نقش میانجی خودکارآمدی خلاق در رابطه بین هوش اجتماعی و خود نظم جویی شناختی هیجان دانش آموز‎ان

نوع مقاله : مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشیار، گروه مدیریت آموزشی ، واحد ساری، دانشگاه آزاد اسلامی، ساری، ایران

2 استادیار، گروه مدیریت آموزشی، واحد رامسر، دانشگاه آزاد اسلامی، رامسر، ایران

چکیده

مقدمه: از آنجا که در موقعیت‎های تنش‌زا، چگونگی تنظیم هیجان، موضوعی مهم و ضروری است. لذا، پژوهش حاضر با هدف نقش میانجی خودکارآمدی خلاق در رابطه بین هوش اجتماعی و خودنظم جویی شناختی هیجان انجام شد.
روش: روش پژوهش توصیفی- همبستگی مبتنی بر مدل­یابی معادلات ساختاری بود. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش‎آموزان دختر مقطع دوم متوسطه شهر ساری به تعداد 9040 نفر بود. حجم نمونه با روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‎ای چند مرحله‌ای و بر اساس جدول کرجسی و مورگان به تعداد 370 نفر انتخاب شدند. برای جمع آوری داده‎ها از پرسشنامه استاندارد خودکارآمدی خلاق بیگیتو (2006)، هوش اجتماعی سیلورا و همکاران (2001) و خود نظم جویی شناختی هیجان گارنفسکی و کرائیج (2007) استفاده شد. برای تحلیل داده‎ ها از ضریب همبستگی اسپیرمن و مدل معادلات ساختاری با نرم‌افزارهای Spss , Pls استفاده شد.
یافته ها: نتایج نشان داد که هوش اجتماعی به طور مستقیم و غیرمستقیم از طریق متغیر میانجی خودکارآمدی خلاق بر خودنظم جویی شناختی هیجان مثبت (راهبردهای سازگارانه) و منفی (راهبردهای ناسازگارانه) دانش‎آموز‎ان اثر دارد (01/0>P).
نتیجهگیری: با توجه به یافته‎های پژوهش، هوش اجتماعی به عنوان مهارت‎های تعامل موفق و خودکارآمدی خلاق به عنوان باور به قابلیت‎ها و توانایی‎های خود نقش مهمی در تنظیم هیجان دارد. بنابراین، لازم است که دوره‎های آموزشی با هدف ارتقاء توانایی شناسایی احساسات و عواطف صورت پذیرد.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The mediating role of creative self-efficacy in the relationship between social intelligence and students' cognitive emotion self-regulation

نویسندگان [English]

  • Maryam Taghvaee yazdi 1
  • Leila Hosseini tabaghdehi 2
1 Associate Professor, Department of educational management, Sari branch, Islamic Azad University, Sari, Iran
2 Assistant Professor, Department of educational management, Ramsar branch, Islamic Azad University, Ramsar, Iran
چکیده [English]

Introduction: Because in stressful situations, how to regulate emotion is an important and necessary issue. Therefore, the present study aimed to mediate the role of creative self-efficacy in the relationship between social intelligence and cognitive emotion self-regulation.
Method: The research was applied in terms of purpose and terms of data analysis method, it was a correlation. The statistical population of the study included all 9040 female high school students in Sari. The sample size was selected by 370 people using a multi-stage cluster random sampling method based on Krejcie and Morgan's table. Data were collected using the standard Begetto (2006) Creative Self-Efficacy Questionnaire, Silvera, et al.'s (2001) Social Intelligence Questionnaire, and Garnowski & Craig's (2007) Cognitive Emotion Self-Regulation. Spearman correlation coefficient and structural equation model with spss and pls software were used to analyze the data.
Results: The results showed that social intelligence, directly and indirectly, affects students' cognitive self-regulation of positive emotions (Adaptive strategies) and negative (maladaptive strategies) students through the mediating variable of creative self-efficacy (P <0.01).
Conclusion: According to the research findings, social intelligence as successful interaction skills and creative self-efficacy as a belief in their capabilities and abilities play an important role in emotion regulation. Therefore, training courses must be conducted to improve the ability to identify feelings and emotions.

کلیدواژه‌ها [English]

  • creative self-efficacy, social intelligence, cognitive emotion self-regulation
  • Students

مقدمه

خودنظم جویی شناختی هیجان به توانایی فهم شناختی هیجانات، تعدیل تجربه هیجانی و ابراز هیجانات اشاره دارد (فوسکا[1]،2010). افراد در مواجهة با رویدادهای تنیدگی‎زا، از راهبردهای خودنظم جویی هیجانی متفاوت برای اصلاح یا تعدیل تجربه هیجانی خود (تروی[2]، 20)، مانند راهبردهای منفی شامل نشخوارفکری، سرزنش خود، سرزنش دیگران، تلقی فاجعه آمیز و راهبردهای مثبت شامل تمرکز مجدد مثبت، ارزیابی مثبت مجدد، پذیرش، تمرکز مجدد بر برنامه‎ریزی و توسعه دیدگاه استفاده می‎کنند (گارنفسکی و همکاران[3] ،2009). پرورش مهارت خودنظم جویی نیازمند فراهم کردن محیطی است که افراد بتوانند مسئولیت یادگیری خود را برعهده بگیرند (باسو و آبراهائو[4]، 2018)، به عبارتی خودنظم جویی فقط زمانی پدیدار می‎شود که در بافت یادگیری، دانش‎آموز‎ان اجازه داشته باشند و بتوانند ادراک آزادی عمل، خودمختاری، استقلال در یک بافت حمایت‎گر، رضایت، مطلوبیت اعمال و اهداف خود را سبک و سنگین کنند و بتوانند، نیازها، انتظارات و تقاضاهای ضروری‎شان را به اهداف روشن تبدیل کنند (اسپروس و بول[5]، 2015؛ باسو و آبراهائو، 2018). به واقع راهبردهای تنظیم شناختی هیجان، واکنش‎هایی هستند که راه‎های پذیرش و یا کنار آمدن فرد با موقعیت استرس‎زا و حوادث ناگوار را معین می‎کنند (مارکوئز، مونتیرو، کاناوارو و فونسکا[6]، 2018).

تنظیم هیجان دارای تلویحات رشدی و اجتماعی مهمی، مانند رشد همدلی و روابط با همسالان است (پیری، حبیبی و آق آتابای، 1394). افراد در موقعیت‎های اجتماعی و در روابط با همسالان به خاطر تفاوت‎های فردی، یکسان عمل نمی‎کنند و این تفاوت‎های فردی در ادبیات روانشناسی به هوش اجتماعی اشاره دارد (ریگو[7]،2014).

هوش اجتماعی به توانایی درک ومدیریت دیگران و رفتار خردمندانه در تعامل با دیگران اشاره دارد (فرانکوفسکی و بیرکنرووا[8]،2014). هوش اجتماعی در ابتدا فقط به عنوان یک مفهوم منفرد معرفی شد، اما بعدها آن را به دو نوع هوش فردی تعریف کرده‎اند که به دو جنبه هوش فردی و هوش بین فردی می‎پردازد که شامل دانش و آگاهی در مورد خود و دیگران می‎باشد (صفری و همکاران، 2016). در تعریفی دیگر هوش اجتماعی شامل توانایی تعامل با دیگران و توانایی تشویق آن‎ها به ارتباط و همکاری است (سبزی، 2012). هم چنین، هوش اجتماعی را به عنوان مجموعه‎ای از توانایی‎ها توصیف می‎کنند که عبارت از: درک مردم و مهارت‎هایی که برای تعامل موفق لازم است و شامل پردازش اطلاعات اجتماعی: یعنی توانایی درک و فهم و پیش‎بینی رفتار و احساسات دیگران؛ آگاهی اجتماعی: یعنی درک مناسب از نگرانی‎ها و احساسات سایرین از ارکان موفقیت در فعالیت‎های اجتماعی و مهارت‎های اجتماعی: یعنی حساسیت به دیگران، برای کسب عملکرد شغلی برتر، توانایی شناخت نیاز‎های دیگران و درنهایت توانایی شناسایی نگرانی‎های دیگران می‎باشد (نیجهولت، استوک و نی شیدا[9]، 2009). ثرندایک از پیشگامان نظریه هوش اجتماعی است که آن را به عنوان توانایی درک دیگران و رفتار عاقلانه در ارتباطات انسانی تعریف کرده است. هوش اجتماعی خاصیت ویژه‎ای است که علت توفیق ما در ارتباط اجتماعی است و با آموزش یا مطالعه به دست نیامده است. در حقیقت ایجاد روابط سالم یا به دیگر سخن «سیاست برقرار کردن رابطه» یک توان خاص و ارجمند است (بوزان، 1384). برای اینکه افراد بتوانند با دیگران ارتباط مطلوب و مفیدی برقرار کنند باید بتوانند هیجانات درونی خود را تنظیم کرده و توانایی بروز آنها را به صورت مطلوب کسب کنند (پیری، حبیبی و آق آتابای، 1394). هوش اجتماعی، توانایی انجام درست وظایف و خردمندانه رفتار کردن را فراهم نموده و با احساس مهارت و شایستگی منجر به تداوم اعتماد به نفس در رابطه اجتماعی شده و باعث ایجاد عاطفه مشترک و توانایی درک دیگران می‎شود (بورکوئیست[10]، 2016؛ متین و جهان، 1398).

   در سال‎های اخیر متخصصان تعلیم وتربیت و روانشناسان تربیتی به این باور رسیده اند که انتظارات و باورهای فراگیران پیرامون توانایی‎هایشان نقشی کلیدی در موفقیت و بهزیستی تحصیلی آنها دارد و از این لحاظ مفهوم خودکارآمدی که دلالت بر همین انتظارات و باورها دارد مورد توجه ویژه محققان قرار گرفته است، به گونه‎ای که امروزه کمتر پژوهشی را در حوزه عملکرد فراگیران در حوزه‎های مختلف می‎توان یافت که نقش خودکارآمدی و ابعاد آن را مورد غفلت قرار داده باشد (پاجارس[11]، 2002). خودکارآمدی از متغیرهای کلیدی در نظریه شناختی اجتماعی بندورا است. مبانی نظری خودکارآمدی در رشته‎ها و محیط‎های گوناگونی آزمایش شده و از پشتوانه‎های فزایندة نظری و تجربی برخوردار است (مادوکس[12]، به نقل از یوسف وند و علوی، 1397). به عبارت دیگر خودکارآمدی قضاوت فرد از توانایی‌اش برای دستیابی به اهداف و پیش‎بینی کفایت خود در تلاش، استمرار و انجام تکالیف است و نیز کاربست راهکارهای مورد نیاز برای رسیدن به آن اهداف می‎باشد (گولائو[13]،2014؛ یعقوبی و محمدی، 1400). تحقیق روی باورهای خودکارآمدی خلاق در زمینۀ علمی حیطۀ پرکاری است. خودکارآمدی خلاق اصطلاحی است که به وسیلۀ بندورا بر اساس اصطلاح خودکارآمدی، گسترش یافته است. در کل خودکارآمدی خلاق نشان دهندة یک خودقضاوتی از توانایی‎هایی است که روی انتخاب، تلاش، هدف، دستاوردها و پیامدها تأثیر می‎گذارد (کارملی[14]،2014).

خودکارآمدی خلاق، به درک فرد از خود در دستیابی به نتایج خلاق، اشاره دارد (تایرنی و فارمر[15]، 2004). بر اساس نظریة شناختی اجتماعی بندورا[16] (1986، 1997)، خودکارآمدی خلاق به دو دلیل منجر به بروز رفتارهای نوآورانه می‎شود. اول، افرادی که از خودکارامدی خلاق بالایی برخوردار هستند، رفتارهای خلاقانه را انتخاب می‎کنند، زیرا که از دانش و مهارت خود برای ایجاد ایده و پیاده سازی آن اطمینان دارند (جیانگ و گو[17]، 2017). این امر آن‎ها را وادار به صرف زمان بیشتر برای فرآیندهای شناختی خلاقانه در شناسایی مشکلات و ایجاد ایده برای حل مشکلات می‎نماید (هسو، هوو و فان[18]، 2011). دوم، افرادی که خودکارآمدی خلاقانه بالایی دارند، برای مواجهه با چالش‎ها و عدم قطعیت‎هایی که هنگام توسعه و پیاده‎سازی ایده‎های جدید، مواجه می‎شوند، مجهزتر خواهند بود (ریچتر، وان نیپنبرگ، هیرست و بائر[19]، 2012) و در مقایسه با افرادی که از خودکارآمدی خلاقانه پائینی برخوردارند، چالش‎ها را به عنوان فرصت درک کرده و در صورت مواجهه با شکست، استقامت می‎کنند (تسه، نیومن و اسچوارز[20]، 2018).

پژوهش خالق خواه، رضایی شریف، شیخ اسلامی، پیرقلی کیوی (1398) نشان داد که روابط مثبت و معناداری بین هوش اجتماعی و خودکارآمدی با سبک حل مسالة خلاق وجود دارد. یوسف وند و علوی (1397) نیزدر پژوهشی نشان دادند که آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی باعث افزایش خودکارآمدی خلاق و اشتیاق تحصیلی دانش‎آموز‎ان در گروه آزمایش، در مقایسه با گروه گواه شد. الیاسی ایرانشا (1395)، در پژوهشی نشان داد که راهبردهای یادگیری خودتنظیمی می‎تواند یک روش مداخله‎ای مناسب برای کاهش کمال گرایی، اضطراب امتحان و افزایش خودکارآمدی خلاق در دانش‎آموز‎ان تیزهوش باشد. پژوهش انصاری جابر (1394)، نیز نشان داد که بین خودتنظیمی هیجان و هوش اجتماعی با اهداف اجتماعی در دانش‎آموز‎ان دختر دبیرستان رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد. فرامرزی و همکاران (1395)، بیان داشتند که راهبردهای مثبت نظم‎جویی شناختی هیجان از طریق شناخت و فرآیندهای شناختی به افراد کمک می‎کند تا هیجان‎های خودشان را در طول وقایع تهدیدآمیز و بعد از تجربة رویداهای تنش‎زا مدیریت و تنظیم نموده و نقش مهمی در بهزیستی روانشناختی ایفا کند. لی و روتگانس[21] (2011)، در پژوهشی با عنوان خرده مقیاس‎های خودکارآمدی خلاق (نظیر ارائة ایده‎های جدید، تحمل ابهام، هدف تبحری، عملکردی، تمرکز، سبک کاری و استقلال فکری)، به عنوان پیش‎بینی کننده‎های رفتار کلاسی دانش‎آموز‎ان، به این نتیجه رسیدند که استقلال و تحمل ابهام به عنوان متغیرهای پیش بین قوی در پیش بینی رفتارهای کلاسی در نظر گرفته شدند. در ضمن نتایج این پژوهش نشان داد که خودکارآمدی خلاق با جهت‎گیری تبحری رابطۀ مثبت و معناداری دارد. بیگیتو[22] (2006) در پژوهشی نشان داد که باورهای خلاقانه و عملکردی دانش‎آموز‎ان و بازخورد معلمان به آنها در مورد توانایی خلاق ارتباط مثبتی با خودکارآمدی خلاق دانش‎آموز‎ان دارد. خودکارآمدی خلاق همچنین با گزارش‎های دانش‎آموز‎انی که بعضی وقت‎ها معلمان به آنها بی‎توجهی می‎کنند، در ارتباط است. دانش‎آموز‎انی که سطوح بالایی از خودکارآمدی خلاق دارند بیشتر دارای باورهای مثبت در مورد توانایی‎های علمی در حیطه‎های تخصصی می‎باشند که این نشان می‎دهد آن‎ها به برنامه‎ریزی دقیق در حیطه علمی نسبت به دانش‎آموز‎ان با خودکارآمدی خلاق پایین‎تر، می‎پردازند. در ضمن دانش‎آموز‎انی با سطوح بالایی از خودکارآمدی خلاق احتمالاً میزان مشارکت بیشتری در کارهای بعد از دانش آموختگی و فعالیت‎های گروهی خارج از مدرسه دارند.

دشواری درخودتنظیم گری هیجانی یا ناتوانی درپردازش شناختی اطلاعات هیجانی و تنظیم هیجانات، سبب مشکلات عاطفی و شناختی در نوجوانان شده و سبب می‎شود فرد در برقراری ارتباط با همسالان دچار آشفتگی و درماندگی شود و سازمان عواطف و شناخت‎های فرد را مختل نماید. لذا با عنایت به این امر، و با توجه به اهمیتی که متغیرهای هوش اجتماعی، خود نظم‎جویی شناختی هیجان و خودکارآمدی خلاق، در آموزش‎های پیش روی دانش‎آموز‎ان دارند، پژوهش حاضر در پی پاسخ به این سوال است که آیا بین هوش اجتماعی و خود نظم‎جویی شناختی هیجان با نفش میانجی خودکارآمدی خلاق دانش‎آموز‎ان دخترمقطع دوم دبیرستان رابطه وجود دارد؟

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

هوش اجتماعی

خودنظم جویی شناختی هیجان مثبت (راهبردهای سازگارانه هیجان )

خودکارآمدی خلاق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

خودنظم جویی شناختی هیجان منفی (راهبردهای ناسازگارانه هیجان)

 

 

 

 

 

 

 

شکل1. مدل مفهومی پژوهش

 

روش

پژوهش حاضر، توصیفی از نوع همبستگی مبتنی بر مدل معادلات ساختاری بود. جامعة آماری پژوهش شامل کلیه دانش‎آموز‎ان دختر مقطع دوم متوسطه شهر ساری به تعداد 9040 نفر بود. حجم نمونه با روش نمونه گیری تصادفی خوشه‎ای چند مرحله‎ای و بر اساس جدول کرجسی و مورگان به تعداد 370 نفر انتخاب شدند. با توجه به این که شهر ساری به دو ناحیه آموزشی تقسیم می‎شود، از هر ناحیه ده مدرسه انتخاب و در هر مدرسه از بین پایه‎های دهم، یازدهم و دوازدهم به طور تصادفی 5 کلاس و در هر کلاس بر حسب لیست دانش‎آموز‎ان 370 دانش‎آموز‎ به عنوان نمونه انتخاب و به پرسشنامه‎های استاندارد خودکارآمدی خلاق بیگیتو (2006)، هوش اجتماعی سیلورا و همکاران (2001) و خود نظم جویی شناختی هیجان گارنفسکی و کرائیج (2007) پاسخ دادند. برای تحلیل داده‎ها از ضریب همبستگی اسپیرمن و مدل معادلات ساختاری با نرم‎افزارهای Spss , Pls استفاده شد.

ابزارهای پژوهش

الف) پرسشنامة خودکارآمدی خلاق (CSEQ): این پرسشنامه بر مبنای نظریة خودکارآمدی خلاق به وسیلۀ بیگیتو (2006)، ساخته شده است. این ابزار برای نخستین بار به وسیلۀ فرامرزی (1395)، ترجمه و به فارسی برگردانده شد. این پرسشنامه دارای هفت پرسش هفت گزینه‎ای است (برای مثال، من قدرت تخیل خوبی دارم) که گویه‎های این مقیاس، در مقیاس لیکرتی هفت گزینه ای تهیه شده است. حداقل نمره در هر گویه، یک و حداکثر آن هفت است. بر این اساس، دامنه نمرات در هر مؤلفه بین 7 تا 49 قرار دارد. در پژوهش بیگیتو (2006)، پایایی هفت سؤال پرسشنامه خودکارآمدی خلاق، نزدیک به یک گزارش شد که تنها یک عامل به نام خودکارآمدی خلاق را می‎سنجد و همچنین روایی این مقیاس با استفاده از روش ملاکی همزمان 66/0 به دست آمد که در سطح 001/0 P< معنادار بود. پایایی این پرسشنامه توسط فرامرزی و همکاران (1395) از طریق روش آلفای کرونباخ 78/0 و تصنیف اسپیرمن – براون 72/0، و روایی آن از طریق تحلیل عاملی تأئیدی با بار عاملی برای گویه‎های 1 تا 7 پرسشنامه به ترتیب 73/0، 67/0، 59/0، 46/0، 80/0، 83/0 و 71/0 گزارش شد. در پژوهش یوسف وند و علوی (1397)، پایایی این پرسشنامه از طریق آلفای کرونباخ، 72/0 به دست آمد. در پژوهش حاضر آلفای کرونباخ برای پرسشنامة خودکارآمدی خلاق 78/0 به دست آمد.

     ب) پرسشنامة هوش اجتماعی: سیلورا، مارتین یوسن و داهل (2001) این پرسشنامه را برای سنجش هوش اجتماعی تهیه کردند. این پرسشنامه دارای 21 سؤال بوده و دارای 3 خرده مقیاس، پردازش اطلاعات اجتماعی (سوالات 1 تا 8)، آگاهی اجتماعی (سوالات 9 تا 15)، مهارت اجتماعی (16-21)، می‎باشد. طیف پاسخگویی آن از نوع لیکرت (کاملاً مخالفم =1، کاملاً موافقم=7)، است، اما این شیوة نمره گذاری در مورد سؤالات 9، 10، 11، 12، 13، 14، 15، 18، 19، 20، 21، معکوس است. ضرایب پایایی برای خرده مقیاس‎های پردازش اطلاعات اجتماعی، مهارت اجتماعی و آگاهی اجتماعی را به ترتیب 81/0، 86/0 و 79/0 گزارش کرده اند (سیلورا و همکاران، 2001). همچنین، رواین این پرسشنامه، با استفاده از روش روایی ملاکی همزمان با فرم کوتاه نروژی مقیاس مطلوبیت اجتماعی مارلو– کراون 25/0 الی 30/0 برای خرده مقیاس‎ها گزارش شد که در سطح 001/0< P معنادار بود. در پژوهشی در ایران ضرایب پایایی از روش بازآزمایی و ضریب آلفای کرونباخ، برای خرده مقیاس‎های پردازش اطلاعات اجتماعی، مهارت‎های اجتماعی و آگاهی اجتماعی به ترتیب 73/0، 64/0، 66/0، و روایی سازه و ساختار عاملی از طریق تحلیل عاملی اکتشافی با همبستگی بین 49/0 تا 68/0 برای خرده مقیاس پردازش اطلاعات اجتماعی، 32/0 تا 70/0 برای خرده مقیاس آگاهی‎های اجتماعی و 35/0 تا 77/0 و برای خرده مقیاس مهارت‎های اجتماعی مطلوب گزارش شده است (رضایی، 2010). در پژوهش چمنی، عجم و سلم آبادی (1396)، پایایی کل به روش آلفای کروتباخ 78/0 به دست آمد. در پژوهش حاضر پایایی پرسشنامة هوش اجتماعی از طریق آلفای کرونباخ 83/0 به دست آمد.

    ج)  پرسشنامة خودنظم جویی شناختی هیجان: پرسشنامة نظم جویی شناختی هیجان (گارنفسکی و کرائیج، 2007 )، یک ابزار 36 مادّه‎ای است و شامل 9 زیرمقیاس سرزنش خود، سرزنش دیگران، نشخوار فکری، فاجعه نمایی، کم اهمیت دادن از راهبردهای ناسازگارانه و تنظیم هیجان و تمرکز مجدد مثبت، ارزیابی مجدد مثبت، پذیرش، تمرکز بر برنامه‎ریزی از راهبردهای سازگارانه تنظیم هیجان است و هر زیرمقیاس 4 مادّه دارد. پاسخ‎های این پرسشنامه در یک طیف 5 گزینه‌ای (همیشه، اغلب اوقات، معمولاً، گاهی و هرگز) می‎باشد. حداقل نمره در این پرسشنامه 36 و حداکثر نمره 180 است و در راهبرد سازگارانه، حداکثر نمره‎ها 80 و در راهبرد ناسازگارانه 100 است. پایایی این پرسشنامه توسط سازندگان و از طریق آلفای کرونباخ، برای راهبردهای سازگارانه 91/0 و برای راهبردهای ناسازگارانه 86/0 و برای کل پرسشنامه 93/0، گزارش شد. روایی این پرسشنامه توسط سازندگان از طریق تحلیل عاملی اکتشافی و تأئیدی و با همبستگی 55/0 تا 77/0 برای خرده مقیاس‎ها و با روایی سازه مطلوب گزارش شد. این پرسشنامه در ایران توسط حسنی (1389) هنجاریابی شد و دامنه آلفای کرونباخ آن از 89/0 تا 76/0 برای خرده مقیاس‎های آن به دست آمد. روایی آن از طریق تحلیل عاملی اکتشافی با همبستگی 32/0 تا 67/0 بین خرده مقیاس‎ها و با روایی سازه مطلوب گزارش شده است. ضریب آلفای کرونباخ پرسشنامة نظم جویی شناختی هیجان در پژوهش نعمت طاوسی و لطفی عظیمی (1397)، برابر 78/0 به دست آمد. در پژوهش حاضر، پایایی پرسشنامة خودنظم جویی شناختی هیجان، از طریق آلفای کرونباخ، 93/0 به دست آمد.

 

یافتهها

یافته‎های توصیفی نشان داد که 5/35 درصد شرکت کنندگان دارای 16 سال، 7/41 درصد دارای 17 سال و 8/22 درصد از دارای 18 سال سن بودند. همچنین، سطح معنی داری آزمون کلموگروف اسمیرنوف نشان داد که هر سه متغیرتوزیع غیرنرمال دارند چون سطح معنی داری کمتر از 05/0 است (05/0>P). مقادیر کجی و کشیدگی نیز انحراف از نرمال بودن را با توجه به مقادیر خارج از محدوده 1+ تا 1- نشان داد. بر این اساس داده‎ها از توزیع نرمال برخوردار نیستند. یافته‎های توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش در جدول 1 گزارش شده است.

 

جدول 1. میانگین و انحراف استاندارد و نرمالیته و ضریب همبستگی متغیرهای پژوهش

متغیر

میانگین

انحراف استاندارد

خودکارآمدی خلاق

هوش اجتماعی

راهبردهای سازگارانه هیجان

راهبردهای ناسازگارانه هیجان

خودنظم جویی شناختی هیجان

خودکارآمدی خلاق

13/5

615/0

-

 

 

 

 

هوش اجتماعی

 

89/3

789/0

** 49/0

-

 

 

 

خودنظم جویی شناختی هیجان  مثبت (راهبردهای سازگارانه هیجان)  

99/3

857/0

** 51/0

** 59/0

-

 

 

خودنظم جویی شناختی هیجان منفی(راهبردهای ناسازگارانه هیجان)

87/2

715/0

* 31/0-

** 41/0-

** 59/0-

-

 

خودنظم جویی شناختی هیجان

11/4

931/0

** 53/0

** 65/0

** 69/0

** 58/0

-

 

مطابق جدول1، میانگین متغیرهای پژوهش نشان می‎دهد، که متغیر هوش اجتماعی دانش‎آموز‎ان با میانگین 89/3 نزدیک به متوسط، متغیر خودکارآمدی خلاق دانش‎آموز‎ان با میانگین 13/5 بالاتر از حد متوسط، متغیر خودنظم جویی شناختی هیجان مثبت (راهبردهای سازگارانه هیجان) دانش‎آموز‎ان با میانگین 99/3 در حد متوسط، متغیر خودنظم جویی شناختی هیجان منفی (راهبردهای ناسازگارانه هیجان) دانش‎آموز‎ان با میانگین 87/2 پائین تر از حد متوسط و متغیر خودنظم جویی شناختی هیجان دانش‎آموز‎ان با میانگین 11/4 در حد متوسط است. به دلیل غیر نرمال بودن متغیرها، ضریب همبستگی اسپیرمن بین متغیرها نیز نشان داد که بین متغیرهای خودکارآمدی خلاق، هوش اجتماعی و خودنظم جویی شناختی هیجان در دانش‎آموز‎ان رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد (01/0>P). در ادامه جهت بررسی فرضیه‎های پژوهش، به دلیل غیرنرمال بودن متغیرها از طریق نرم افزار pls و با معادلات ساختاری به بررسی اثرات مستقیم و غیر مستقیم متغیرهای پژوهش پرداخته شد (نمودار 1و2).

 

 

جدول 2. شاخصهای برازش مدل

متغیرها

شاخص ضریب تعیین

R2

شاخص­اعتبار افزونگی

Q2

شاخص کلی برازش

GOF

خودکارآمدی خلاق

564/0

33/0

 

 

 

44/0

 

خودنظم جویی شناختی هیجان مثبت (راهبردهای سازگارانه هیجان)

715/0

35/0

خودنظم جویی شناختی هیجان مثبت (راهبردهای ناسازگارانه هیجان)

623/0

32/0

با توجه به نتایج جدول 2، می‎توان گفت که مدل پژوهش از لحاظ شاخص‎های آماری معنادار و برازش مدل مورد تأئید است.

جدول3. نتایج ضریب رگرسیونی و معناداری اثر مستقیم هوش اجتماعی بر خودکارآمدی خلاق و خودنظم جویی شناختی هیجان (راهبردهای سازگارانه و ناسازگارانه هیجان)

متغیرها

ضرایب مسیر

t

خطای استاندارد

سطح معنی داری

هوش اجتماعی به خودکارآمدی خلاق

749/0

308/13

083/0

001/0

هوش اجتماعی به خودنظم جویی شناختی هیجان مثبت (راهبردهای سازگارانه هیجان)

515/0

342/12

051/0

003/0

هوش اجتماعی به خودنظم جویی شناختی هیجان منفی (راهبردهای ناسازگارانه هیجان)

432/0-

798/9-

029/0

001/0

خودکارآمدی خلاق به خودنظم جویی شناختی هیجان مثبت (راهبردهای سازگارانه هیجان)

312/0

657/9

097/0

000/0

خودکارآمدی خلاق به خودنظم جویی شناختی هیجان منفی (راهبردهای ناسازگارانه هیجان)

357/0-

113/11-

123/0

009/0

 

با توجه به نتایج جدول 3 می‎توان گفت که هوش اجتماعی اثر مستقیم بر خودکارامدی خلاق و خودنظم جویی شناختی هیجان مثبت و منفی دارد (01/0>P). خودکارآمدی خلاق نیز اثر مستقیم بر خودنظم چویی شناختی هیجان مثبت و منفی دارد (01/0>P). برای بررسی اثر غیرمستقیم متغیر هوش اجتماعی بر خودنظم جویی شناختی هیجان مثبت و منفی با میانجی گری خودکارآمدی خلاق از آزمون تست سوبل استفاده شد و برای تعیین شدت اثر غیرمستقیم متغیرهای از راه میانجی از آماره ی [23]VAF استفاده شد که مقدار آن بین 0 و 1 است. و هرچه این مقدار به 1 نزدیک‎تر باشد، نشان از قوی‎تر بودن نقش میانجی است.

 

 

جدول4. نتایج تحلیل اثر غیرمستقیم هوش اجتماعی بر خودنظمجویی شناختی هیجان با نقش میانجی خودکارآمدی خلاق

مسیر

آماره z

سطح معنی داری

ضریب مسیر

نتیجه

هوش اجتماعی ⃪ خودکارآمدی خلاق ⃪ خودنظم جویی شناختی هیجان مثبت (راهبردهای سازگارانه هیجان)

378/13

001/0

233/0

تأئید میانجی

هوش اجتماعی ⃪ خودکارآمدی خلاق ⃪ خودنظم جویی شناختی هیجان منفی (راهبردهای ناسازگارانه هیجان)

135/8-

005/0

267/0-

تأئید میانجی

 

با توجه به نتایج جدول 4 می‎توان گفت، آمارة آزمون سوبل در خارج از بازه (96/1+ و 96/1-) قرار دارد، لذا فرض اثر غیر‎مستقیم متغیر هوش اجتماعی بر خودنظم جویی شناختی هیجان مثبت و منفی پذیرفته می‎شود و می‎توان گفت که متغیر هوش اجتماعی علاوه بر اثر مستقیم، به طور غیرمستقیم هم بر خودنظم‎جویی شناختی هیجان مثبت و منفی از طریق خودکارآمدی خلاق دانش‎آموز‎ان اثر می‎گذارد.

 

بحث و نتیجهگیری

پژوهش با هدف نقش میانجی خودکارآمدی خلاق در رابطة بین هوش اجتماعی و خودنظم جویی شناختی هیجان دانش‎آموز‎ان انجام شد. نتایج نشان داد که هوش اجتماعی به طورمستقیم و غیرمستقیم از طریق متغیر میانجی خودکارآمدی خلاق بر خودنظم جویی شناختی هیجان مثبت و منفی دانش‎آموز‎ان اثر دارد. نتایج این پژوهش با یافته‎های خالق خواه و همکاران(1398)، یوسف وند و علوی (1397)، الیاسی ایرانشا (1395)، انصاری جابر (1394)، لی و رونیکنس (2011) و بیگیتو (2006) همسو می‎باشد. در تبیین تأثیر هوش اجتماعی بر خودنظم جویی شناختی هیجان می‎توان گفت، خود نظم جویی شناختی شامل تعدادی از سازوکارهای شناختی، رفتاری و فیزیولوژیکی است که به صورت خودآگاه و ناخودآگاه مورداستفاده قرار می‎گیرد. برخی از موارد تنظیم هیجانی، قبل و یا در آغاز وقوع یک رویداد فعال می‎شوند و تعدادی از آن‎ها نیز بعد از وقوع یک رویداد و یا بعد از شکل گیری یک هیجان فعال می‎شوند. خودنظم جویی شناختی که قبل از وقوع یک رویداد فعال می‎شود به تفسیر رویدادها کمک کرده و درنتیجه منجر به کاهش پاسخ‎های هیجانی منفی در فرد می‎شوند. شناخت هیجانات و کنترل خود در موقعیت‎های گوناگون هیجانی ازجمله مهارت‎های اکتسابی است که افراد، آموزش آن را از بدو تولد از کانون خانواده و سپس در سنین بالاتر در مدرسه و از جامعه کسب می‎کنند. از این رو کسب این مهارت و تسلط بر آن می‎تواند بر سایر جنبه‎های زندگی افراد تأثیرگذار باشد که یکی از این موارد همان بحث روابط اجتماعی است. افرادی که به راحتی می‎توانند هیجانات خود را کنترل و تنظیم کنند در موقعیت‎های مختلف رفتار مناسب تر از خود بروز داده و با شرایط مختلف سریع تر سازگار خواهند شد و همین توانایی بر ایجاد و تداوم روابط اجتماعی مفید و مثبت آنها تأثیرگذار است. به عبارت دیگر، می‎توان گفت در راهبردهای مثبت (سازگارانه)، فرد وقایع را از زوایای مختلف بررسی نموده و به جنبه‎های منفی نمی‎پردازد و بدین ترتیب آرامش بیشتری را تجربه نموده و با رویدادها کنار خواهد آمد و در مواجه با چالش‎های زندگی آسیب کمتری را متحمل خواهد شد، اما در راهبردهای منفی (ناسازگارانه)، فرد دچار آسیب‎های روانی شده و استرس‎های بیشتری را تجربه می‎کند. همچنین، دانش‎آموز‎انی که توانایی فهم و پیش بینی رفتارها و احساسات دیگران را دارند و توانایی ورود به موقعیت‎های جدید اجتماعی و یا سازگاری اجتماعی را دارند و نیز به سنجش جریانات غیرمنتظره ناشی از رخدادها در موقعیت‎های اجتماعی می‎پردازند، در جنبه‎های مختلف زندگی نظیر سازگاری با تغییرات زندگی و رویدادهای تنیدگی‎زا موفق‎تر عمل نموده و با مدیریت یا تنظیم هیجان‎ها و یا عواطف بعد از وقایع اضطراب آور و چالشی، در مهار هیجان‎ها تواناتر می‎باشند.

در تبیین تأثیر هوش اجتماعی بر خودکارآمدی خلاق می‎توان گفت، فردی که از هوش اجتماعی بالایی برخوردار است، رابطة مناسب‌تری با دیگران برقرار می‎سازد و متقابلاً حمایت‎های آنها را فراخوانده و احساس کارآمدی بیشتری می‎نماید. افرادی که از درک دقیق هیجانات خود و دیگران عاجزند، سازگاری اجتماعی ضعیفی دارند که این امر به نوبة خود موجب کاهش حمایت‎های اجتماعی و احساس ناکارآمدی می‎شود چرا که طبق نظر بندورا (بندورا[24]، 1997)، یکی از عوامل افزایش خودکارآمدی تشویق و تأیید دیگران است. به بیانی دیگر، افرادی که توانایی درک و تنظیم هیجان‎های خود و دیگران را دارند، می‎توانند شبکه‎های حمایت اجتماعی محکم تری بنا کنند و به تبع آن احساس توانمندی بیشتری نمایند. در مقابل، افراد با هوش هیجانی پایین، از توانایی تشخیص و سازگاری با احساسات دیگران که لازمة روابط بین فردی مؤثر است، بی‎بهره‎اند. این افراد در مواقع درماندگی به جای گفتگو و مذاکره، گرایش به عمل دارند (سیاروچی و دیانه[25]، 2001). هم چنین، در تبیین تأثیر خودکارامدی خلاق بر خودنظم جویی شناختی هیجان می‎توان گفت، فرد از راه خودکارآمدی قادر است مهارت‎های اجتماعی خود را توسعه دهد تا زندگی اش را لذت بخش و فشارهای محیطی را مدیریت کند. به عبارتی می‎توان گفت که یک فرض کلیدی نظریة شناختی اجتماعی این است که اشخاص تمایل دارند رویدادهایی که بر زندگی آن‎ها تأثیر می‎گذارد را کنترل کنند و خود را به عنوان عامل مؤثر بدانند. این حس تأثیرگذار بودن در اعمال فرآیندهای شناختی و فرآیندهای احساسی آشکار می‎گردد. خودکارآمدی ادراک شده یک فرآیند محوری است که بر مؤثر واقع شدن فرد تأثیر می‎گذارد. در مرکزیت مفهوم تأثیرگذار بودن و عاملیت، خودتنظیمی‎قرار دارد (یادگیری خود تنظیمی)، فرآیندی که از راه آن افراد رفتارها، شناخت‎ها، و عواطف خود را به گونة منظم و سازماندهی شده در راستای دستیابی به اهداف فعال کرده و ادامه می‎دهند. دانش‎آموز‎ان با خود کارآمدی بالا نخست، از توانمندی‎های خود مطمئن هستند و با اعتماد به نفس تکالیف خود را انجام می‎دهند دوم، با خود تنظیمی و کنترل رفتار خود در راستای دستیابی به اهداف یادگیری گام بر می‎دارند. همچنین، باورهای خودکارآمدی خلاق در مسلط شدن بر هیجانات منفی و نوسان آن‎ها، و نیز در چیره شدن بر حالات تکانشی می‎تواند کمک کننده باشد، به عبارت دیگر می‎توان گفت، دانش‎آموز‎انی که خودکارآمدی خلاق بالایی دارند، تکالیف را چالش‎هایی می‎بینند که باید بر آن تسلط یابند، بنابراین عمیق‎تر در فعالیت‎ها مشغول می‎شوند و در مواقع شکست تلاش بیشتری را به کار می‎برند و هیجانات مثبت زیادی را تجربه می‎کنند و با انعطاف پذیری بیشتری به وقایع محیطی متنوع پاسخ می‎دهند و قادر به کنترل برانگیختگی‎های خود می‎باشند.

در نهایت، در تبیین تأثیر هوش اجتماعی بر خودنظم‎جویی شناختی هیجان از طریق میانجی خودکارآمدی خلاق می‎توان گفت، اشخاصی که دارای خودکارآمدی بالا هستند بیش‎تر می‎کوشند، بیش‎تر موفق می‎شوند و از کسانی که سطح خودکارآمدی آن‎ها پایین است، پشتکار بیش‎تری از خود نشان می‎دهند و ترس کمتری را تجربه می‎کنند. این گونه افراد، اهداف چالش برانگیزتر و بالاتری انتخاب می‎کنند و نسبت به آن‎ها به طور پایدارتری متعهد هستند. به طور کلی هنگامی که افراد بر این باور باشند که قابلیت‎ها و توانایی‎های لازم برای انجام کار یا فعالیتی را دارند، برای انجام آن تکلیف کوشش و پافشاری بیش‎تری نشان می‎دهند و در نهایت به نتایج بهتری دست پیدا خواهند کرد. لذا خودکارآمدی باعث می‎شود که افراد در ارتباط‎های بین فردی احساس مثبتی داشته باشند و تعامل خوبی با دیگران برقرار کنند و در نتیجه هوش اجتماعی به عنوان مهارت‎های تعامل موفق با مردم ممکن است باعث شود که یادگیرند گان بتوانند درک درستی از خواسته‎ها و انتظارهای مربی و دست‎اندرکاران نظام آموزشی داشته باشند، از این لحاظ هوش اجتماعی ممکن است بر خود نظم جویی شناختی دانش‎آموز‎ان تأثیرگذار باشد. به عبارتی دیگر، قابلیت هیجانی- اجتماعی دانش‎آموز‎ان به طرق مختلف به بهبود عملکرد تحصیلی می‎انجامد، و دانش‎آموز‎انی که قادر به مواجهه ای هوشمندانه با هیجان‎های خود هستند، خویشتن دارترند، اعتماد به نفس بالایی دارند، در نتیجه برای یادگیری بیش تر تلاش می‎کنند، و برای رسیدن به هدف و انجام وظیفه هیجان‎ها و تنیدگی خود را مهار می‎کنند. از محدودیت‎های مهم این پژوهش می‎توان به عدم انگیزة شرکت کنندگان در تحقیقات پرسشنامه‌ای اشاره کرد؛ بدین صورت که غالباً افراد حاضر نیستند برای تکمیل پرسشنامه‌ها وقت و دقت کافی صرف کنند و ایجاد انگیزة درونی برای همة افراد در همة موقعیت‌ها مشکل است و از طرفی امکانات لازم جهت ایجاد انگیزة بیرونی هم در اختیار محققان و دانشجویان نیست و این به‌طور حتم از روایی نتایج خواهد کاست. محدودیت دیگر مربوط به روش پژوهش همبستگی به دلیل ناتوانی در بیان روابط علی معلولی بود. در مطالعه حاضر، داده‎های آن به وسیله ابزارهای خود گزارشی تهیه شدند، سوگیری‎های مرتبط با تحقیقات زمینه یابی و ابزارهای خودگزارشی را می‎توان به عنوان محدودیت‎های این پژوهش در نظر گرفت. همکاری پایین برخی دانش‎آموز‎ان به دلیل مشغله کاری و ایام امتحانات در تکمیل کردن پرسشنامه‎ها محدودیت دیگر این پژوهش بود که تلاش شد با توضیح هدف پژوهش تا حدودی تأثیر این محدودیت کم شود. لذا پیشنهاد می‎شود در پژوهش‎های آتی برای اندازه گیری و جمع آوری داده‎های پژوهش علاوه بر پرسشنامه از مصاحبه‎های ساختار یافته یا نیمه ساختار یافته استفاده شود. انجام پژوهش‎هایی با حجم نمونه بزرگ و انجام در قوم‎ها، فرهنگ‎ها و شهرهای مختلف با هدف تصمیم‎گیری و برنامه‎ریزی کلان برای دانشجویان می‎تواند نتایج مفیدی در پی داشته باشد. پژوهش‎های مقایسه‌ایی بین دانش‎آموز‎ان و گروه‎های دیگر جامعه صورت گیرد. هم چنین، آموزش و پرورش کتاب‎ها و وسایل کمک آموزشی با هدف تقویت خودکارآمدی بر هوش اجتماعی را در اختیار دانش‎آموز‎ان قرار دهد. دوره‎های آموزشی با اهداف ارتقاء توانایی شناسایی و اراده و فهم احساسات، ارتقاء توانایی جدیت و پشتکار دانش‎آموز‎ان در رسیدن به هدف و ارتقاء توانایی دانش‎آموز‎ان در الویت بخشیدن به فعالیت‎ها و استفاده مناسب از زمان برگزار شود.

 

 

[1] .Fosca

[2]. Troy

[3]. Garnefeski et al

[4].  Basso & Abrahao

[5]. Spruce  & Bol

[6]. Marques, Monteiro, Canavarro & Fonseca

[7]. Riggo

[8].  Frankovský & Birknerová

[9] . Nijholt, Stock & Nishida

[10]. Bjorkqvist

[11]. Pajares

[12]. Maddux

[13] . Goulao

[14] .Carmeli

[15]. Tierney & Farmer

[16]. Bandura

[17]. Jiang & Gu

[18]. Hsu, Hou & Fan

[19]. Richter, Van Knippenberg, Hirst & Baer

[20]. Tse, Newman & Schwarz

[21]. Li & Rotgans

[22]. Begetto

[23] .Variance accounted for

[24]. Bandura A

[25]. Ciarrochi &  Deane

  • الیاسی ایرانشا، طاعف (1395). بررسی تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر کمال گرایی، اضطراب امتحان و خودکارآمدی خلاق دانشآموزان پسر تیزهوش متوسط اول شهرستان نورآباد. پایان نامه کارشناسی ارشد (منتشرنشده)، دانشگاه لرستان.
  • انصاری جابر، زهرا (1394). بررسی رابطه خودتنظیمی هیجان و هوش اجتماعی با اهداف اجتماعی در دانشآموزان دختر دبیرستان. پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی (منتشرنشده)، دانشگاه تهران.
  • بوزان، تونی (1384). قابلیتهای هوش اجتماعی، ترجمه بهناز کمالی. تهران: انتشارات نگار.
  • پیری، موسی؛ حبیبی، رامین؛ آق آتابای، آمنه. (1394). مقایسه تفاوت‎های جنسیتی دانش‎آموز‎ان دوره دوم متوسطه از لحاظ هوش اجتماعی، تنظیم هیجان و تعلل ورزی تحصیلی. آموزش پژوهی، 1(1)، 53-41.
  • چمنی، محمد؛ عجم، علی اکبر؛ سلم آبادی، مجتبی. (1396). بررسی نقش هوش اجتماعی و انگیزش تحصیلی بر اشتیاق تحصیلی دانشجویان رشته پرستاری دانشگاه علوم پزشکی بیرجند. توسعه ی آموزش جندی شاپور، 8(4)، 408-399.
  • حسنی، جعفر. (1389). خصوصیات روان سنجی پرسش نامه نظم جویی شناختی هیجان. مجله ی روان شناسی بالینی، 2(3)، 84-73.
  • خالق خواه، علی؛ رضایی شریف، علی؛ شیخ اسلامی، علی؛ پیرقلی کیوی، معصومه (1398). رابطه بین هوش اجتماعی و خودکارآمدی با سبک حل مسأله ی خلاق دانش‎آموز‎ان. ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، 9(1)، 210-185.
  • فرامرزی، حمید؛ حاجی یخچالی، علیرضا؛ شهنی ییلاق، منیجه (1395). رابطه ی بین سرزندگی تحصیلی، هدف‎های پیشرفت و جهت گیری‎های انگیزشی با خودکارآمدی خلاق دانشجویان دانشگاه جندی شاپور اهواز. توسعه ی آموزش جندی شاپور. فصلنامه ی مرکزی مطالعات و توسعه ی آموزش علوم پزشکی، 7(2)، 221-214.
  • متین، شایان؛ جهان، فائزه. (1398). مدل پیش بینی تنهایی اجتماعی بر اساس حساسیت بین فردی و هوش اجتماعی با میانجی گری خود انتقادی. پژوهشهای روان شناسی اجتماعی، 9(35)، 88-67.
  • نعمت طاووسی، محترم؛ لطفی عظیمی، افسانه. (1397). شخصیت و تاب آوری: نقش واسطه ای حرمت خود و نظم جویی شناختی هیجان در بیماران سرطانی. اندیشه و رفتار در روانشناسی بالینی (اندیشه و رفتار)، 12(48)، 88-77.
  • یوسف وند، مهدی؛ علوی، زینب (1397). اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی و فرا شناختی بر خودکارامدی خلاق و اشتیاق تحصیلی در دانش‎آموز‎ان پسر دوره دوم متوسطه. آموزش و ارزشیابی (علوم تربیتی)، 11(42)، 143-159.
  • یعقوبی، ابوالقاسم؛ محمدی، سحر. (1400). اثر انگیزه تعلق بر رفتار جامعه پسند: نقش میانجی همدلی و خودکارآمدی. پژوهشهای روان شناسی اجتماعی، 11(42)، 34-17.
  • Bandura A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.
  • Bandura, A. (2006). “Guide for constructing self-efficacy scales,” in Self- Efficacy Beliefs of Adolescents, Eds F. Pajares and T. Urdan (Charlotte, CA: Information Age).
  • Begetto, R.A. (2006). Creative self-efficacy: Correlates in middle and secondary students. Creativity Research Journal,18, 447–457.
  • Basso, F. P., & Abrahao, M. H. M. B. (2018). Teaching activities that develop learning self-regulation. Edu cacao & Realidade, 43(2), 495-512.
  • Bjorkqvist, K., et al. (2016). Social Intelligence – empathy = aggression?”. Aggression and violent Behavior, 5, 191-200.
  • Carmeli, J. (2014). The influence of leaders' and other referents' normative expectations on individual involvement in creative work. Leadership Quart,18, 35 – 48.
  • Ciarrochi J V, Deane F P. (2001). Emotional competence and willingness to seek help from professional and non-professional sources. Br J guidance coun, 29, 233-246.
  • Chierchia, G., & Singer, T. (2017). The neuroscience of compassion and empathy and their link to prosocial motivation and behavior. Decision Neuroscience: An Integrative Perspective Elsevier Inc 1016/B978-0-12-805308-9.00020-8.
  • Frankovsky, M., & Birknerová, Z. (2014). Measuring Social Intelligence-The MESI Methodology. Asian Social Science, 10(6), 90.
  • Fosca, G.M. (2010). Beyond the Parent-child Dyad: Testing Family Systems Influences on Children,s Emotion Regulation. Doctoral Dissertation of Philosophy. Marquette University. Milwauke, Wiscansin.
  • Goulao, M. F. (2014). The Relationship Between Self-Efficacy and Academic Achievement in Adults' Learners. Athens Journal of Education, 1, (3), 237- 246.
  • Garnefski N., Kraaij V., & Spinhoven P. CERQ. (2002). Manual for the use of the cognitive emotion regulation questionnaire. Leiderdorp: The Netherlands.
  • Garnefski, N., & Kraaij, V. (2007). The cognitive emotion regulation questionnaire. European Journal of Psychological Assessment, 23(3), 141-149.
  • Garnefski, N., Koopman, H., Kraaij, V., & ten Cate, R. (2009). Brief report: Cognitive emotion regulation strategies and psychological adjustment in adolescents with a chronic disease. Journal of adolescence, 32(2), 449-454.
  • Goulao, M. F. (2014). The Relationship Between Self-Efficacy and Academic Achievement in Adults' Learners. Athens Journal of Education, 1, (3), 237-
  • Hill, C. (2014). An examination of the effectiveness of the Louisiana GEAR UP program inpromoting self-efficacy, improving academic achievement and increasing teachers' aspirations for their students.
  • Hsu, M. L. A., Hou, S. T., & Fan, H. L. (2011). Creative self-efficacy and innovative behavior in a service setting: Optimism as a moderator. Journal of Creative Behavior, 45, 258– 272.
  • Jiang, W., & Gu, Q. (2017). Leader creativity expectations motivate employee creativity: A moderated mediation examination. International Journal of Human Resource Management, 28, 724–749.
  • Li, J. & Rotgans, J. (2011). Creativity Self- Efficacy Scale as a Predictor for Classroom Behavior in a Chinese Student Context. Open Education Journal, 4, 90-94.
  • Marques, R., Monteiro, F., Canavarro, M., & Fonseca, A. (2018). The role of emotion regulation difficulties in the relationship between attachment representations and depressive and anxiety symptoms in the postpartum period. Journal of Affective Disorders, 238(1), 39-46.
  • Nijholt A., Stock O., &Nishida T. (2009). Social intelligence design in ambient intelligence. AI & society,24(1), 1-3.
  • Pajares, F. (2002). Over view of social cognitive the org and of self – efficacy. Available form www.emory.edu educationmfpcff.Html.
  • Rezaee A. (2010). The Tromsø Social Intelligence Scale: Factorial Structure and Reliability of the Persian Version of Scale in the Students Population. Journal of Psychology. 5(20), 65-82. [In Persian].
  • Richter, A. W., van Knippenberg, D., Hirst, G., & Baer, M. (2012). Creative self-efficacy and individual creativity in team contexts: Cross-level interactions with team informational resources. Journal of Applied Psychology, 97, 1282–1290.
  • Riggio RE. (2014). What is social intelligence? Why does it matter. Psychology Today June. 3.
  • Sabzi, N. (2012). The pattern of personality and emotional intelligence, self-efficacy, social and communication skills [M.A]. Shiraz University: Shiraz. [In Persian].
  • Safari H, Jenaabadi H, Salmabadi M, et (2016). Prediction of Academic Aspiration based on Spiritual Intelligence and Tenacity. Educe Strategy Med Sci. 9(1), 7-12. [In Persian].
  • Silvera, D. H., Martinussen, M., & Dahl, T. I. (2001). The Troms a Social Intelligence Scale, a Self-report Measure of Social Intelligence, Scandinavian Journal of Psychology, 42, 313-319. https://psycnet.apa.org/record/2001-18561-002
  • Spruce, R., & Bol, L. (2015). Teacher beliefs, knowledge, and practice of self-regulated learning. Metacognition and Learning, 10(2), 245-277.
  • Tierney, P., & Farmer, S. M. (2004). The Pygmalion process and employee creativity. Journal of Management, 30, 413–432.
  • Troy, A. S. (2012). Cognitive reappraisal ability as a protective factor: Resilience to stress across time and context. Doctoral Dissertation, University of Denver.
  • Tse, H., Newman, A., Schwarz, G. (2018). The Effects of Employees’ Creative Self-Efficacy on Innovative Behavior: The Role of Entrepreneurial Leadership, Journal of business research. from SOAS Research Online: http://eprints.soas.ac.uk/25497