مقدمه

نوجوانی دوره گذار در حوزه­های رشدی و اجتماعی است که ممکن است با مشکلات رفتاری نیز همراه باشد. رفتار پرخاشگرانه ممکن است یک نگرانی برای سلامت روان نوجوانان باشد و به‌عنوان یک ویژگی رفتاری و عاطفی که ممکن است برای دیگران ناراحت‌کننده باشد، تعریف می­شود (سیدو، کائور، سانگا و بانسال[1]، 2019). علاوه بر پیامدهای متعدد پرخاشگری برای جامعه به‌عنوان یک کل، پرخاشگری اثرات ویژه­ای در نوجوانان دارد. پرخاشگری علاوه بر تأثیر بر نوجوان پرخاشگر بر رفتار نوجوان در معرض پرخاشگری نیز اثرگذار است (کورن و سالیوان^[2]، 2020)، یک واکنش معمولی به مواجهه با پرخاشگری (به‌ویژه مواجهه مکرر) شامل ایجاد دیدگاهی از جهان به‌عنوان مکانی ناامن و تلقی از دیگران به‌عنوان خصمانه یا تهدیدکننده است (مسعود، احمد، چو و فخر^[3]، 2019؛ هافمن و مولر^[4]، 2018؛ فارل، تامپسون، اسدی مجره و اکبری، 1397). رفتار پرخاشگرانه در مدارس به‌عنوان یک مشکل در نظر گرفته می‌شود و برنامه­هایی برای والدین و مربیان در تلاش برای کاهش و جلوگیری از پرخاشگری در نوجوانان ایجاد شده است (ویرا، هندگارد، رونینگ، دوارت، ماری و بوردین^[5]، 2022).

پرخاشگری به‌طورکلی به‌عنوان رفتارهای جسمی و کلامی تعریف می‌شود که هدف آن صدمه زدن به دیگران، گرایش­های تهدیدآمیز خود محافظتی و حتی افکار و عواطف ناشی از چنین اهدافی است (بوشمان و اندرسون^[6]، 2020). در دهه­های گذشته، رفتارهای پرخاشگرانه در مدرسه به دلیل پیامدهای منفی این رفتارها بر روند یاددهی - یادگیری، بهداشت روانی متجاوزان و قربانیان و همچنین در رفاه شخصی، خانوادگی و اجتماعی آنان، کیفیت تعاملات اجتماعی در محیط­های آموزشی به یک نگرانی مهم برای معلمان، والدین و به‌طورکلی جامعه تبدیل شده است (کاراسکوزا ایرانزو، کاوا کابایرو، بوئلگا وازکز، و ژسوس^[7]، 2019؛ شین، رایان و نورث^[8]، 2019؛ وگا، کابلو، مگیاس-روبلز، گومز-لئال و فرناندز-بروکال^[9]، 2021؛ لوپز-فرناندز، مزکیتا، اتکین، گریفیتس، اورتت و ایبانز^[10]، 2021). اثرات فردی و اجتماعی پرخاشگری برای متجاوز و قربانیان آن آشکار است (روبلز-حیدر، مارتینز-گونزالس، فلورز-نینو، ایبانز-ناوارو، و عمار-عمار[11]، 2021)، نوجوانی که به هر علتی در محیط آموزشی تحت پرخاشگری کلامی یا بدنی قرار می‌گیرد، علاوه بر احساس ناامنی و بیزاری از مدرسه (که نتیجه آن به‌صورت افت تحصیلی یا ترک تحصیلی مشاهده می‌شود) با اثرات ناگوار این رفتار در طول زندگی نیز مواجه می‌شود؛ به‌نحوی‌که او نیز ممکن است بعدها به هنگام تشکیل خانواده یا در مسئولیت­هایی که بر عهده خواهد گرفت رابطه­ای ناسالم با دیگران برقرار کرده و چه‌بسا خشونت را از نسلی به نسل دیگر انتقال دهد (مالوندا، لورکاریال مزورادو، سمپر و مستر[12]، 2019).

یکی از علل بروز پرخاشگری و رفتار نوجوانان، می‌توان خانواده و نحوه عملکرد آن را نام برد (احمدی و خانی چکلاسری، 1401). خانواده به­عنوان اولین عامل حمایتی نوجوان می­تواند تأثیری چشمگیر بر مشکلات رفتاری، روانی و شخصیتی او داشته باشد (کیالها، 1401؛ حسینی، زارعی و زارعی، 1400). باتوجه‌به متغیرهای محیط خانواده، حتی در دوران بلوغ، خانواده نقشی اساسی در چندین حوزه مختلف شایستگی و سازگاری نوجوان دارد (تیان، یو، لین، لو، لیو و ژانگ^[13]، 2019؛ پرز فوئنتس، مولرو ژورادو، باراگان مارتین و گازکز لینارس[14]، 2019). والدین به‌عنوان منبعی بر تعامل نوجوانان با گروه همسالان خود اثرگذار هستند، درصورتی‌که در خانواده رفتارهای متضاد از قبیل درگیری، انتقاد، توهین و عدم علاقه وجود داشته باشد، ممکن است منجر به رفتار پرخاشگرانه شود؛ بنابراین، عملکرد ناکارآمد در محیط خانواده توسط اعضای آن با پرخاشگری فعال و واکنشی در نوجوانان همراه است (سلیم، زهرا، سبحان و محمود[15]، 2021؛ وو، دینگ، هو، چنگ و چن[16]، 2021؛ حسیه و همکاران[17]، 2022؛ بوتا، بویسن و ووتر[18]، 2018).

علاوه بر عملکرد خانواده، می‌توان از جو مدرسه به‌عنوان دیگر عامل تأثیرگذار بر پرخاشگری نوجوانان نام برد (ال-نادی[19]، 2021؛ آیورنو و راسل[20]، 2022). جو مدرسه به‌عنوان گروهی از تأثیرات ذهنی تعریف می­شود که توسط افراد در ارتباط متقابل با ساختار رسمی و همچنین شیوه مداخله مدیران مدرسه شناسایی می‌شود (روزیتو و فرانکا[21]، 2022). کیفیت منحصربه‌فرد جو مدرسه تا حد زیادی به شیوه­های خاص برخورد دانش­آموزان در مدرسه و کلاس بستگی دارد (لی، یو و نی^[22]، 2021). علاوه­بر­این، پژوهش­های پیشین نشان داده است که تعاملات مثبت با معلم از بروز رفتارهای نادرست در مدرسه جلوگیری می‌کند (وارلا، سانچز، تزانوس پینتو، چوکاس و بنونته[23]، 2021)، درحالی‌که رابطه منفی معلم و دانش­آموز بر تنظیم روانی - اجتماعی دانش­آموزان تأثیر منفی می‌گذارد و ممکن است به تشدید پرخاشگری در مدارس کمک کند (مانزانو-سانچز، گومز-مارمول، والرو-والنزوئلا، و جیمنز-پارا^[24]، 2021؛ مانزانو-سانچز و والرو-والنزوئلا ^[25]، 2019؛ سوتاتمینینگسیه و ارویکا[26]، 2022).

 از سوی دیگر، ویژگی­های شخصیتی یکی از مهم‌ترین عوامل مؤثر بر پرخاشگری هستند (هیات، زیچنر و میلر[27]، 2019). به‌عنوان‌مثال، مدل صفت شخصیت بیان می‌کند که خصوصیات شخصیتی منفی، از عوامل اصلی خطر مرتبط با رفتار پرخاشگرانه هستند (لیو، منگ، پان، ما و ژانگ^[28]، 2021). روان­رنجورخویی یکی از پنج عامل بزرگ شخصیتی است که با ویژگی­هایی چون تحریک‌پذیری، زودرنجی، پریشانی، احساس درماندگی و آمادگی ابتلا به آسیب­های روانی از قبیل اضطراب، افسردگی و پرخاشگری و دیگر پیامدهای آزاردهنده مشخص می‌شود. افرادی که نمره بالایی در این بعد شخصیتی می‌گیرند، افکار غیرمنطقی بیشتر، قدرت کنترل تکانه کمتر و انطباق‌پذیری ضعیف‌تری با دیگران و شرایط نشان می­دهند (کلثوم، چیما، احمد و بی بی^[29]، 2022).

علاوه بر اثرات مستقیم متغیرهای خانواده، جو مدرسه و ویژگی­های شخصیتی بر پرخاشگری، این متغیرها اثر غیرمستقیمی نیز می‌توانند بر بروز پرخاشگری داشته باشند (ولیدو، اینگرام، اسپلاژ، تورگال، مرین و دیویس[30]، 2021). در همین راستا پژوهش­ها نشان داده‌اند باور به پرخاشگری می‌تواند به‌صورت مستقیم و همچنین به طور غیرمستقیم از طریق عملکرد خانواده با پرخاشگری ارتباط داشته باشد (شیو و لئو^[31]، 2021). سو، یو، ژانگ، لیو، زو و ژن[32] (2018) باور به پرخاشگری را به‌عنوان نقش بازنمایی اجتماعی در رفتار پرخاشگرانه تعریف کرده­اند. به باور شیو و لئو (2021)، کیفیت روابط دانش­آموزان با معلمان و خانواده­شان با انطباق دانش­آموزان با هنجارهای تعیین شده توسط این شخصیت­ها ارتباط دارد. روابط منفی نوجوان با والدین ممکن است منجر به نگرش­های متفاوت به پرخاشگری شود و می‌توان اظهار داشت که بسته به کیفیت روابط با والدین، معلمان و دیگر دانش­آموزان در مدرسه، این نگرش می­تواند متفاوت باشد (فوزی، ذوالکفلی و بهارم[33]، 2019).

در ادبیات علمی، خانواده و مدرسه به طور مداوم با مشکلات پرخاشگری دوره نوجوانی پیوند خورده‌اند (دینگ، لی، لی، ژیائو، ژانگ و وانگ[34]، 2020). خانواده با عملکرد ضعیف که دارای سطح بالایی از تنش، ارتباط ضعیف یا منفی و عدم حمایت است، بر رشد مهارت­های اجتماعی نوجوانان از قبیل همدلی تأثیرگذار است، بنابراین، پرداختن به تأثیر واسطه­ای احتمالی همدلی نوجوانان بر رابطه بین عملکرد خانواده و بروز رفتار پرخاشگرانه از اهمیت بالایی برخوردار است (مرزیلی، سرنیگلیا و سیمینو[35]، 2021). همدلی یک واکنش احساسی به حالت احساسی فردی دیگر است (بارلینسکا، زوستر و وینیوسکی[36]، 2018). تا به امروز، شواهد نشان داده­اند که همدلی نقش مهمی در مهار پرخاشگری نوجوانی دارد (سیلک، برادی، بویلان و دولان^[37]، 2018؛ دیکرسون و کواس^[38]، 2021؛ لیمرسیر – دوگارین، رومو، تیجوس و زرهونی^[39]، 2021؛ اسپاتارو، کالابرو، و لونگوباردی^[40]، 2020؛ آکوستا، چینمن، ابنر، مالون، فیلیپس و ویلکس[41]، 2019).

از سوی دیگر، از عواملی که می‌تواند با پرخاشگری نوجوانان ارتباط داشته باشد، دلبستگی به مدرسه است (اوزبیلن، ارانیل، و اوزجان[42]، 2018). احساس تعلق یا دلبستگی به مدرسه، به‌عنوان یک عامل محافظ رفتار خشونت‌آمیز شناخته شده است (سالیوان، ژو، وانگ و بویانتون[43]، 2021). مطالعات نشان داده‌اند که دانش­آموزانی که میزان بالاتری از دلبستگی مدرسه را گزارش کرده‌اند، اقدامات پرخاشگرانه کمتری داشته‌اند (وارلا، زیمرمن، رایان، استودارد و هاینز[44]، 2021).

باتوجه‌به مطالب ذکرشده، می­توان بیان کرد که بروز رفتار پرخاشگرانه در مدارس یکی از مسائل اصلی نظام­های آموزشی است که بر سلامت روان و عملکرد دانش­آموزان تأثیر می­گذارد (تورانوویچ و سینیک[45]، 2022). اقدامات مختلف پرخاشگرانه دانش­آموزان از قبیل پرخاشگری نسبت به کارکنان مدرسه، خسارت به اموال، تخریب مدرسه و قلدری می­تواند نه­تنها در ایجاد سازگاری تحصیلی بلکه در سازگاری روانی و اجتماعی و همچنین در عملکرد تحصیلی آنان اثرگذار باشد (مختار، مختار و محمود^[46]، 2022). براین‌اساس، در این تحقیق، پژوهشگران به دنبال پاسخ به این سؤال هستند که آیا مدل ساختاری فرض شده در مورد متغیر پرخاشگری در مدرسه باتوجه‌به سازه­­های عملکرد خانواده، روان­رنجورخویی و جو مدرسه در دانش­آموزان  با نقش واسطه­ای باوربه پرخاشگری، همدلی و دلبستگی به مدرسه مورد تأیید است؟

روش

روش پژوهش حاضر، توصیفی از نوع همبستگی و به طور خاص از نوع معادلات ساختاری است. جامعه آماری در این پژوهش شامل کلیه دانش­آموزان پسر دوره دوم متوسطه (1918 نفر) شهرستان هرسین در نیمسال دوم سال تحصیلی 1400-1401 بود. باتوجه‌به قاعده استیونس[47] (2012) حجم نمونه موردنیاز در پژوهش حاضر 450 نفر برآورد گردید. نمونه موردنظر به روش نمونه­گیری خوشه­ای انتخاب شد. به این صورت که با هماهنگی اداره آموزش‌وپرورش هرسین و مدیران و معلمان مدارس دوره دوم به‌صورت تصادفی مدارس هدف انتخاب گردید و با اعلام رضایت دانش­آموزان پرسشنامه­های مطالعه جهت تکمیل به‌صورت حضوری در اختیار آنان قرار گرفت. برای تجزیه‌وتحلیل داده­ها از شاخص­های آمار توصیفی (میانگین و انحراف معیار)، همبستگی پیرسون و تحلیل معادلات ساختاری به‌وسیله نرم­افزار 27AMOS استفاده شد. ملاک­های ورود آزمودنی­ها به پژوهش عبارت‌اند از: جنسیت مذکر، اشتغال به تحصیل در دوره دوم متوسطه نیم­سال دوم سال تحصیلی 1400- 1401، رضایت به شرکت داشتن در این پژوهش، و ملاک خروج از مطالعه نیز عدم تمایل شرکت­کنندگان برای همکاری در پژوهش، غیبت بیش از دو جلسه در جلسات آموزشی و ابتلا به بیماری­های شدید روان‌پزشکی بود.

ابزارهای پژوهش

الف) شیوه سنجش خانواده مک مستر^[48](FAD): این ابزار برای ارزیابی عملکرد خانواده با عنوان توصیف مدل مک مستر از عملکرد خانواده طراحی شده است. این ابزار توسط اپستاین، بالدوین و بیشاب^[49] (1983) ابداع گردید. این ابزار 60 گویه­ای مبتنی بر الگوی مک مستر جهت گردآوری اطلاعاتی در خصوص ابعاد مختلف خانواده طراحی گردیده است. این مقیاس هفت بعد از عملکرد خانواده را باهدف بررسی شرایط سلامت کلی یا آسیب‌شناختی خانواده شامل: حل مسئله، ارتباط، نقش­ها، همراهی عاطفی، آمیزش عاطفی، کنترل رفتار و عملکرد کلی را مورد ارزیابی قرار می‌دهد (اپستاین و همکاران، 1983). مقیاس در طیف لیکرت 4 درجه­ای از کاملاً موافق (1) تا کاملاً مخالف (4) ساخته شده است. این مقیاس با ضرایب آلفای خرده مقیاس­های خود از 72/0 تا 92/0 از همسانی درونی نسبتاً خوبی برخوردار است. ضریب آلفای کل مقیاس به نقل از ثنایی (1387) 92/0 گزارش شده است. در پژوهش حاضر، برای سنجش پایایی از روش آلفای کرونباخ استفاده شد که برابر با 91/0 بود.

ب) پرسش‌نامه جو و هویت مدرسه (SCASIM-ST): پرسش‌نامه جو و هویت مدرسه^[50] ویژه دانش­آموزان بر اساس چارچوب نظریه موس^[51] که روابط، رشد شخصی و سیستم مدیریتی در مدرسه را مورد ارزیابی قرار می‌دهد، توسط لی و همکاران (2017) ساخته شده است. برای به‌دست‌آوردن ویژگی­های روان‌سنجی پرسش‌نامه هویت مدرسه توسط سازندگان پرسش‌نامه، روایی آن با وسیله مقایسه رشته دیویلز^[52] (2011) و تست استانداردهای آموزشی و روان‌سنجی ترنر و همکاران (1987) ادیت (2014) مورد تأیید قرار گرفته است. این پرسش‌نامه دارای 38 سؤال است و پنج بعد رابطه دانش­آموزان با یکدیگر، رابطه دانش­آموزان با کارکنان، تأکیدهای آموزشگاه، ارزش­ها و رویکردهای مشترک کارکنان و دانش­آموزان و هویت مدرسه را شامل می­شود. اعتبار این پرسش‌نامه با استفاده از روش بازآزمایی بعد از یک ماه و یک سال مورد تأیید قرار گرفته و با سایر ابزارهای مدرسه دارای روایی همگرا است. شیوه نمره‌گذاری این پرسش‌نامه به‌صورت طیف 6 درجه‌ای لیکرت (کاملاً مخالفم=1 تا کاملاً موافقم=6) است. در پژوهش حاضر، برای سنجش پایایی از روش آلفای کرونباخ استفاده شد که برابر با 89/0 بود.

ج) پرسش‌نامه شخصیتی نئو (NEO-FFI): در این پژوهش از فرم کوتاه پرسش‌نامه نئو^[53] مک کری و کاستا^[54]  (1991) استفاده شده است. برای اندازه‌گیری هرکدام از عوامل شخصیت، ۱۲ ماده اختصاص یافته است. نمره‌گذاری پرسش‌نامه بر روی مقیاس ۵ درجه­ای لیکرت (کاملاً مخالفم=1 تا کاملاً موافقم=5) درجه‌بندی شده است. مک کری و کاستا  (1991) در پژوهش روایی و پایایی پرسش‌نامه ویژگی­های شخصیتی نئو را تأیید و ضریب پایه آن را بین 68/0 تا 83/0 درصد گزارش کردند. در این پژوهش، تنها از بعد روان­رنجورخویی استفاده شد که پایایی آن نیز با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 83/0 به دست آمد. سنجش روان­رنجورخویی در این پرسش‌نامه شامل 12 سؤال است که حداقل و حداکثر نمره اکتسابی آن 12 و 60 است. نمره بالاتر نشان‌دهنده علائم بیشتر در روان­رنجورخویی است.

د) پرسش‌نامه همدلی و همدردی در نوجوانان (AMES): پرسش‌نامه همدلی و همدردی در نوجوانان^[55] توسط ووزن، پیونروسکی و والکنبورگ^[56] (2015) طراحی، تدوین و اعتباریابی شده است. این مقیاس دارای 12 سؤال و سه خرده مقیاس همدلی شناختی، همدلی عاطفی و همدردی است. شیوه نمره‌گذاری آن بر اساس طیف لیکرت 5 گزینه­ای (هرگز=1 تا همیشه=5) است. در پژوهش ووزن و همکاران (2015) ضریب همسانی درونی خرده مقیاس همدلی شناختی 86/0، همدلی عاطفی 75/0 و همدردی 76/0 به دست آمد. ضریب همبستگی خرده مقیاس­ها بین عامل­ها عبارت بودند از: بین همدلی عاطفی و شناختی=34/0، بین همدلی عاطفی و همدردی=39/0 و بین همدلی شناختی و همدردی=54/0. در این پژوهش، ضریب آلفای کرونباخ برای کل پرسش‌نامه 85/0 به دست آمد.

و) مقیاس تجدیدنظرشده باور به پرخاشگری^[57] (BAGS): مقیاس تجدیدنظرشده باور به پرخاشگری (کمپبل، مونسر، مک منیوس و وودهاوس^[58]، 1999) به‌عنوان ابزاری جهت سنجش باور و اعتقاد به پرخاشگری استفاده می‌شود. این پرسش‌نامه شامل 16 گویه است. 8 گویه به باور ابزاری و 8 گویه به باور بیانی مربوط می‌شود. این پرسش‌نامه از طیف لیکرتی شامل 5 درجه استفاده می‌کند و توسط محققین برای اولین‌بار در ایران ترجمه و روایی و پایایی آن سنجیده شد. برای بررسی روایی این پرسش‌نامه از روش روایی واگرا استفاده شد که ضریب همبستگی آن با همدلی محاسبه شد که نتیجه به‌دست‌آمده نشان‌دهنده روا بودن ابزار مذکور دارد. در این پژوهش، ضریب آلفای کرونباخ برای محاسبه پایایی استفاده شد که 90/0 به دست آمد.

ه) پرسش‌نامه دلبستگی به مدرسه^[59] (SAQ): این پرسش‌نامه دارای 20 ماده­ است که توسط موتون، دی وایا و گلازیر^[60] (1993) طراحی شده است و هدف آن مشخص نمودن دانش­آموزانی است که دارای دلبستگی زیاد و کم هستند. این پرسش‌نامه شامل سه مؤلفه است که عبارت‌اند از: روابط کلی^[61]، تعلق^[62] و دلبستگی­های خاص^[63]. درباره پایایی این پرسش‌نامه، موتون و همکاران (1993) ضریب آلفای 86/0 را برای هر ماده گزارش نموده‌اند، ضمن این که حذف هر ماده واحد منجر به کاهش آلفا می‌شود که این مسئله نشان‌دهنده پایایی بالای ابزار است. همچنین موتون و همکاران (1993) روایی این ابزار را طی تحلیل عاملی اکتشافی که منجر به تأیید مؤلفه‌های آن شد بررسی نمودند. در این پژوهش با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ ضریب پایایی محاسبه و 86/0 به دست آمد.

ی) مقیاس رفتار پرخاشگرانه (برای نوجوانان)^[64]: اورپیناس و فرانکوسکی^[65] (2001) سازندگان مقیاس رفتار پرخاشگرانه، آن را در 11 ماده بر اساس مقیاس 7 درجه­ای (فراوانی دفعات روی دادن رفتار پرخاشگرانه طی هفت روز گذشته) ایجاد کرده‌اند. سازندگان این مقیاس، پایایی آن را به روش همسانی درونی 87/0 و روایی آن را با استفاده از روایی محتوایی تأیید نموده‌اند. این مقیاس برای اولین‌بار توسط محقق به زبان فارسی ترجمه شد. این مقیاس با محاسبه مجموع تمام پاسخ­ها نمره‌گذاری می‌شود. هر نقطه نشان‌دهنده یک رفتار پرخاشگرانه است که دانش­آموز در طی هفته قبل از نظرسنجی گزارش داده است. در این پژوهش، با استفاده از آلفای کرونباخ ضریب پایایی به دست آمد که برابر با 83/0 بود. روایی پرسش‌نامه نیز با استفاده از تحلیل عامل تأییدی بررسی شد که بار عاملی تمام گویه‌ها بالای 40/0 و معنی­دار بود.

یافته­ها

یافته­های توصیفی مربوط به ضرایب همبستگی، میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای پژوهش در جدول 1 ارائه شده است.

جدول 1.  میانگین، انحراف استاندارد، کمینه و بیشینۀ نمرات متغیرهای حاضر در مدل پژوهش (450= (n

قبل از این­که به تحلیل داده­ها با استفاده از مدل­یابی معادلات ساختاری[66] پرداخته شود، باید پیش­فرض­های مربوط به داده­­ها مانند پیش­فرض نرمال بودن مورد بررسی قرار گیرد. مدل­یابی معادلات ساختاری برای نمونه­های کم که توزیع نمرات آن چولگی زیاد دارند مناسب نمی­باشد. تخطی از پیش­فرض نرمال بودن موجب بالارفتن خی دو، اریب در مقادیر بحرانی برای تعیین سطوح معنی­داری و اثر­گذاری بر خطاهای معیار می‌شود (ویرا، بی­تا ترجمه رسول نوروزی و حمید قاسمی، 1393؛ ص 22)؛ بنابراین پیش از آزمون فرضیه­های پژوهش، مفروضه­های داده­های پرت، نرمال بودن، چند هم‌خطی­، خطی بودن و یکسانی واریانس­ها به کمک نرم‌افزار SPSS نسخه 27 مورد سنجش قرار گرفت و نتایج نشان داد که از مفروضه­ها تخطی نشده است. به‌منظور ارزیابی مدل پیشنهادی، روش مدل­یابی معادلات ساختاری با استفاده از نرم­افزار 27Amos مورداستفاده قرار گرفت. برازندگی مدل پیشنهادی بر اساس ترکیبی از نسخه­های برازندگی جهت تعیین کفایت برازش مدل پیشنهادی با داده­ها مورداستفاده قرار گرفتند. ضرایب رگرسیون در شکل 1 و شاخص­های برازندگی مدل در جدول 2 آمده است.

شکل 1. مدل رابطه عملکرد خانواده، روان­رنجورخویی، جو مدرسه و پرخاشگری در مدرسه با نقش میانجی باور به پرخاشگری، همدلی و دلبستگی به مدرسه.

جدول 2. شاخص­های نیکویی برازش برای مدل مفروض

طبق نتایج جدول 2 شاخص‌های نیکویی برازش (GFI)، شاخص نیکویی برازش اصلاح ‌شده (AGFI)، شاخص برازش افزایشی (IFI)، شاخص برازش تطبیقی (CFI)، شاخص توکلر- لویس (TLI) و شاخص برازش تطبیقی (NFI) بیشتر از 90/0 است که نشان از برازش مناسب مدل توسط داده‌ها دارد. این در حالی است که برای مدل اولیه همة این شاخص‌ها کمتر از 90/0 به دست آمد که نشان از برازش مناسب مدل ندارد. اما مقدار RMSEA برابر با 06/0 است لذا این مقدار کمتر از 08/0 است که نشان‌دهنده این است که میانگین مجذور خطاهای مدل مناسب است که مدل مطلوب است.

جدول 3. نتایج روش بوت استراپ برای بررسی مسیرهای غیرمستقیم مدل مفروض

جدول 3 نتایج حاصل از بوت استراپ برای مسیرهای غیرمستقیم مدل را نشان می‌دهد. مطابق با داده‌های این جدول حد پایین فاصله اطمینان و حد بالای آن مسیرها صفر را در بر نمی‌گیرد. در نتیجه، رابطه غیرمستقیم بین مسیرهای مدل مفروض معنی­دار است. مسیر بین جو مدرسه با پرخاشگری در مدرسه با نقش میانجی باور به پرخاشگری معنی­دار نبود که از مدل پیشنهادی حذف گردید.

بحث و نتیجه­گیری

این پژوهش باهدف مدل‌یابی پرخاشگری در مدرسه بر اساس عملکرد خانواده، روان­رنجورخویی، جو مدرسه با نقش واسطه‌ای باور به پرخاشگری، همدلی و دلبستگی به مدرسه در دانش‌آموزان انجام شد. نتایج نشان داد مدل ساختاری پرخاشگری دانش­آموزان با متغیرهای میانجی همدلی، باور به رفتارهای پرخاشگرانه و دلبستگی به مدرسه با داده­ها برازش دارد. عملکرد خانواده و روان­رنجورخویی از طریق باور به پرخاشگری، همدلی و دلبستگی به مدرسه بر پرخاشگری در مدرسه تأثیر معنی­دار دارند. همچنین، جو مدرسه از طریق دلبستگی به مدرسه بر پرخاشگری در مدرسه تأثیر معنی­دار دارد. این یافته تقریباً همسو با پژوهش ال-نادی (2021) با عنوان تأثیر روابط خانوادگی و محیط مدرسه بر رفتار پرخاشگرانه دانش­آموزان سن مدرسه است. در تبیین این یافته­ها می‌توان گفت همان­طور که در بررسی ادبیات علمی ذکر شد، محیط خانواده و مدرسه طور مداوم با مشکلات پرخاشگری در نوجوانی مرتبط بوده است؛ همچنین مهم است که بر نقش تأثیرات غیرمستقیم نیز تأکید شود و باید هم به ویژگی‌های فردی و هم به زمینه‌های اجتماعی (خانواده و مدرسه) توجه کنند. اگر در تلاش برای توضیح پرخاشگری در مدرسه فقط ویژگی­های خانواده و محیط کلاس را در نظر بگیریم، دیگر متغیرهای مهم در سطح فردی مربوط به احساسات، افکار و نگرش­ها را نادیده می‌گیریم. در مطالعه سوتاتمینینگسیه و ارویکا (2022) در بررسی اولیه تأثیر مستقیم مدل، محیط خانواده و محیط کلاس فقط 11 درصد از واریانس پرخاشگری مدرسه را برای پسران و دختران به خود اختصاص دادند، اما وقتی عوامل فردی در مدل گنجانده شدند، این مقادیر به ترتیب به 43 درصد و 49 درصد افزایش یافت.

همچنین عملکرد خانواده با پرخاشگری در مدرسه با نقش میانجی باور به پرخاشگری رابطه علی و غیرمستقیم دارد. این یافته همسو با پژوهش سو و همکاران (2018) و شیو و لئو (2021) است. در تبیین این یافته می‌توان گفت در خانواده­های با عملکرد ضعیف، تخصیص نقش­ها به‌درستی صورت نمی‌گیرد، والدین دچار غفلت می‌شوند، به مسائل تربیتی، تحصیلی، اقتصادی و تفریحی نوجوانان اهمیت نمی­دهند و آن­ها را به حال خود رها کرده و در نتیجه فرزندان بیشتر به گروه­های همسالان روی می‌آورند؛ ارتباط کم والدین با فرزندان و کمبود نظارت منجر به اثرپذیری نوجوانان از همسالان و ایجاد باورهایی همسو با باورهای گروه­های همسال می‌شود. در نهایت، می‌توان انتظار بروز و افزایش رفتارهای پرخاشگرانه نوجوانان در نتیجه عملکرد ضعیف خانواده از طریق ایجاد باورهای مربوط به پرخاشگری در نوجوانان را داشت.

دیگر نتیجه به‌دست‌آمده بیانگر این است که عملکرد خانواده با پرخاشگری در مدرسه با نقش میانجی همدلی رابطه علی و غیرمستقیم دارد. در تبیین این یافته می‌توان گفت ارتباط والدین با نوجوان و مراقبت آنان منجر به الگوگیری از رفتارهای همدلانه والدین و شکل‌گیری پاسخ‌های همدلانه عاطفی و شناختی می‌شود که به نوبه خود منجر به کاهش تمایل به پرخاشگری می‌شود، این امر ممکن است در پرتو تأثیرات والدین بر رشد پاسخ‌گویی عاطفی نوجوانان نگریسته شود. در واقع، عملکرد خانواده مستقیماً با رفتارهای اجتماعی نوجوانان در موقعیت‌های مختلف مرتبط بوده است، و استدلال شده است که شیوه‌های والدینی به توانایی نوجوانان در نظارت و کنترل احساسات خود و درک احساسات دیگران کمک می‌کند که به نوبه خود باعث ایجاد انگیزه در کودکان برای شروع روابط اجتماعی مناسب از جمله رفتار همدلانه می‌شود. این نتیجه با یافته­های مرزیلی، سرنیگلیا و سیمینو (2021) همسو است.

همچنین نتایج نشان‌دهنده رابطه علی و غیرمستقیم عملکرد خانواده با پرخاشگری در مدرسه با نقش میانجی دلبستگی به مدرسه بود. در تبیین این یافته می­توان گفت نوجوانان در دو دنیای متفاوت یعنی خانواده و مدرسه زندگی می‌کنند. باوجود این، اشتراکات فراوانی بین آن­ها به چشم می‌خورد، و ازاین‌رو خانواده و مدرسه لازم و ملزوم همدیگرند. عملکرد خانواده و دلبستگی به مدرسه به‌عنوان تأمین‌کننده امنیت و ایجاد پناهگاهی در مقابل ناامنی و ناملایمات ناشی از محیط­های خارجی، نقش مهمی را ایفا می‌کنند. به‌طورکلی، نوجوانانی که در خانواده­های با عملکرد خانوادگی بهتر هستند، در نتیجه ایجاد حس اعتماد به دیگران و گسترش روابط با دیگران از جمله همسالان و اولیای مدرسه، احساس تعلق و دلبستگی بیشتری به مدرسه را تجربه می‌کنند و این دلبستگی به نوبه خود، منجر به کاهش بروز رفتارهای پرخاشگرانه در آنان می‌شود. این نتیجه همسو با یافته­های سالیوان و همکاران (2021)،  وارلا و همکاران (2021) است.

دیگر نتیجه به‌دست‌آمده از این پژوهش نشان­دهنده این است که روان­رنجورخویی با پرخاشگری در مدرسه با نقش میانجی باور به پرخاشگری رابطه علی و غیرمستقیم دارد. در تبیین این یافته می‌توان گفت سطوح بالاتر باور به پرخاشگری، افراد روان‌رنجور خو را مستعد می‌کند تا نسبت به رویدادهای استرس‌زا و محرک­های منفی واکنش قوی­تری نشان دهند. با گذشت زمان، حساسیت بیش از حد به عوامل استرس­زای محیطی در افراد روان‌رنجور خو، منجر به ایجاد باورهای پایدار درباره پرخاشگری می‌شود و در نتیجه، احتمال بروز رفتارهای پرخاشگرانه علیه دیگران را افزایش می‌دهد. به بیان دیگر، باور بیشتر به پرخاشگری در افراد روان‌رنجور خو به دلیل اینکه این افراد درکی منفی و تهدیدکننده‌تر از رویدادهای مختلف و عوامل محیطی نسبت به دیگران دارند، منجر به بروز رفتارهای پرخاشگرانه‌تر در آنان می‌شود. این نتیجه همسو با یافته­های سو، یو، ژانگ، لیو، زو و ژن (2018)، فوزی، ذوالکفلی و بهارم (2019) است.

علاوه‌برآن روان­رنجورخویی با پرخاشگری در مدرسه با نقش میانجی همدلی رابطه علی و غیرمستقیم دارد. در تبیین این یافته می‌توان گفت مهارت‌ همدلی می‌تواند ادراک و تصور بهتری از دیگران را برای نوجوان و توانایی تجربه هیجان­های دیگران را ایجاد کند و در نتیجه، نوجوان، افراد و واقع را کمتر منفی احساس کند، همچنین، همدلی از طریق نقشی که می‌تواند در حل مشکلات بین شخصی و خودتنظیمی عاطفی نوجوانان ایفا کند، اثری منفی بر رابطه بین روان­رنجورخویی و پرخاشگری دارد. این نتیجه همسو با یافته پژوهش­های سیلک و همکاران (2018)، دیکرسون و کواس (2021)، لیمرسیر – دوگارین و همکاران (2021)، اسپاتارو و همکاران (2020) است.

 نتایج این پژوهش نشان‌دهنده رابطه علی و غیرمستقیم روان­رنجورخویی با پرخاشگری در مدرسه با نقش میانجی دلبستگی به مدرسه بود. در تبیین این یافته می‌توان گفت که هنگامی که اهداف دلبستگی به مدرسه برآورده می‌شوند (مدرسه به‌عنوان محیط امن تجربه می‌شود و نیازهای فردی مهم و پایدار را برآورده می‌کند)، در نتیجه احتمالاً تعامل عاطفی بیشتر با مدرسه خواهد بود. به نوبه خود، تعامل عاطفی بالاتر با مدرسه می‌تواند منجر به پرخاشگری کمتر در مدرسه شود. به‌عبارت‌دیگر، ما انتظار داریم که دلبستگی به مدرسه یک عامل تعیین‌کننده نزدیک‌تر رفتار در جهت‌گیری روان­رنجورخویی باشد، و بنابراین رابطه فرضی جهت‌گیری روان­رنجورخویی به رفتارهای پرخاشگرانه با دلبستگی به مدرسه واسطه شود. این نتیجه همسو با یافته وارلا و همکاران (2021) است.

دیگر نتیجه به‌دست‌آمده بیانگر این است که جو مدرسه با پرخاشگری در مدرسه با نقش میانجی همدلی رابطه علی و غیرمستقیم دارد. در تبیین اینکه چگونه جو مدرسه ممکن است ارتباط بین شایستگی‌های فردی نوجوانان از قبیل همدلی و سطوح بعدی پرخاشگری را میانجی کند می‌توان گفت ادراک دانش­آموزان از جو مدرسه­ای با کیفیت خوب (یعنی سطوح بالایی از انسجام و رضایت درک شده، سطوح پایین اصطکاک و رقابت) از طریق تأثیر منفی همدلی بر پرخاشگری می‌تواند از آن­ها محافظت کند. برای مثال، دانش‌آموزانی که از کلاس‌های خود لذت می‌برند (رضایت) و تصور می‌کنند که هم‌کلاسی‌هایشان خوب با هم کنار می‌آیند (انسجام)، و با دیگران روابط همدلانه دارند، در روابطشان با دیگران در مدرسه کمتر پرخاشگر هستند. در تبیینی دیگر می‌توان گفت جو مدرسه با کیفیت خوب که با رقابت کم و انسجام بالا مشخص می‌شود ممکن است تأثیر مثبت ویژه‌ای بر دانش‌آموزان دارای نگرانی همدلانه داشته باشد، زیرا ابعاد جو مدرسه روابط بین‌فردی با کیفیت خوب را تقویت می‌کنند و به نوبه خود تسهیلگر پاسخ عاطفی به دیگران هستند. این نتیجه همسو با پژوهش آکوستا، چینمن، ابنر، مالون، فیلیپس و ویلکس (2019) است.

و در نهایت می‌توان گفت جو مدرسه با پرخاشگری در مدرسه با نقش میانجی دلبستگی به مدرسه رابطه علی و غیرمستقیم دارد. در تبیین این یافته می­توان گفت جو مثبت مدرسه­ای می‌تواند باعث شود که افراد نسبت به مدرسه احساس تعهد کنند. دانش­آموزی که خود را متعهد به مدرسه می‌داند و به آن دلبستگی دارد، به‌جای نشان‌دادن رفتارهای منفی مانند و عادت­های بد و پرخاشگری، فردی موفق و شاد باشد که هدف دارد و با جامعه یکپارچه شود. این نتیجه همسو با پژوهش وارلا و همکاران (2021) و اوزبیلن و همکاران (2018) است.

از محدودیت‌های مطالعه حاضر، می‌توان به طاقت‌فرسا بودن اجرای پرسش­نامه­های این پژوهش از نظر صرف وقت پاسخگویی برای مشارکت­کنندگان، رعایت جوانب احتیاط در تعمیم نتایج آن به سایر جمعیت­ها، عدم تأیید رابطه علی باتوجه‌به مقطعی بودن این مطالعه، احتمال سوگیری در نتیجه باتوجه‌به خودگزارشی بودن پرسش‌نامه‌ها اشاره کرد. پیشنهاد می­گردد در تدوین مدل برای پرخاشگری در مدرسه، متغیرهای دیگری چون خشونت در خانواده، رابطه والد-فرزند، تاب‌آوری، خودتنظیمی، خودکنترلی، خودکارآمدی مورد بررسی قرار گیرند؛ بنابراین، پژوهش­های آینده باید به این نوع متغیرها و چگونگی تقویت آنها بپردازند؛ همچنین متغیرهایی مانند هوش هیجانی، ظرفیت درون­نگری و آزمایش احساس گناه می‌توانند روشن­کننده باشند. پژوهش­های آینده می­توانند در جهت تدوین مدل­های عوامل مؤثر بر پذیرش پرخاشگری و همچنین تأثیر قرارگرفتن در معرض پرخاشگری در مدرسه اجرا گردد. اهمیت آموزش خانواده­ها در برقراری تعامل مناسب با نوجوانان و آموزش اهمیت جو مدرسه برای معلمان از دیگر پیشنهادهای این پژوهش است.

[1]. Sidhu, Kaur, Sangha, & Bansal

[2]. Farrell, Thompson, Curran, & Sullivan

[3]. Masud, Ahmad, Cho, & Fakhr

[4]. Hofmann & Müller

[5]. Vieira, Handegård, Rønning, Duarte, Mari, & Bordin

[6]. Bushman & Anderson

[7]. Carrascosa Iranzo, Cava Caballero, Buelga Vázquez, & Jesus

[8]. Hunter, Mora-Merchán, & Ortega

[9]. Vega, Cabello, Megías-Robles, Gómez-Leal, & Fernandez-Berrocal

[10]. López-Fernández, Mezquita, Etkin, Griffiths, Ortet, & Ibáñez

[11] . Robles-Haydar, Martínez-González, Flórez-Niño, Ibáñez-Navarro, & Amar-Amar

[12] . Malonda, Llorca, Mesurado, Samper, & Mestre

[13]. Tian, Yu, Lin, Lu, Liu, & Zhang

[14]. Pérez-Fuentes, Molero Jurado, Barragán Martín, & Gazquez Linares

[15]. Saleem, Zahra, Subhan, & Mahmood

[16] . Wu, Ding, Hu, Cheng, & Chen

[17]. Hsieh, et al

[18] . Botha, Booysen, & Wouters

[19] . El-Nady

[20] . Ioverno & Russell

[21] . Rizzotto & França

[22]. Li, Yu, & Nie

[23]. Varela, Sánchez, Tezanos-Pinto, Chuecas, & Benavente

[24]. Manzano-Sánchez, Gómez-Mármol, Valero-Valenzuela, & Jiménez-Parra

[25]. Reinke & Herman

[26]. Sutatminingsih & Ervika

[27] . Hyatt, Zeichner, & Miller

[28]. Liu, Meng, Pan, Ma, & Zhang

[29]. Kalsoom, Cheema, Ahmad, & Bibi

[30]. Valido, Ingram, Espelage, Torgal, Merrin, & Davis

[31]. Shu & Luo

[32] . Su, Yu, Zhang, Liu, Xu, & Zhen

[33] . Fauzi, Zulkefli, & Baharom

[34] . Ding, Li, Li, Xiao, Zhang, & Wang

[35]. Marzilli, Cerniglia, & Cimino

[36] . Barlińska, Szuster, & Winiewski

[37]. Silke, Brady, Boylan, & Dolan

[38]. Dickerson & Quas

[39]. Lemercier-Dugarin، Romo، Tijus, & Zerhouni

[40]. Spataro, Calabrò, & Longobardi

[41]. Acosta, Chinman, Ebener, Malone, Phillips & Wilks

[42]. Özbilen, Eranil, & Özcan

[43]. Sullivan, Zhu, Wang, & Boyanton

[44]. Varela, Zimmerman, Ryan, Stoddard, & Heinze

[45]. Turanovic & Siennick

[46]. Roeser, Eccles, & Sameroff

[47]. Stevens

[48]. McMaster Family device

[49]. Epstein, Baldwin & Bishop

[50]. school climate and school identification measure–student (SCASIM-ST)

[51]. Moos

[52]. Devellis

[53]. Personality Inventory-Neo

[54]. McCrae & Costa

[55]. Adolescent Measure of Empathy and Sympathy

[56]. Vossen, Piotrowski & Valkenburg

[57]. the scale of Adolescent Students’ Beliefs about Aggression

[58]. Campbell, Muncer, McManus, & Woodhouse

[59]. school attachment questionnaire

[60]. Mouton, Dewitt, & Glazier

[61]. general relationships

[62]. belonging

[63]. specific attachments

[64] . aggressive behavior scale (for adolescents)

[65]. Orpinas & Frankowski

[66]. Structural Equation Modeling: SEM