اثربخشی برنامه آموزش کفایت اجتماعی بر بهبود رفتارهای جامعه پسند تیزهوشان کم پیشرفت

نوع مقاله : مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 گروه روانشناسی دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبائی، تهران، ایران.

2 دانشجوی دکتری روانشناسی کودکان استثنایی دانشگاه اهواز، اهواز، ایران.

چکیده

مقدمه: رفتارهای جامعه پسند، اعمال هدفمندی هستند که به منظور رفاه دیگران انجام شده و بدون توجه به انگیزه فرد، تعریف می شوند؛ فلذا این پژوهش با هدف طراحی برنامه آموزشی کفایت اجتماعی بر بهبود رفتارهای جامعه پسند دانش آموزان تیزهوش کم پیشرفت انجام شده است.
روش: روش گردآوری داده­ها، از نوع نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون و پیگیری همراه با گروه کنترل بود. جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان تیزهوش کم پیشرفت دوره متوسطه دوم در سال 99-98 بود. ازبین کل جامعه، تعداد ‎28 دانش­آموز تیزهوش کم­پیشرفت بصورت نمونه گیری هدفمند انتخاب و در دو گروه آزمایش(14 نفر) و کنترل(14 نفر)  به طور تصادفی جایگزین شدند. سپس گروه آزمایش طی ده جلسه متوالی برنامه مداخله­ای کفایت اجتماعی را دریافت کردند. از پرسشنامه شخصیت جامعه پسند  PSB(صفاری نیا و همکاران،1390) برای گردآوری داده ها استفاده شد.
یافته ها: نتایج حاصل از تحلیل کواریانس چندمتغیره و اندازه­ گیری­های مکرر نشان داد که برنامه مداخله­ای کفایت اجتماعی بطور معناداری(05/0= α) موجب افزایش رفتارهای جامعه پسند گروه آزمایش شد.
 نتیجه گیری: باتوجه به یافته­های حاصل، برنامه مداخله­ای کفایت اجتماعی، می­تواند به عنوان یک راهبرد آموزشی اثربخش برای بهبود رفتارهای جامعه پسند دانش­آموزان تیزهوش کم­پیشرفت، به کار برده شود.
 

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The effectiveness of the social competence intervention program on prosocial- behaviors of gifted students with low-achieving

نویسندگان [English]

  • Saeed Rezayi 1
  • Ali Vosough kalantari 2
1 Department of Psychology,Allameh Tabatabai University,Tehran,Iran.
2 PhD Student in Exceptional Children Psychology, Department of Psychology Ahwaz University, Ahwaz, Iran
چکیده [English]

Introduction: prosocial- behaviors are purposeful actions that are defined for the well-being of others, regardless of one's motivation, So this study aimed to design a social competence intervention program on the social behavior of gifted students.
Method: The present study is quasi-experimental with pre-test-post-test design and follow-up with a control group. The statistical population includes all gifted low-achieving students in 2019. From the whole population, 28 students were randomly selected and randomly assigned to two experimental (14) and control (14) groups. Then, the experimental group was trained in 10 consecutive sessions of the social adequacy intervention program. To comply with the research ethics after the end of the research, a training program was implemented for the control group. A community-based personality questionnaire (saffarinia,2012) was used to collect data.
Results: The results of multivariate analysis of covariance and repeated measurements showed that the social competence intervention program significantly (α = 0.05) increased the prosocial behavior of the experimental group.
Conclusion: Based on the findings, the social competence intervention program can be used as an effective educational strategy to improve the prosocial behaviors of low-achieving gifted students.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Social competence
  • Social Behavior
  • low-achieving
  • Intelligence

مقدمه

انتظار غالب این است که دانش آموزان تیزهوش، دانش آموزان با انگیزه و موفقی باشند که در مدرسه عملکرد بسیار مطلوبی از خود نشان می دهند، اما گاهی اوضاع برخلاف این انتظار پیش می­رود و پدیده ای به نام کم پیشرفتی[1] رخ می­دهد(هاریسون، کلارک و یوگر[2]، 2020). اگرچه تعریف جامعی از کم آموزی در ارتباط با تیزهوشی در ادبیات تحقیق وجود ندارد اما به صورت کلی به عنوان"عدم موفقیت در بروز عملکرد تحصیلی متناسب با توان بالقوه "(باربر، دونچی و ورسچورن[3]، 2019) یا " ناهمخوانی بین میزان توان بهره وری بالقوه و بالفعل"(سیلویا ریم و سیگل دیویس [4]، 2018). توصیف شده است و در در متون روانشناسی؛ تیزهوش کم پیشرفت، به صورت عدم تطابق توانایی فرد با ظرفیت شناختی توصیف می­شود(ریم، 2008؛ به نقل از نومان، حنیف و رین[5]،2016). با توجه به این موضوع که دانش آموزان تیزهوش کم آموز سهم قابل توجهی از جمعیت دانش آموزان تیزهوش را تشکیل می دهند با اینحال، هنوز برای برآوردهای مربوط به نسبت دقیق کم آموزی در میان جمعیت تیزهوش و با استعداد جای بحث و گفتگو است (سیگل و مک کوچ[6]، 2018 ). داشتن عملکرد تحصیلی قوی در محیط یادگیری شرط لازم برای شرکت در برنامه های مخصوص دانش آموزان تیزهوش و به دنبال آن موفقیت در دانشگاه و موفقیت های حرفه ای بعدی است اما گاهی دانش آموزان تیزهوش کم پیشرفت، عملکرد متناقضی از خود نشان می دهند و این امر نگرانی هایی را برای معلمان، والدین و روانشناسان مدرسه به وجود می­آورد (تقی نژاد،1394). مطالعات زیادی برای بررسی علل کم پیشرفتی و کم آموزی انجام شده و در حال انجام هست باتوجه به اهمیت موضوع، یکی از جذاب ترین و اغلب خسته کننده ترین معماها برای کسانی که افراد باهوش و خلاق را مورد مطالعه قرار می­دهند این است: چرا برخی از دانش آموزان برجسته هرگز به سطح موفقیتی که قابلیتش را دارند، نمی رسند؟ (ریچاتی، رابینستین و موری[7]،2015). تیزهوشان کم پیشرفت دستاوردهای بسیار پایینتری نسبت به ظرفیت هوشی خود دارند(چن[8]،2008). تیزهوشان کم پیشرفت معمولا نحوه استفاده درست از نبوغ و استعداد خود را یاد نمی‌گیرند(بنت راپل و نورث کوته[9]، 2016). به دلیل درک سریع مفاهیم و درس‌ها، به تمرین نمی‌پردازند و درگرفتن نتیجه خوب، اغلب شکست می‌خورند. حضور در کلاس و مدرسه برای آنها خسته کننده است و غالبا منزوی و بی­حوصله هستند و با والدین و همسالان روابط صمیمانه عمیق ندارند. تیزهوشان کم پیشرفت برخلاف دیگر تیزهوش‌ها که مسیر خود را پیدا می‌کنند، نیازمند هدایت و راهنمایی‌های گام به گام اطرافیان هستند و چنانچه از آنها غفلت شود، اراده ای برای ماندن در مسیر موفقیت ندارند(کریستین اولیت[10] و همکاران،2013).

 افراد تیزهوش کم پیشرفت همزمان بزرگ ترین منابع ثروت و خسارت برای جوامع محسوب می­شوند این افراد پتانسیل بالایی برای پیشرفت و مشارکت برجسته دارند اما این استعداد را در راههای منتهی به تولید استفاده نمی کنند. نیمی از دانش آموزان تیزهوش در حد و اندازه ظرفیت و توانی که دارند در مدرسه عمل نمی­کنند. تقریبا 25-18 درصد جمعیت کسانی که مدرسه را رها می­کنند مربوط به گروه تیزهوشان کم پیشرفت است. کم پیشرفتی، تمایز بین عملکرد مدرسه­ای کودک و شاخص­های نشان دهنده ظرفیت وی مثل؛ نمرات آزمون­های هوش و خلاقیت است به عبارتی تفاوت بین توانایی ها و دستاورد واقعی بخش مشترک همه تعاریف از تیزهوش کم پیشرفت است(سیلویا ریم، 2018). نمرات بدست آمده از آزمون، شاخص اصلی توان واقعی یک فرد است. علیرغم همه خطاها و مشکلاتی که در رابطه با آزمون­گیری نظیر خطا در اندازه گیری، فقدان اعتبار و.. وجود دارد که بر نمرات اثر دارند واضح است افراد(تیزهوش کم پیشرفت)نمی­توانند به صورت تصادفی چنین نمرات بالایی را بیاورند. تنها، مهارت آزمون دادن، نمی­تواند باعث شود فردی دو الی سه انحراف معیاربالاتر از میانگین یعنی بالاتر از 97 درصد افراد قرار بگیرد. نمرات بالای غیرمعمول در آزمون های هوش، پیشرفت یا خلاقیت توانایی و نیز مهارت­های خاص دانش آموز را نشان می­دهد که در تکالیف عادی مدرسه ای کودک کم پیشرفت ظاهر نمی شود(ریچرت[11]،1991)                                                                                                      

مشکلات تیزهوشان کم پیشرفت این است که نمی خواهند و نمی­توانند آنچه که معلم - والد یا حتی خودشان انتظار دارند را انجام بدهند و همواره احساس ارزشمندی پایینی دارند(ریم،2013). درکنار عزت نفس پایین، احساس عدم کنترل درونی یا خود کفایی پایین نیز در آنها مشاهده می شود. اگر در انجام تکالیف شکست بخورند خود را سرزنش می­کنند و اگر پیروز شوند شانس را دخیل می­دانند. آنها اغلب مسئولیت شکست را بر عهده می­گیرند نه پیروزی. این فرآیند نگرش نسب به پیشرفت تحصیلی با مفهوم درماندگی آموخته شده سلیگمن ارتباط دارد. اگر کودک بین تلاش و پیامدش رابطه ای نیابد دست از تلاش بر می­دارد و این مدل، در اکثر تیزهوشان کم پیشرفت صادق است(پوفال استروزیک[12]،2011).  علاوه بر ضعف در دستاوردهای تحصیلی و شغلی، یکی از جدی ترین مشکلات و چالش های تیزهوشان کم پیشرفت، ضعف و حتی ناتوانی آنها در مهارتهای ارتباطی، اجتماعی، هیجانی و بطور کلی در کفایت اجتماعی است(کلیکمن،2007؛ نقل از رضایی،1396). کفایت اجتماعی[13]؛ قابلیت درک دیدگاه دیگران نسبت به یک موضوع یا از منظر او به موضوعی نگریستن، یادگیری از تجربیات گذشته و استفاده از آن تجربیات، متناسب با موقعیت­های اجتماعی و توانایی واکنش شایسته و منعطف همراه با سازش ­یافتگی، به منظور مدیریت چالش­های اجتماعی توصیف می­شود. توانایی­ اجتماعی، بستری است که­ بر مبنای آن، انتظارات و چشم انداز فرد، از چگونگی تعامل با دیگران درآینده ساخته می­شود و شکل می­گیرد و بر مبنای همان انتظارات، کودکان درک خود را از رفتارشان ارتقاء می­دهند. تجربیات اجتماعی، پیوند عمیق و نزدیکی با توانایی­های هیجانی دارد و نمایش قابلیت­های اجتماعی، بدون کارکرد هیجانی مناسب، تقریبا میسر نیست(رضایی،1394). کفایت اجتماعی برپایه­های روابط کودک با والدین و همسالان شکل می­گیرد و کیفیت این روابط بر رشد مهارتهای اجتماعی کودکان بسیار اهمیت دارد و کودکان با مهارت‌های اجتماعی، افرادی توصیف می­شوند که بصورت سازش یافته می‌توانند با محیط تعامل کنند و با برقراری روابط موثر با دیگران از موقعیت‌های تعارض‌آمیز اجتناب کنند(اشپیلتز[14]،1999؛ نقل از رضایی,1394). تحقیقات نشان دادند کودکان با ضریب هوشی بالا، مشکلات بیشتری در پذیرش اجتماعی تجربه می­کنند. در مطالعه­ زوفیانو و همکاران (2018)، معلوم شد بیشتر تیزهوشان کم پیشرفت، انزوای اجتماعی بالایی داشتند و به لحاظ عاطفی روانی فشارهای شدیدی را تجربه ­کردند. تحقیقات دیگری هم نشان دادند، افراد تیزهوش کم پیشرفت، از شرکت در برنامه­ها و فعالیتهایی( مثل؛ شطرنج، کامپیوتر، کانونهای بحث و گفتمان و..) که برتری آنها را نسبت به دیگران نشان می دهد، خودداری می­کنند. نقص و ناتوانی در مهارتهای اجتماعی و کفایت اجتماعی، توانایی سازگاری اجتماعی و ظرفیتهای اجتماعی افراد تیزهوش کم پیشرفت را متاثر می­کند و متعاقبا برپختگی رفتارهای اجتماعی و شخصیت جامعه پسند آنها نیز تاثیر نامطلوب می­گذارد (فیتری[15]،2019). توصیف­های مختلفی از رفتار جامعه پسند شده است، اما همه آنها دارای عناصر مشترکی مثل؛ ارزشها، اهداف متعالی، انگیزه خیرخواهانه و خلق موقعیت­های موثر هستند. رفتارهای جامعه پسند را رفتارهایی توصیف می­کنند که فوایدی برای دیگری دارد و مستلزم اهتمام به اشتراک گذاری، همکاری، کمک، خلق آسایش و.. است (روهن و همکاران،2012). اصطلاح رفتار جامعه پسند، منظومه­ای از رفتارهای اجتماعی مثل؛ نوع­ دوستی (فارلی،2019)، همکاری(بوگال و همکاران،2017)، قهرمانی (نیکوئی،1398)، انصاف(مارگانا[16]،2019؛ بوگال[17]، 2017) و اعتماد به نفس بالا(البراچت[18]، 2018)، فعالیت داوطلبانه با هدف انتفاع عام است(وایت[19]،2014). رفتارهای جامعه پسند، متفاوت ازرفتارهای نوع دوستانه است. رفتار نوع دوستانه، رفتار داوطلبانه و هدفمندی است که بدون توجه به انگیزه ها و پاداش های بیرونی در جهت منافع و رفاه دیگران انجام می­گیرد(اندروود و مور، 1982). رفتار جامعه پسند، درمورد اعمالی به کار می­رود که هیچ سود مستقیمی به فردی که آن اعمال را انجام می­دهد، نمی­رساند و حتی ممکن است مشکلاتی هم به همراه داشته باشد (نقل از صفاری نیا، نیکویی و علیپور،1398). رفتارهای جامعه پسند، اعمال هدفمندی هستند که به منظور رفاه دیگران انجام شده و بدون توجه به انگیزه فرد، تعریف می شوند(صفاری نیا و همکاران، 1393). جهت گیری جامعه پسند به مجموعه ای از نگرشها، شناختها و رفتارهایی اشاره دارد که به گونه ای موفقیت آمیز موجب افزایش و نیرومند شدن تعامل­های اجتماعی می­شود(بارون و همکاران، 2002). دیدگاه­های نظری وسیعی از جمله؛ یادگیری اجتماعی، کاهش تنش، هنجارها و نقش­ها، تبادل یا انصاف، صیانت، عزت نفس، و استدلال اخلاقی، همدلی و نوعدوستی، و.. برای رفتار جامعه پسند به کار برده شده است (صیدی، احمدیان و صفاری نیا،1398). با توجه به اهمیت رفتارهای اجتماعی و شخصیت جامعه پسند در رشد و اکتساب جایگاه اجتماعی همه افراد، بویژه تیزهوشان و نیز اهمیت آموزش مهارتهای اجتماعی بر رشد رفتار و شخصیت اجتماعی تیزهوشان کم پیشرفت، پژوهش حاضر برای پاسخ به این پرسش که آیا آموزشی کفایت اجتماعی می­تواند بر بهبود رفتارهای جامعه پسند تیزهوشان کم پیشرفت موثر باشد، انجام شده است.

روش

مطالعه حاضر به لحاظ گردآوری داده ها از نوع نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری همراه با گروه کنترل است. جامعه آماری، شامل کلیه دانش آموزان تیزهوش کم پیشرفت پسر دوره متوسطه دوم در سال 98-99 می­باشد. ازبین کل جامعه تعداد ‎28 دانش آموز بصورت نمونه گیری هدفمند انتخاب و در دو گروه آزمایش(14 نفر) و کنترل(14 نفر) به طور تصادفی جایگزین شدند. گروه آزمایش در 10 جلسه متوالی‎(هر جلسه تقریبا یک ساعت بود) برنامه کفایت اجتماعی را آموزش دیدند. معیارهای ورودی به پژوهش عبارت بودند از، دانش آموز دوره متوسطه دوم، تیزهوش با نمره های تحصیلی پایین و رضایت و آمادگی برای شرکت در آزمایش و معیارهای خروج عبارت بودند ازعدم تمایل به ادامه حضور در آزمایش بود.

 

ابزار پژوهش

الف) پرسشنامه مجموعه شخصیت جامعه پسند(psb این پرسشنامه توسط لوئیس پنر[20] در سال 2002 ساخته و معرفی شده است. در ایران صفاری نیا و باجلان(1390)، نسخه فارسی این پرسشنامه 30 سئوالی را تهیه و بر روی 850 دانشجو اجرا کردند. پرسشنامه مجموعه شخصیت جامعه پسند(psb)، دو عامل همدلی جهت­گیری شده به سمت دیگران و کمک رسانی را می­سنجد. این پرسشنامه دارای هفت خرده مقیاس است که به طور مستقیم رفتارهای اجتماعی شرکت کنندگان را می سنجد. خرده مقیاس های این پرسشنامه عبارتند از: مسئولیت اجتماعی[21]، ارتباط همدلانه[22]، نگاه از منظر دیگران[23]، پریشانی فردی[24]، استدلال اخلاقی دوجانبه[25]، استدلال های جهت گیری شده-دیگران[26] و نوع دوستی خودگزارش دهی[27] که در واقع دو عامل کمک رسانی[28] و هم حسی جهت گیری شده-دیگران[29] را می سنجد. پایایی پرسشنامه با استفاده از روش بازآزمایی 89/0 و روش همسانی درونی 79/0 گزارش شده است و روایی آن با استفاده پرسشنامه شخصیت پنج عاملی نئو، مثبت و معنی دار گزارش شده است.

شیوه اجرا

بعد از انتخاب نمونه آماری و توزیع تصادفی آنها به دو گروه آزمایش و کنترل، برنامه آموزش کفایت اجتماعی برای گروه آزمایش، طی 10 جلسه متوالی(هر جلسه تقریبا یک ساعت) در کلینیک خدمات روانشناسی صدر تهران در روزهای زوج هفته(با توافق همه شرکت کننده ها این روزها تعیین شده بود) آموزش داده شد. محتوای برنامه مبتنی بر نظریه کفایت اجتماعی داج و ازونف با تمرکز بر مولفه­های کفایت اجتماعی و شخصیت جامعه پسند تدوین شده است. قبل از اجرای برنامه اصلی، برنامه آموزشی برروی نمونه کوچک شرکت کنندگان(سه نفر) بصورت مطالعه مقدماتی (پایلوت) اجرا شد و بعد از تسلط بر محتوا و آگاهی از ضعف­های احتمالی اجرا، برنامه نهایی برای گروه هدف در ده جلسه متوالی اجرا شد. برای رعایت اخلاق پژوهشی، در پایان دوره آموزشی، بسته برنامه آموزش کفایت اجتماعی برای اعضای گروه کنترل که تمایل داشتند، آموزش داده شد و آنهایی که نتوانستند و یا نخواستند شرکت نکردند بسته برنامه آموزشی به والدینشان ارسال گردید. برنامه آموزش کفایت اجتماعی در جدول1 گزارش می شود.

یافته ها

داده های جمع آوری شده با استفاده از تحلیل کواریانس چند متغیره و اندازه گیری­های مکرر با رعایت مفروضه های کاربست(از جمله؛ نرمال بودن توزیع داده­ها، همگنی واریانسها و کورویت ماچئولی) تحلیل شدند و نتایج نشان داد که برنامه برنامه آموزشی کفایت اجتماعی بطور معناداری(05/0= α) موجب افزایش رفتارهای جامعه پسند گروه در آزمایش شد که نتایج در بخش یافته ها در قالب جدول گزارش می شود.

 

جلسات آموزش

جدول1. محتوای جلسات آموزشی

جلسات

اهداف

1

آگاهی از مفهوم کفایت اجتماعی، رفتارهمدلانه  و شخصیت اجتماعی و جامعه پسند

2

آشنایی با انواع هیجانات، تقلید، تشخیص، تفسیر و کاربرد هیجانها

3

آگاهی از مهارت کنترل انواع هیجانهای پایه و ثانوی با تاکید بر قیودات اخلاقی

4

آگاهی ازآداب مذاکره و محاوره درست، برشمردن برخی اشتباهات رایج در تعاملات ارتباطی و اجتماعی

5

آگاهی از مهارتهای انگیزشی شامل حس خوش بینی یا امید، رشد اخلاقی و مفهوم کفایت و کنترل

6

آگاهی از مهارتهای آغاز و مدیریت روابط بین فردی و مهارتهای همدلانه، مسئولانه و یاوری طلبی

7

آگاهی از رفتارهایی که بیانگر همکاری هستند، روابط بین فردی مؤثر و تصمیمگیری درست و جرات ورزانه

8

آگاهی از مهارتهای دیدگاه گیری[30]، مدیریت و پذیرش اختلافات، شناسایی علت طرد، اندیشیدن به دنیای بیرونی از نگاه دیگران

9

آگاهی از روش بارش مغزی به عنوان روشی برای شناسایی راه حلهای مختلف حل مساله جامعه پسند، یافتن راه حلهای جایگزین تصمیم گیری در مورد بهترین راه حل، اسناد دهی درست

10

جمع بندی نهایی و پاسخ به ابهامات و سئوالات

 

 

جدول2، شاخصه های توصیفی متغیر رفتار جامعه پسند

 

متغیر

پیش آزمون

پس آزمون

پیگیری

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

مسئولیت اجتماعی

آزمایش

26/09

3/41

33/17

7/65

31/09

5/09

کنترل

25/69

3/63

24/71

3/81

24/02

3/53

ارتباط همدلانه

آزمایش

14/03

2/54

18/43

3/28

17/63

2/20

کنترل

13/97

2/68

13/73

1/89

12/32

1/57

دیدگاه گیری

آزمایش

16/11

1/56

18/43

4/90

17/37

3/97

کنترل

16/06

1/38

16/37

2/11

15/58

2/52

پریشانی فردی

آزمایش

12/67

1/14

8/74

2/06

6/47

1/06

کنترل

12/30

1/17

12/44

2/83

11/32

1/38

استدلالهای اخلاقی دوجانبه

آزمایش

7/87

1/95

12/49

1/56

11/62

2/60

کنترل

7/93

1/69

7/91

1/54

7/26

1/21

استدلالهای اخلاقی جهت گیری شده

آزمایش

11/41

4/21

12/61

6/96

10/37

3.52

کنترل

11/02

4/76

11/54

4/65

11/43

3/49

نوعدوستی

آزمایش

8/00

2/74

13/37

5.38

12/21

3/.89

کنترل

8/14

2/56

8/79

3/47

8/09

3/66

 

با توجه به داده های جدول مقایسه میانگین نمرات رفتار جامعه پسند دانش آموزان تیزهوش کم پیشرفت در دو گروه معلوم می شود که آموزش برنامه کفایت اجتماعی در بهبود و ارتقا رفتارهای جامعه پسند گروه آزمایش موثر بوده است.

جدول3. بررسی نرمال بودن توزیع داده ها با استفاده از آزمون شاپیرو ویلک

متغیر

گروه

شاپیرو ویلک

مقدار

درجه آزادی

سطح معناداری

رفتار جامعه پسند

آزمایش

0/959

26

0/661

کنترل

0/959

26

0/605

 

 

 

 

بر اساس نتایج به دست آمده از آزمون شاپیرو ویلک چون مقادیر به دست آمده برای این آزمون ها در یک گروه در سطح 05/0 معنادار نیست، بنابراین شرط برابری واریانس های درون گروهی و نیز توزیع نرمال بودن داده ها بر قرار بود.

همچنین مفروضه همگنی کواریانس نمرات پیش آزمون دو گروه با استفاده از آزمون لوین بررسی شد.

جدول 4. نتایج آزمون لوین برای بررسی همگنی کواریانس نمرات درون گروهی

متغیر

F

df1

df2

Sig.

رفتار جامعه پسند

0/203

1

26

0/904

 

با توجه به اینکه مقدارF  لوین در سطح05/0= α معنادار نبود، بنابراین مفروضه همگنی کواریانس داده‌ها و شیب رگرسیون برقرار بود.

جدول 5. خلاصه نتایج آزمون تحلیل کواریانس در مورد تاثیر برنامه کفایت اجتماعی بر رفتار جامعه پسند تیزهوشان کم پیشرفت

شاخص

منابع تغییرات

مجموع مجذورات

درجات آزادی

میانگین مجذورات

F

سطح معناداری

مجذور اتا

اثر همپراش

10189/083

1

10189/083

109/465

0/000

0/93

اثر گروه

2187/09

1

2187/09

303/714

0/000

0/89

خطا

873/411

26

33/592

 

 

 

 

با توجه به داده‌های جدول5، چون مقدار 465/109  F=با در سطح 01/0α=  معنادار می‌باشد(001/0= P). لذا می‌توان نتیجه گرفت آموزش برنامه برنامه کفایت اجتماعی موجب افزایش رفتار جامعه پسند در تیزهوشان کم می شود. با توجه به اینکه میانگین نمرات گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل در مرحله پس آزمون افزایش را نشان می دهد، بنابراین فرض تحقیق با 99% اطمینان تایید می‌گردد.

جدول 6. آزمون موچلی به منظور بررسی مفروضه کرویت

آزمون درون گروهی

متغیر

آزمون موچلی

wموچلی

خی یک

درجه آزادی

سطح معناداری

رفتار جامعه پسند

0/205

13/433

2

0/0001

 

مطابق با اطلاعات جدول فوق، چون نتیجه آزمون موچلی معنادار است؛ بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که مفروضه کرویت برقرار نیست و به همین خاطر می‌توانیم از نتیجه آزمون های درون گروهی با تعدیل درجات آزادی آزمون هوین فلت استفاده کنیم.

 

جدول 7. نتایج مشخصه های چهارگانه F مربوط به تحلیل اندازه گیریهای مکرر در مورد آزمون پیگیری تاثیر آموزش برنامه کفایت اجتماعی بر رفتار جامعه پسند تیزهوشان کم پیشرفت (گروه آزمایش)

شاخص

منابع تغییرات

مجموع مجذورات

 درجات آزادی

میانگین مجذورات

F

سطح معناداری

اثر زمان

کرویت فرض شده

1945/23

2

972/61

391/02

0/0001

گرین هاوس- گیسر

1945/23

1/07

1817/97

391/02

0/0001

هوین -  فلت

1945/23

1/19

1634/64

391/02

0/0001

باند بالا

1945/23

1/000

1945/23

391/02

0/0001

خطا

کرویت فرض شده

1945/23

24

81/05

 

 

گرین هاوس- گیسر

1945/23

9/15

212/59

 

 

هوین -  فلت

1945/23

19/61

99/19

 

 

باند بالا

1945/23

17/01

113/75

 

 

 

 چنانچه از جدول  فوق منتج می‌شود مقدار مشخصه آماری F با مقدار 02/391عامل زمان در سطح معناداری 01/0α= معنادار است یعنی با احتمال 99% درصد می‌توان نتیجه گرفت که تغییر(افزایش) در مراحل مختلف آزمون معنادار است. نتایج آزمون تعقیبی در مراحل مختلف آزمون در گروه آزمایش نیز نشان می‌دهد که میانگین سه مرحله پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری نیز تفاوت معناداری دارد. بنابراین اثر بخشی آموزش برنامه کفایت اجتماعی موجب افزایش رفتار جامعه پسند در تیزهوشان کم پیشرفت  بعد از گذشت دو ماه ماندگار مانده است.

جدول 8. نتایج آزمون پیگیری بونفرونی در مورد نتایج تحلیل اندازه های مکرر در آزمون پیگیری

   

                                       J                                       I

اختلاف میانگین

(I – J)

انحراف معیار

سطح معناداری

پیش آزمون

پس آزمون

17-/654*

1/12

0/0001

پیگیری

11-/000*

0/527

0/0001

پس آزمون

پیش آزمون

17.654*

1/12

0/0001

پیگیری

7/29*

0/265

0/0001

پیگیری

پیش آزمون

11/000*

0/527

0/0001

پس آزمون

7-/29*

0/265

0/0001

 

بحث و نتیجه گیری

پژوهش حاضر با هدف طراحی برنامه آموزشی کفایت اجتماعی بر بهبود رفتارهای جامعه پسند دانش آموزان تیزهوش کم پیشرفت بصورت یک مطالعه آزمایشی با طرح پیش آزمون-پس آزمون و پیگیری همراه با گروه کنترل انجام شد و نتایج با استفاده از تحلیل کوواریانس و اندازه گیری­های مکرر تحلیل شدند. همانطور که در متن مقاله هم گزارش شد، فرضیه پژوهش مبنی بر آموزش کفایت اجتماعی بر بهبود شخصیت جامعه پسند تیزهوشان کم پیشرفت موثر است، در سطح معناداری تایید شد و این یافته با یافته­های مشابه از جمله؛ فیتری(2019)، صیدی و همکاران(1394)، صفاری نیا و همکاران(1393)، چئودری و کئوار[31](2018)، فرحانفر و همکاران(1394)، تقی نژاد و عابدی (1397)، پیگدال و کاناک[32](2016)، همسو می باشد.

همانطوری که در متن مقاله ذکر شد کفایت اجتماعی، یک توانایی حیاتی و دائمی است نه تنها در سازگاری با افرادی که هم اکنون فرد با آنان سروکار دارد، موثر است بلکه بعدها در میزان موفقیت تحصیلی, شغلی و پیشرفت اجتماعی وی نیز تأثیر دارد و در مجموع مهمترین جنبه رشد اجتماعی تلقی میشود(متسون و اولاندیک، 1998؛ "به نقل از به­پژوه"، 1388). اجتماعی بودن مستلزم تعامل با دیگران، و یک تعامل قاطع، مستلزم درک دیدگاه ­دیگری[33] است. دیدگاه گیری را به عنوان توانایی درک، تفسیر و آگاهی از حالت های عاطفی- روانی خود و دیگران تعریف می­کنند. این توانایی، بیانگر ظرفیتی عاطفی- شناختی است که بر مبنای آن افراد چگونه خودشان در موقعیت­های خاص در می­یابند(اینکه شخص چگونه فکر می­کند، احساس می­کند و رفتار می­کند) و همچنین چگونه دیگران را در همان موقعیت مشابه در می­یابند و تحلیل می­کنند(فرای،2003؛ نقل از گومز- بکرا و همکاران، 2007). به طور خلاصه، دیدگاه گیری، از منظر دیگری به موضع نگریستن، افکار و احساسات او را در نظر گرفتن و به بیان دیگر بر دیده دیگری نشستن است. بررسیها نشان دادند که عوامل زیادی در دستیابی به شخصیت جامعه پسند موثر هستند و یکی از مهمترین این عوامل، توانایی دیدگاه گیری است که بر اساس گزارش حاصل از بررسی های مختلف، تیزهوشان کم پیشرفت، دارای توانایی دیدگاه گیری و تقلید ضعیفی هستند. نتایج مطالعات مختلف نشان دادند کودکان و نوجوانان تیزهوش کم پیشرفت با والد همجنس خود همانندسازی نمی­کنند و در مواردی هم که عکس این امر صادق است والد نیز از منظر کودک کم پیشرفت بوده یا به کودک این پیام را القاء کرده است که اجتناب از موقعیت اجتماعی مثل مدرسه، پذیرفتنی است. از نگاه کودکان والدینی برای همانندسازی و تقلید انتخاب می­شوند که ترکیبی از این سه ویژگی را داشته باشند:1) مراقبت­گر/پرورش دهنده اند 2) قدرتمند هستند3) همایندی و شباهت بین والد-کودک وجود دارد. در بین سه ویژگی مطرح شده اثر مولفه قدرت بر همانندسازی، تقلید و کم پیشرفتی کمی پیچیده می شود در نتیجه: پدر غول یا مترسک است /مادر غول یا موش است. این الگو های قدرت به هنگام رقابت غیرعمدی والدین با هم به منظور استقرار بهترین رویکرد پرورش کودک شکل می­گیرد. در حالت اول که پدر غول است و مادر دلنشین، دختران موفق و پسران کم پیشرفت می­شوند. حالت دوم(پدر مترسک) در خانواده هایی مشاهده می­شود که مادر در زمینه های تربیتی و روانشناسی و پدر در زمینه علوم مهندسی تحصیل کرده است. مادر تنها راه بلد و جانشین پدر است. اینجا نیز پسران کم پیشرفت خواهند بود. حالت سوم؛ وقتی مادر غول است: او منضبط، شیرین، پذیرفتنی و دوست داشتنی است اما پدر فردی بدون انضباط است. نتیجه این خانواده به دوشکل دیده خواهد شد:1)  مادر منضبط به عنوان فردی دوست داشتنی، قوی  و حامی از طرف همسر و کودکان تصور می­شود. پس پسران مردی ضعیف و کم پیشرفت می­شوند اما  دختران پیشرفته می شوند.2)وقتی پدر نیز منضبط بود مادر را تشدید کند به دلیل خشم مداوم والدین هم دختران هم پسران کم پیشرفت می شوند(ریم،2009).  توانایی مهار و کنترل هیجانها به عبارتی توانایی تنظیم هیجانها هم نقش مهمی در ارتباطات اجتماعی و پختگی اجتماعی دارد. کاپس و همکاران،2001؛ نقل از بگر، 2005، نشان دادند که بین بین بهره هوشی و توانایی­های عاطفی- اجتماعی کودکان، همبستگی مثبت وجود دارد. افراد تیزهوش کم پیشرفت اگرچه بر اساس نتایج آزمونهای هوشی، باهوش تشخیص داده شدند اما علیرغم­ این، در مهار و کنترل هیجانها مشکل دارند(ویلسون،2017). صفاری نیا و همکاران(1398)، هم در پژوهشی با عنوان بررسی مدل ارتباط پرخاشگری و دیدگاه گیری اجتماعی با رفتار جامعه پسند با نقش واسطه ای اعتماد اجتماعی در معلمان نشان دادند که پرخاشگری و دیدگاه گیری اجتماعی، هم به صورت مستقیم و هم به صورت غیرمستقیم از راه اعتماد اجتماعی با رفتار جامعه پسند در رابطه هستند. همسو با نتایج این پژوهش و پژوهش­های مشابه، معلوم شد که افراد تیزهوش کم پیشرفت در هیجانخوانی و نیز تنظیم عواطف سرد مشکل دارند. برنامه درمانی و توانبخشی محدودی برای تقویت تیزهوشان کم پیشرفت وجود دارد یکی از این برنامه موفق، برنامه جبران کم پیشرفتی تیفوکال[34] است. این برنامه توسط ریم و براساس پژوهش و درمان بالینی استوار شده است و شامل شش گام است که متمرکز بر همکاری والدین، معلمان و درمانگر است.

گام اول: ارزیابی مهارت ها /توانایی ها/تقویت کننده ها /نوع کم پیشرفتی. مشارکت والدین، معلمان و روانشناس مدرسه در گام اول تعیین کننده است. اجرای آزمون هوش (علیرغم کاستی ها و انتقادات)به عنوان اولین وسیله ارزیابی توصیه شده است چرا که تعیین کننده میزان انتظارات از کودک است. مشاهده رفتار کودک به هنگام اجرای آزمون هوش/پیشرفت / خلاقیت به اندازه نمره آزمون ها، در ارزیابی نقاط مثبت و منفی اهمیت دارد: علایم تنش، توجه و پایداری در انجام تکلیف،پاسخ به ناکامی، شیوه های حل مساله و.. این ویژگی­ها مینیاتوری از رویکرد کودک به تکالیف آموزشی در خانه و مدرسه است. تحلیل توانایی­های کودک درخانه و مدرسه برای گام دوم حیاتی است. گام دوم: تعامل. تعامل والدین- معلمان برای مولفه اساسی برای جبران کم پیشرفتی است. آغازگر تعامل هر کدام که باشند باید دیگری را حمایت کرده و او را مقصر قلمداد نکند. محتوای تعامل آنها بررسی ارزیابی های رسمی و غیر رسمی توانایی ها و پیشرفتهای کودک است. به ویژه مشخص شود کودک وابسته است یا سرکش و غالب تا بزرگسالان در دام تقویت مدلهای مساله ساز در خانه و مدرسه نیفتند                    

گام سوم: تغییر انتظارات افراد مهم. تغییر انتظار والد، معلم،خواهران/برادران، همکلاسی و خود کودک مشکل است. نمره هوشبهر بالا به علاوه گزارش­های قانع کننده معلم و مشاور از توانایی های کودک و نوجوان زمینه تغییر انتظار از او را فراهم می­کند. معلم می­تواند به کودک کمک کند تا بتواند میزان پیشرفتش را با مشاهده چگونگی انجام و تکمیل تکالیف از گذشته تا به الان بررسی کند. برای این امر معلم کودک را به تهیه یک چارت و تکمیل آن توسط خودش تشویق می­کند. تاکید معلم و والدین بر این که ما به توانایی تو برای موفق شدن ایمان داریم برای این کودکان بسیار مهم است (به ویژه وقتی انتظارات با درخواست سخت کار کردن همراه می شود). از آن جایی که رقابت بین خواهران و برادران در کم پیشرفتی دخالت دارد والدین بایستی با کودک موفق صحبت کند که کمک به خواهرو برادر کم پیشرفت باعث از بین رفتن جایگاه برنده بودن او نمی شود. در نهایت در جلسات انفرادی و گروهی تغییر انتظار کودک و همکلاسی ها دنبال می­شود. گام چهارم: تغییر مدل همانند سازی. همانطور که اشاره شد همه کودکان والد گرم/قوی و مراقب را به عنوان الگو انتخاب می­کنند اما مشکل این جاست که درمورد کودکان کم پیشرفت این والد همان کسی است که کم پیشرفتی اش را با کودک به اشتراک می گذارد.کودک تیزهوش کم پیشرفت به الگوی موفق با این ویژگی­ها احتیاج دارد: 1)مدل، مراقب /پرورش دهنده باشد.2)بهتر است هم جنس باشد3)به کودک شبیه باشد: مذهب، نژاد، علایق، استعدادها، ناتوانی­های جسمی و..4)گشودگی داشته باشد: اشتیاق مدل برای در میان گذاشتن مشکلات واقعی­ در استقرار او به عنوان فردی موفق برای تشویق تعامل، همانندسازی و انگیختگی کودک ضروری است.5) برای کودک وقت بگذارد: مدل هایی که در قالب بازی، صحبت وفرآیند انجام تکالیف برای کودک وقت صرف کرده­اند موثرترین مدلها بوده اند گام پنجم: اصلاح نقص در مهارت ها. مهارت های این کودکان در نتیجه عدم علاقه آنها به کلاس و کار کلاسی ضعیف است. اما از آن جاییکه تیزهوش هستند نقص در مهارتهایشان گسترده نیست و قابل جبران است نکات لازم برای بهبود این شرایط :1)تقویت عملکرد مستقل کودک 2)جلوگیری از دستکاری شدن از طریق کودک3)کودک رابطه تلاش و پیامدهای موفق شدن را تجربه کند. گام ششم: اصلاح تقویت کننده ها و مشوقها در خانه و مدرسه. در انتخاب و تعیین تقویت کننده ها چند نکته بایستی در نظر گرفته شود:1) برای کودک معنادار باشد. پول برای کودک همانقدر بی معناست که ستاره گرفتن برای نوجوان2)تقویت ها در نظام ارزشی تقویت دهنده جای داشته باشد از سوی دیگر او توان تهیه را داشته باشد.پول نه در مدرسه نه خانه برای یادگیری داده نمی شود.3)تقویت ها نباید بسیار بزرگ باشند.بلکه برای دادن انگیزه بایستی از تقویت­های کوچک که رفته رفته زیاد می شوند و البته به صورت نظام مند و براساس کیفیت یا تکمیل تکلیف داده شود(ریچرت،1991).

    به هنگام مقایسه خانواده کودکان کم پیشرفت دربرابر خانواده کودکان پیشرفته، شرایط و اتفاقاتی را باید در نظر گرفت برخی از این شرایط و اتفاقات به سختی تغییر می­کنند مثل آشفتگی ناشی از مرگ، طلاق و اصول اخلاقی ضعیف حاکم برخانواده و البته در مقابل ویژگی­هایی نظیر وجود سبک­های فرزند پروری مبتنی بر حمایت افراطی، دیکتاتوری، سهلگیری مفرط یا ناسازگاری بین والدین قابل تغییر هستند. مشکلات خانوادگی مذبور در همه قشرهای اقتصادی اجتماعی نمایان می­شوند. بخشی از مشکلات خانوادگی به رقابت خواهران/برادران باز می­گردد. وجود یک کودک به عنوان کودک سخت کوش پیشرفته و دیگری تیزهوش کم پیشرفت بی میل برای کار کردن به عنوان بخشی از علل خانوادگی بارها تایید شده است(پوفال،1999). البته بررسی و کنترل کردن همه متغیرهای دخیل در پدیدآیی خصیصه کم پیشرفتی و ضعف یا ارتقاء رفتارهای اجتماع پسند میسر نیست. در تحقیق حاضر هم علیرغم شرایط بررسی و لحاظ کردن همه متغیرهایی که جامعه هدف را متاثر می­کنند و نیز هم واریانس کردن ویژگیهایی که دقیقا تیزهوش کم پیشرفت را توصیف می­کنند، کفایت اجتماعی و رفتارهای جامعه پسند را تحت تاثیر قرار می­دهند، دقیقا میسر نبود فلذا می­توان به عنوان محدودیت پژوهش تلقی نمود فلذا پیشنهاد می شود متغیرهایی که بر اساس بررسی­های مختلف، کفایت اجتماعی و رفتار جامعه پسند را در تیزهوشان تحت تاثیر قرار می دهند بدقت از قبل بررسی و اثر آنها یا خنثی و یا به عنوان متغیر واسطه گر در تحقیق گزارش شوند و همچنین پیشنهاد می شود با توجه به اهمیت تاثیر محیط اجتماعی در شکست و پیشرفت افراد بویژه در دورهای تحول کودکی و نوجوانی، برنامه های آموزش مهارتهای اجتماعی به منظور شکل گیری رفتار و شخصیت مطلوب اجتماعی در قالب برنامه درسی یا فوق برنامه مدرسه تدوین و ارائه شوند.                                                                            

تشکر و قدردانی: از همه شرکت کنندگان این پژوهش تشکر می کنیم.

تضاد منافع: هیچگونه حمایت مالی از این پژوهش توسط نهاد یا موسسه خاص انجام نشده است.

 

[1] . Underachievement

[2] . Harrison, L.J. Clarke , L. Ugerer

[3] . Barbier, K., Donche, V., Verschueren

[4] . Davis,Rimm,& Siegle

[5] . Nomaan, Hanif & Rehn

[6] . Siegle, D., McCoach

[7] . Ritchotte, J., Rubenstein, L., & Murry

[8] . Chen

[9] . Bennett-Rappell, H., Northcote

[10] . Christine Elliott

[11] . Richert

[12] . Pufal-Struzik

[13] . Social competence

[14].  Speltz

[15] . Fitri

[16] . Margana

[17] . Bhogal

[18] . Ehlebracht

[19] . white

[20] . Penner

[21] . Social Responsibility(SR)

[22] . Empathic Concern (EC)

[23] . Perspective Taking (PT)

[24] . Personal Distress (PD)

[25] . Other-Oriented Moral Reasoning (O)

[26] . Mutual Concerns moral reasoning (M)

[27] . Self-reported altruism (SRA)

[28] . Helpfulness

[29] . Other-oriented empathy

[30]. Perspective taking

[31]. Choudhery & Kaur

[32]. Pekdogan1 & Kanak

[33]. Perspective taking

[34] .TRIFOCAL

  • بیرامی، منصور و مرادی، علیرضا(1385). تاثیر آموزش مهارت های اجتماعی بر کفایت اجتماعی دانش آموزان (مدل فلنر). مجله روانشناسی دانشگاه تبریز شماره 4، ص 23-31
  • تقی نژاد، محدثه(1394)، مروری بر علل کم پیشرفتی در دانش آموزان تیزهوش، نخستین کنگره بین المللی جامع روانشناسی ایران. https://civilica.com/doc/475152
  • فرحانفر، محبوبه؛ نادی، محمدعلی؛ مولوی، حسین(1394). تأثیر تعهد دینی، دلبستگی دینی و همدلی بر پرخاشگری در بین دانش آموزان مقطع دبیرستان. مجلۀ پژوهش های علوم شناختی و رفتاری، شماره 8، ص67-80.
  • رضایی، سعید(1394). کفایت اجتماعی کودکان و نوجوان. تهران: آوای نور.
  • رضایی، سعید(1393). شناخت اجتماعی و اختلال اتیسم. تهران: آوای نور.
  • صفاری نیا، مجید. تدریس تبریزی، معصومه. محتشمی، طیبه. حسن زاده، پرستو(1393). تأثیر مؤلفه­های شخصیت جامعه­پسند و خودشیفتگی بر بهزیستی اجتماعی در ساکنان شهر تهران. دانش و پژوهش در روانشناسی کاربردی. سال 15 شمارة 3، پیاپی(57) ص 35-44
  • صـفاری نیـا، مجید.، و بـاجلان، فاطمه(1390). اعتباریـابی و هنجارسـازی پرسشنامة شخصیت جامعـه پسـند. پایـان­نامـة کارشناسـی ارشـد دانشگاه پیام نور.
  • صیدی، ستار. و صفاری نیا، مجید (1394). حمایت اجتماعی ادراک شده از خانواده، دوستان و معلمان و ابعاد مختلف شخصیت جامعه پسند. فصلنامه پژوهش های روان شناسی اجتماعی. شماره 17، صفحه 1-16
  • صیدی، ستار. احمدیان، حمزه. صفاری نیا، مجید (1398). مدل ارتباط دیدگاه گیری اجتماعی و خودکنترلی با شخصیت جامعه پسند با نقش واسطه­های همدلی عاطفی. فصلنامه پژوهش­های روانشناسی اجتماعی. دوره 9، شماره 36، صفحه1-20
  • نیکوئی، فاطمه. علیپور، احمد(1398). جامعه پسندی و هوش اجتماعی باتوجه به دست برتری. فصلنامه پژوهش های روان شناسی اجتماعی. شماره سی وچهارم دوره 9، شماره 34، صفحه 1-22
  • متسون، جانی. اولندیک، توماس(1988). بهبود بخشی مهارت‌های اجتماعی کودکان: ارزیابی و آموزش. ترجمه؛ احمد به پژوه(1384). تهران: انتشارات اطلاعات
  • کلیکمن-سیمرود(2007). کفایت اجتماعی کودکان تیزهوش و عقب مانده ذهنی ترجمه سعید رضایی(1396)، چاپ سوم. تهران: انتشارات آوای نور.
  • Barbier, K., Donche, V., Verschueren, K. (2019). Academic (under) achievement of intellectually gifted students in the transition between primary and secondary education: An individual learner perspective. Frontiers in Psychology, 10, Article 2533. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.02533
  • Bennett-Rappell, H., Northcote, M. (2016). Underachieving gifted students: Two case studies. Issues in Educational Research, 26(3), 407-430. http://www.iier.org.au/iier26/bennett-rappell.pdf
  • Bhogal, M. S. (2019). Altruism Advertises Cooperativeness. In: Shackelford T., Weekes-Shackelford V. (eds) Encyclopedia of Evolutionary Psychological Science. Springer, Cham.
  • Chen, J. J. L. (2008). Grade-level difference: Relations of parental, teacher, and peer support to academic engagement and achievement among Hong Kong students. School Psychology International, 29, 183-198
  • Christine Elliott, Judy Furlong-Mallard, Jill Kelly, Wendy King, Barbara McGrath, Terry Pike. (2013). Teaching children who are gifted and talented. Handbook for Teachers: Gifted and Talented Students. Newfoundland and Labrador Department of Education.
  • Carpendale, J. & Lewis, C. (2006). How children develop social understanding. Oxford, UK: Blackwell.
  • Choudhery Anju & Kaur Gagandeep(2018). Social competence: imperative for adolesnts. IMPACT: International Journal of Research in Humanities, Arts and Literature. Vol. 6, Issue 10, , 25-40
  • Cutierrez, S. M., Escarti, C. A. & Pascual, C. (2011). Relationships among empathy, prosocial behavior, aggressiveness, selfefficacy and pupils' personal and social responsibility. Psicothema, 23 (1), 9-13.
  • Ehlebracht, D., Stavrova, O., Fetchenhauer, D., & Farrelly, D. (2018). The synergistic effect of prosociality and physical attractiveness on mate desirability. British Journal of Psychology, 109(3), 517–537.
  • Farrelly, D. (2019). Indirect Benefits of Altruism. In: Shackelford T., Weekes-Shackelford V. (eds) Encyclopedia of Evolutionary Psychological Science.
  • Ferraro, R. F. (2019). Special Issue on Psychology of Prosocial Behavior. Current Psychology. https://doi.org/10.1007/s12144-019-00336-4.
  • Fitri, Kusumaningrum (2019). Interpersonal intelligence and prosocial behavior among elementary school students. Management Science Letters 9 (2019) 1645–1654
  • Gaspard, H., Wille, E., Wormington, S. V., & Hulleman, C. S. (2019). How are upper secondary school students’ expectancy-value profiles associated with achievement and university STEM major? A cross-domain comparison. Contemporary Educational Psychology, 58, 149-162. https:// doi.org/10.1016/j.cedpsych.2019.02.005
  • Gómez-Becerra, Inmaculada. María J. Martín. Mapy Chávez-Brown. and R. Douglas Greer (2007). Perspective Taking in Children with Autism. European Journal of behavior analysis 8, 13-28
  • Harrison, L.J. Clarke , L. Ukgerer . J .A. (2020) . children,s drawing provid a new prespective on teacher – child relation guality and school adjustment . Australia Macguarie university. Early childhood Research Quarterly . 55-71
  • Nomaan Sara, Hanif Rubina and Rehna Tasnim (2016). Factors Underlying Academic Underachievement Among Pakistani Secondary School Students. Pakistan Journal of Psychological Research, 2016, Vol. 31, No. 1, 311-330
  • Pufal-Struzik, I. (1999). Self-actualization and other personality dimensions as predictors of mental health of intellectually gifted students. Roeper Review, 22, 44–47.
  • Richert, E. S. (1991a). Patterns of underachievement among gifted students. In J. H. Borland (Series Ed.), M. Bireley, & J. Genshaft (Vol. Eds.), Understanding the gifted adolescent (pp. 139–162). New York, NY: Teacher College Press.
  • Richert, E. S. (2003). Excellence with justice in identification and programming. In N. Colonel & G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (3rd ed., pp. 146–158). Boston, MA: Allyn & Bacon.
  • Ritchotte, J., Rubenstein, L., & Murry, F. “Reversing the Underachievement of Gifted Middle School Students Lessons From Another Field. Gifted Child Today”, Vol. 38, No. 2, 2015
  • Rimm, S. (2009). The trifocal model for preventing and reversing underachievement. In J. S. Renzulli, E. J. Gubbins, K. S. McMillen, R. D. Eckert, & C. A. Little. (Eds.), Systems & models for developing programs for the gifted & talented (2nd ed.). Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.
  • Rimm, S. (2013). Marching to the beat of a different drummer. The Journal of the Illinois Association of Gifted Children. Retrieved from http://www.sylviarimm.com/article_difdrum. html
  • Rieffe, C., Ketelear, L. & Wiefferink, C. H. (2010). Assessing empathy in young children: construction and validation of an empathy questionnaire (em que). Personality and individual differences, in press.
  • Ru Han & Jiannong Shi & Wu Yong & Wenzhong Wang.Intelligence and Prosocial Behavior: Do Smart Children Really Act Nice?. Curr Psychol (2012) 31:88–101
  • Serpil Pekdogan1 & Mehmet Kanak(2016).A Study on Social Competence and Temperament of Pre-School Children’s Journal of Education and Learning; Vol. 5, No. 4
  • Siegle, D., McCoach, D. B. (2018). Underachievement and the gifted child. In Pfeiffer, S. I. (Ed.), APA handbook on giftedness and talent (pp. 559-573). American Psychological Association.
  • Sylvia B. Rimm, Del Siegle and Gary A. Davis (2018). Education of the Gifted and Talented. Pearson Education, Inc., Upper Saddle River, New Jersey
  • White, B. A. (2014). "Who cares when nobody is watching? Psychopathic traits and empathy in prosocial behaviors". Personality and Individual Differences, 56, 116-121.
  • Wilson Barbara A., Winegardner Jill (2017). neuropsychological rehabilitation. Handbooks, manuals. 711 Third Avenue, New York, NY 10017
  • Zuffianò, A.; Colasante, T.; Buchmann, M.; Malti, T. (2018).The development of sympathy and overt aggression from middle childhood to early adolescence. Dev. Psychol., 54, 98–110.