی قوی را نشان می­دهد.

محمدرضا کرامتی پایایی پرسشنامه را با آلفای کرونباخ 89% به دست آورد. همچنین در پژوهش حسینی نسب و سلطانی (1390) میزان پایایی برابر 74% به دست آمد و روایی ابزار مورد استفاده محرز گردید.

یافته­ها

بر ­اساس ویژگی­های جمعیت­ شناختی، تعداد 45 دانش آموز پسر پایه نهم با حدود سنی 15 تا 16 سال مورد مطالعه قرار گرفت که در ادامه اطلاعات توصیفی متغیر­ها در جدول 1 آمده است.

جدول 1. آمار توصیفی نمرات پرسشنامه مهارت­های اجتماعی متغیرهای گروه­های آزمایش و کنترل

قبل از انجام تحلیل کوواریانس، پیش فرض­های آن مورد بررسی قرار گرفت. بررسی پیش فرض رابطه خطی بین متغیر کنترل و متغیر وابسته مهارت­های اجتماعی در گروه­های آزمایشی اول و دوم نشان داد، بین متغیر تصادفی کمکی (پیش آزمون) و پس آزمون متغیر وابسته مهارت­های اجتماعی رابطه خطی وجود دارد و پیش فرض رابطه خطی بین متغیرکنترل و متغیر وابسته مهارت­های اجتماعی رعایت شده است.

بررسی مفروضه همگنی واریانس­ها با آزمون لوین برای نرمال بودن داده­های متغیر وابسته که در گروه آزمایش اول، یادگیری مغزمحور و در گروه آزمایش دوم، متغیر مستقل آموزش تفکر خلاق می­باشد، بر روی متغیر وابسته اعمال شده است.

جدول 2. نتایج آزمون لوین برای برابری واریانس­ها در متغیر وابسته

با توجه به جدول 2 سطح معنی­داری متغیر در هر دو گروه بزرگتر از (05/0) می­باشد که معنی­دار نمی­باشد و فرضیه صفر تایید می­گردد. بنابراین نتیجه می­­گیریم بین میزان واریانس نمرات متغیرهای گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون تفاوت معنی­داری وجود ندارد و واریانس­ها همگن هستند.

برای بررسی نرمال بودن توزیع نمرات پس آزمون از آزمون کلموگروف-اسمیرنوف که در گروه آزمایش اول یادگیری مغزمحور و در گروه آزمایش دوم متغیر مستقل آموزش تفکر خلاق بر روی متغیر وابسته اعمال شده است، استفاده گردید. اطلاعات به دست آمده از آزمون کلموگروف-اسمیرنوف نشان داد، داده­های حاصل شده، بین (96/1- و 96/1+) می­باشند و می­توان با اطمینان 95 درصد نتیجه گرفت که نمرات از توزیع نرمال برخوردار هستند.

جدول 3. نتایج بررسی مفروضه یکسانی شیب رگرسیون

با توجه به جدول 3 در متغیر گروه* پیش آزمون نتایج شیب رگرسیون (411/0) معنی­دار نمی­باشد و شیب دو خط مربوط به گروه­های پژوهش در پیش آزمون و پس آزمون مشابه می­باشند. در نتیجه مفروضه یکسانی شیب­های رگرسیون پیش آزمون و پس آزمون در گروه­های تحقیق رعایت شده است.

جدول 4. بررسی تفاوت نمرات پس آزمون مهارت­های اجتماعی در تحلیل کوواریانس

                                                                                                                    05/0* p<

همان طور که در جدول 4 مشاهده می­شود اثر متغیر مستقل با مقدارF  (468/16) و با درجه آزادی 1 و 27  معنی­دار است و فرضیه صفر رد می­شود. یعنی آموزش یادگیری مغزمحور بر افزایش مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان پسر پایه­ی نهم دوره متوسطه اول شهرستان بناب مؤثر است و تأثیر معنی­داری روی آن می­گذارد. همچنین پیش آزمون با مقدار F (281/398) با درجه آزادی 1 و 27 معنی­دار است و بر نمرات مهارت­های اجتماعی موثر است.

همچنین اندازه اثر (379/0) نشان دهنده­ی این موضوع است که متغیر مداخله می­تواند 9/37 درصد از واریانس نمرات پس آزمون مهارت­های اجتماعی را تبیین کند.

جدول 5. میانگین و انحراف معیار نمرات مهارت­های اجتماعی در پس آزمون

با توجه به جدول 5 مشاهده می­شود میانگین نمرات مهارت­های اجتماعی گروه آزمایش پس از حذف تأثیر پیش آزمون برابر (27/95) و برای گروه کنترل برابر (19/91) گردیده است که نشان دهنده تأثیر روش آموزشی مغزمحور در افزایش نمرات مهارت­های اجتماعی گروه آزمایش است.

در ادامه یافته­های به دست آمده از گروه دوم که متغیر آموزش تفکر خلاق بر روی متغیر وابسته اعمال شده است، آمده است.

جدول 6. نتایج بررسی مفروضه یکسانی شیب رگرسیون

با توجه به جدول 6 در متغیر گروه* پیش آزمون نتایج شیب رگرسیون (864/0) معنی­دار نمی­باشد و شیب دو خط مربوط به گروه­های پژوهش در پیش آزمون و پس آزمون مشابه می­باشند. در نتیجه مفروضه همگنی شیب­های رگرسیون پیش آزمون و پس آزمون در گروه­های تحقیق رعایت شده است.

جدول 7. بررسی تفاوت نمرات پس آزمون مهارت­های اجتماعی در تحلیل کوواریانس

                                                                                                                    05/0* p<

همان طور که در جدول 7 مشاهده می­شود اثر متغیر مستقل با مقدارF  (436/17) و با درجه آزادی 1 و 27  معنی­دار است و فرضیه صفر رد می­شود یعنی آموزش تفکر خلاق بر افزایش مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان پسر پایه­ی نهم دوره متوسطه اول شهرستان بناب مؤثر است و تاثیر معنی­داری روی آن می­گذارد. همچنین پیش آزمون با مقدار F (901/930) با درجه آزادی 1 و 27 معنی­دار است و بر نمرات مهارت­های اجتماعی موثر است.

همچنین اندازه اثر (392/0) نشان دهنده­ی این موضوع است که متغیر مداخله می­تواند 2/39 درصد از واریانس نمرات پس آزمون مهارت­های اجتماعی را تبیین کند.

جدول 8. میانگین و انحراف معیار نمرات مهارت­های اجتماعی در پس آزمون

با توجه به جدول 8 مشاهده می­شود میانگین نمرات مهارت­های اجتماعی گروه آزمایش پس از حذف تأثیر پیش آزمون برابر (09/93) و برای گروه کنترل برابر (1/90) گردیده است که نشان دهنده­ی تأثیر آموزش تفکر خلاق در افزایش مهارت­های اجتماعی گروه آزمایش است.

بحث و نتیجه­گیری

در این تحقیق که با عنوان مقایسه اثربخشی یادگیری مغزمحور و تفکر خلاق در ارتقاء مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان انجام گردید، مشخص شد، استفاده از یادگیری مغزمحور و آموزش تفکر خلاق در افزایش مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان می­تواند مؤثر ­باشد. این یافته با نتایج پژوهش­های سیفی، ابراهیمی، و فرخی (١٣٨٩)، ساله[33] (2015)، کیدینگر^[34] (2017)، عبدی و حمزیان (1397)، و توفکسی[35] (2019) همسو است، مبنی بر­این­که یادگیری مغز­محور، میزان درک مطلب و انگیزه یادگیری درس و همچنین کیفیت یادگیری دانش­آموزان را افزایش می­دهد. دانش­آموزان آموزش دیده با این شیوه، پیشرفت تحصیلی بیشتر و بالاتری در مقایسه با دانش­آموزان آموزش دیده با روش تدریس معمول داشتند. در تبیین این یافته می­توان گفت، با توجه به این که یادگیری مغزمحور به شناخت قسمت­های مختلف مغز و شیوه استفاده درست از آن­ها برای یادگیری بهینه و مؤثر مطالب مربوط می­شود. بهتر است دانش­آموزان یا فراگیران، به شناخت کافی از مغز و اصول دوازده­گانه آموزش بر اساس آن برسند و روش­های یادگیری آن را بدانند. زیرا این آموزش موجب ارتقاء مهارت­های اجتماعی در آنان می­شود.

همچنین بر اساس داده­های به دست آمده تفکر خلاق تأثیر بیشتری نسبت به یادگیری مغزمحور بر افزایش مهارت­های اجتماعی می­گذارد. این یافته نیز با نتایج تحقیقات عسگری (1393)، فاضل و قاسمی (1393)، پور­زکریا (1395)، ذهبیون (1396)، و آزاد فلاح، دژکام و اورنگ (1396) همسو است، مبنی­بر این که یادگیرندگان از تفکر خلاق به میزان متوسطی برخوردار هستند، و آشنا کردن معلمان با خلاقیت و ارزش و اهمیت آن و استفاده از برنامه­های آموزشی­انعطاف­پذیر در کلاس، تأثیر مثبتی بر­خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دارد، همچنین تفکر خلاق بر کاهش نافرمانی مقابله­ای کودکان دبستانی می­تواند سودمند باشد؛ و بهزیستی روان­شناختی نوجوانان را افزایش می­دهد. همچنین افراد دارای تفکر خلاق در مقایسه با گروه دارای تفکر کمتر خلاق از سازوکارهای رشد یافته­ای استفاده می­کنند. در تبیین این یافته نیز می­توان بیان کرد، یادگیری تفکر خلاق و فرایند­های مربوط به آن، توسط دانش­آموزان و شناخت عوامل رشد تفکر خلاق در دانش­آموزان و استفاده از این عوامل، موجب ارتقاء مهارت­های اجتماعی در آنان می­شود.

با توجه به مطالب فوق، می­توان نتیجه گرفت که هر دو روش آموزش یادگیری مغزمحور و تفکر خلاق، باعث افزایش مهارت­های اجتماعی در دانش­آموزان پسر پایه نهم می­گردد.

از جمله محدودیت­های تحقیق انجام شده این است که تحقیق در شرایط کرونای کشور انجام شد که این اتفاق باعث گردید آموزش­ها در بستر فضای مجازی صورت گیرد و کلاس حضوری تشکیل نشود. محدودیت در پیشینه تحقیقاتی متغیر یادگیری مغزمحور، و همچنین ضرورت دسترسی به آزمودنی­ها باعث گردید فقط دانش­آموزان پسر پایه نهم مورد مطالعه قرار گیرند و دانش­آموزان دیگر مقاطع در پژوهش حضور نداشته باشند. جمع­آوری داده­ها تنها از طریق پرسشنامه­ها صورت پذیرفت و از سایر روش­ها استفاده نگردید. پیشنهاد می­شود، معلمان از روش آموزشی یادگیری مغزمحور و تفکر خلاق در کلاس­های درس خود استفاده کنند، تا به این طریق موجب افزایش مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان گردند. آموزش و پرورش می­تواند با ایجاد دوره­های ضمن خدمت برای معلمان آن­ها را با روش­های آموزشی مغزمحور و تفکر خلاق آشنا سازد، به این طریق معلمان می­توانند این روش­ها را در کلاس­های خود به کار گیرند. ایجاد محیط­های آموزشی مناسب با امکانات مورد نیاز برای دانش­آموزان، تا تفکر خلاق خود را پرورش دهند. ایجاد ساعات آموزشی فوق برنامه یا تلفیق آموزش رسمی دروس با یادگیری مغزمحور و تفکر خلاق در کلاس­های درس، همچنین پیشنهاد می­شود در انجام پژوهش­های مشابه، حجم بیشتری از نمونه مورد مطالعه قرار گیرد.

با توجه به تأثیر یادگیری مغزمحور و تفکر خلاق، پیشنهاد می­شود بر روی سایر مشکلات دانش­آموزان مانند، اختلالات یادگیری نیز پژوهشی انجام گیرد. در پژوهش­های بعدی تغذیه دانش­آموزان کنترل شود و از غذا­های یکسان در مدرسه به آن­ها داده شود. و در پایان پیشنهاد می­شود، برنامه­ریزان درسی با طرح دروس و مطالب مناسب در تألیف کتب درسی، موجب یادگیری و به کارگیری آموزش مغزمحور و تفکر خلاق در دانش­آموزان گردند. همچنین این تحقیق در مقاطع تحصیلی دیگر و بر روی دانش­آموزان دختر نیز انجام پذیرد.

1. Klinkeh
2. Brain based taeching
3. Stevens & Goldberg
4. Moore, Jyn & Utah
5. Bruce
6. Salanova
7. Schaufeli
8. Abreens
9. Wolf
10. Green Leaf
11. Duman
12. Caine
13. Duman
14. Jensen
15. Cercon
16. Creative Thinking
17. Gresham
18. Elliot
19. Segrin
20. Flora
21. Goor
22. Rapoport
23. Cheng & Chan
24. Saleh
25. Tufekci
26. Kiedinger
27. Wortock
28. Getz
29. Broun & Oelwein
30. Lago & Seepho
31. Salem
32. Gat, Safran, Damas, Smith, Tamak, & Milburn
33. Saleh
34. Kiedinger
35. Tufekci