مقدمه

دنیای امروز تحت تأثیر تغییرات سریع تکنولوژی و فناوری اطلاعات در حال تبدیل شدن به جامعه اطلاعاتی یا جامعه شبکه­ای می­باشد (پارساکیا، رستمی، سعادتی، دربانی و نوابی نژاد^[1]، 2023، به نقل از میرطالبی، باصری، جوادی و رضاییان، 1402). به جامعه­ای که بر اساس فناوری شکل می­گیرد، جامعه شبکه­ای گفته می­شود که در آن جوامع با چالش­هایی چون نابرابری اجتماعی، هویت­های جدید، تمایزپذیری، شکل­گیری هویت سیال و غیره رو به رو شده­اند (پمپک^[2]، 2017). بر اساس نظر مارسیا هویت، سازه­ای ایستا است که بیانگر سازمان دادن یک خود درونی شامل ساخت خود، سیستم باورها، آرزوها، عقاید، مهارت­ها و تاریخچه­ی فردی، که در واقع نتیجه یک بحران است (بهادری و علی لو، 1391، به نقل از پاکی، یوسفی و گل پرور، 1402). چنین چالش­هایی باعث ایجاد تزلزل در انسجام اطلاعاتی و هویتی در دنیای اطلاعاتی امروز به ویژه کشورهای در حال رشد مانند ایران شده است. مفهوم هویت مجازی ناشی از شرایط جدید فضای دو جهانی شده­ی کنونی است. پیشرفت فناوری اطلاعات و ارتباطات خصوصا فضای مجازی اینترنت و شبکه­های اجتماعی سایبری جزء مهمترین علل ایجاد هویت مجازی در دنیای فعلی است. شبکه­های اجتماعی مجازی و اینترنت به عنوان آزاد ترین محیطی که تا به امروز انسان با آن روبرو شده است باعث تضعیف عملکرد منابع هویت­ساز سنتی و متداول در جوامع شده است. شکل­گیری هویت مجازی به عنوان یک بحران، محدود به کشورهای در حال توسعه نیست و تمامی کشورها را در بر می­گیرد؛ هیچ جامعه­ای از اثرات این بحران مصون نخواهد بود (باروح^[3]، ۲۰۱۲).

یکی از عوامل مؤثر در میزان استفاده از شبکه­های مجازی و شکل­گیری هویت مجازی، میزان بهره­مندی نوجوانان از هوش اخلاقی می‌باشد (شعاع کاظمی و مؤمنی جاوید،2015). سال‌هاست که جدی‎ترین نظریه‎پردازان هوشبهر کوشیده‎اند تا احساسات را به حیطه هوش وارد کنند و به نقش هوش (هوش عمومی^[4]، هوش هیجانی^[5]، هوش معنوی^[6] و هوش اخلاقی^[7]) در سلامت روان، کیفیت زندگی و هویت­یابی تأکید کنند، به جای آن‌که عواطف و هوش را دو نقطه متضاد ناهمساز در نظر بگیرند. بوربا^[8] (2005) هوش اخلاقی را توصیف کننده­ی ظرفیت و توانایی درک درست از نادرست، اعتقادات و عمل اخلاقی قوی و رفتار در جهت درست می­داند. هوش اخلاقی« هوش حیاتی» برای همه انسان­ها است و به مثابه یک راهنما برای رفتار عمل می­کند و کمک می­کند تا ما اعمال هوشمندانه و بهینه­ای داشته باشیم(زاده،2018 به نقل از سلیمی­تکیه، ازخوش، جعفری و مرسا، 1402)  همچنین فورد و ریچاردسون^[9] (1994) و مارتین و اسلوان^[10] (2008) هوش اخلاقی را بیانگر اعتقاد عمیق و ارزش­هایی می­دانند که تمامی افکار و فعالیت­های فرد را هدایت می­کند. افراد با هوش اخلاقی بالا، فعالانه با مشکلات مقابله و از سلامت و هویت سالمی برخوردارند. این نوع هوش به مثابه نوعی جهت­یاب برای اقدام به عمل درست و توانایی کاربرد اصول اخلاق جهانی در تعامل با دیگران است (لنیک و کیل^[11]، 2005 ). همچنین چارچوبی قوی و قابل دفاع برای فعالیت فراهم و دیگر انواع هوش را در جهت انجام کارهای ارزشمند هدایت می­کند. فرد دارای هوش اخلاقی، از باورها و اعمال اخلاقی راسخ برخوردار است، به گونه­ای که به شیوه­ای صحیح و محترمانه رفتار می­کند (لنیک و کیل، 2008، ترجمه گودرزی،1390). این نوع هوش نشان­دهنده­ی اشتیاق و توانایی فرد برای قرار دادن معیارهایی برتر و فراتر از منافع خود و حتی موضوعاتی نظیر اثربخشی در کانون واکنش­های فردی است( بهشتی­فردو نکوئی­مقدم،1389 به نقل از بامری و ناستی­زایی،1395). قرمزی، قلتاش و اوجی­نژاد، (1393) به نقل از تورنر و بارلینگ(2002)، هوش اخلاقی را نشان­دهنده ظرفیت ذهنی فرد برای ارتباط دادن اصول جهان شمول انسانی به ارزش­ها، اهداف و اقدامات خود می­دانند.

از سویی معنای زندگی و جهت­گیری زندگی با سبک­های هویت در ارتباط هستند و بر هم اثرگذار می­باشند( بهادری خسرو شاهی و محمود علیلو، 1391). جهت­گیری زندگی به نحوه نگریستن افراد به زندگی­شان اشاره می‌کند و دارای دو بعد خوش­بینی و بدبینی است (سلیگمن و همکاران، 1996؛ ترجمه داورپناه، 1383). جهت­گیری زندگی دارای دو بعد خوشبینانه و بدبینانه به شکل مثبت و منفی است که جزء کیفیت­های اساسی شخصیت محسوب می­شود و بر چگونگی سازگاری افراد با وقایع زندگی، انتظارات و نحوه­ی رفتار افراد در مواجهه و برخورد با مشکلات اثر گذار است. به طوری که پژوهش‌ها نشان داده­اند بین جهت­گیری مثبت به زندگی و عوامل مرگ و  میر و کیفیت زندگی رابطه وجود دارد (گیلتای، گلجینز، زیکمن، هوکسنرا، 2006؛ تیندل، چانگ، کولر، منسون و همکاران، 2009). خوش­بینی بر طبق مدل شییر و کارور (1985) به عنوان انتظار فراگیر مثبت و بدبینی به عنوان انتظار فراگیر منفی تعریف شده است. بر طبق این مدل، انتظاری که جوانان از نتایج دارند با سازگاری روانشناختی آنها با دنیای کنونی و مدرن در ارتباط است. اگر انسان در ادراکات خود دارای مفهوم مثبت و خوشبینانه از خود باشد، این دیدگاه به وی در اداره زندگی و برخورد با اتفاقات زندگی کمک می­کند(تایلر و کمنی^[12]، 2001). به شکل اجمال، افرادی که دید مثبتی نسبت به آینده دارند و امیدوار هستند، حتی در صورت بروز مشکلات جدی در زندگی به تلاش خود ادامه خواهند داد. اما افرادی که دچار شک و تردید هستند تلاش می­کنند خود را از ناملایمات دور سازند. در تحقیقات متعددی خوش بینی و بدبینی با بسیاری از سازه­های مرتبط با حوزه سلامت روان از جمله روان آزرده­خویی، نا­امیدی و عزت نفس در ارتباط است(بربنر، دونالدسون، کربی و وارد^[13]، 2010). افراد خوشبین در مقایسه با افراد بدبین از ویژگی­های مثبتی برخوردارند از جمله اینکه اجتماعی­تر هستند، مهارت­های بین فردی بالاتری دارند، توان ایجاد شبکه­های اجتماعی حمایتگر در اطراف خود را دارند و به سلامت جسمانی اهمیت بیشتری می­دهند و بیشتر به فعالیت­های ورزشی می­پردازند. (مرکولا و جوزف^[14]، 2002).

طبق نظر اریکسون شکل­گیری هویت با قضاوت خوب و درست در مورد خود، احساس یکپارچگی و انسجام و ظرفیت بالا در انجام درست کارها در ارتباط است و این­ها مؤلفه­هایی هستند که می­توانند به عنوان مشخصه­های بهزیستی روانی فرد شناخته شوند(طاهری، یاریاری، صرامی و ادیب­منش، 1392به نقل از برونسکی،2004). بهزیستی روانشناختی یعنی داشتن احساس مثبت در زندگی که در آن فرد سعی دارد استعدادها و توان بالقوه­اش را شکوفا کند (لی و پارک، 2016، به نقل از یوسفی و پهلو­زاده، 1399). در واقع بهزیستی روانشناختی، داشتن احساس مثبت و احساس رضایتمندی عمومی از زندگی است که شامل حوزه های مختلف خانواده، شغل و غیره است ( مختاریان،2019 به نقل از باباخانی و پرندین،1402). بهزیستی نه تنها با رضایت روانی بیش­تر همراه است بلکه پیامدهای مهمی برای سلامت جسمانی دارد. مسیرهای علمی زیادی از بهزیستی به سمت سلامت جسمانی وجود دارد. به نظر می‌رسد بهزیستی با برخی از مؤلفه­های حفاظت جسمانی رابطه مستقیم دارد که یکی از آن­ها ظرفیت ایمنی است؛ اما از دیگر راه‌ها نیز تاثیرگذار است، مانند افزایش رفتار سالم، بهبود راهبردهای مقابله­ای سالم با مسئله و جلوگیری از استرس (واسکوئز، هرواس، راهونا و گومز^[15]، 2009). بنابراین با توجه به اینکه با پیدایش شبکه­های مجازی، استفاده از این شبکه­ها جزء جدایی­ناپذیری از زندگی بسیاری از دانش­آموزان شده است و بر روی کلیه جوانب زندگی تحصیلی، فردی و اجتماعی آن‌ها تاثیر مستقیم داشته است و با توجه به کمبود پژوهش­های صورت گرفته درباره شکل­گیری هویت مجازی دانش­آموزان، هدف از پژوهش حاضر تعیین نقش میانجی جهت­گیری زندگی، ابراز وجود و بهزیستی روانشناختی در رابطه بین هوش اخلاقی و جلوگیری از هویت مجازی می‌باشد. در پژوهشهای پیشین می­توان ارتباط متغیرهایی چون ابراز وجود، بهزیستی روانشناختی و جهت­گیری زندگی را مشاهده کرد ولی پژوهشی که در قالب یک مدل به بررسی رابطه این متغیرها در فضای مجازی با در نظر گرفتن هوش اخلاقی و جلوگیری از هویت اینترنتی و مجازی بپردازد وجود نداشت یا کمتر به آن پرداخته شده بود. بنابراین  پژوهش حاضر به دنبال پاسخگویی به این سؤال می‌باشد که آیا جهت­گیری زندگی، ابراز وجود و بهزیستی روانشناختی در رابطه با هوش اخلاقی و جلوگیری از هویت مجازی اثر میانجی­گری معناداری دارد؟

شکل 1. مدل مفهومی پژوهش

روش

پژوهش حاضر از نوع، توصیفی- همبستگی بود که برای بررسی فرضیه­های آن از تحلیل مسیر استفاده شد.  جامعه آماری در این تحقیق شامل تمام  دانش­آموزان دختر دوره دوم متوسطه شهر شیراز در سال تحصیلی 1402-1401 به تعداد 6193 بودند. از میان جامعه­ی آماری بر اساس جدول کرجسی و مورگان^[16] (1987) و نمونه گیری خوشه­ای چند مرحله­ای تعداد 382 نفر نمونه آماری برآورد شد و با احتساب ریزش نمونه و استفاده نشدن برخی از پرسشنامه‌ها و کامل پر نشدن،  تعداد 400  پرسشنامه توزیع شد. ملاک­های ورود به پژوهش، تمایل به شرکت در پژوهش و رضایت آگاهانه، تحصیل در دوره متوسطه­ی شهر شیراز بود و ملاک­های خروج، پاسخدهی ناقص به پرسشنامه­ها و عدم تمایل به همکاری در پژوهش بود. پیش از آغاز تکمیل پرسش­نامه­ها، به شرکت­کنندگان توضیحات لازم در مورد محرمانه باقی­ماندن اطلاعات آنان، احترام به حریم خصوصی، استفاده از داده­های آنان منحصرا برای اهداف تحقیقاتی و حق انصراف از مشارکت در تحقیق در هر زمان، ارائه شد.

ابزارهای پژوهش

الف) پرسشنامه ابراز وجود: پرسشنامه ابراز وجود در سال ۱۹۷۵ توسط گمبریل و ریجی طراحی شد و به وسیله بهرامی (۱۳۷۵) ترجمه شده است. این پرسشنامه ۴۰ ماده دارد که در هر کدام یک شرایط ویژه که در بردارنده رفتار جرأت­ورزی است بیان شده است. پرسشنامه جرأت­ورزی از دو بخش تشکیل شده که در یک بخش میزان ناراحتی فرد و در بخش دیگر احتمال بروز رفتار جرأت­مندانه سنجیده می­شود. این پرسشنامه بر مبنای طیف لیکرت از نمره ۱ (خیلی کم) تا نمره ۵ (خیلی زیاد) نمره گذاری می‌شود و در آن از آزمودنی خواسته می­شود که با توجه به میزان و شدت ناراحتی خود در شرایطی که نیازمند ابراز وجود است یکی از گزینه­های این طیف را مشخص کنند. نمره استاندارد در این مقیاس ۵۲ است و افراد دارای جرأت­ورزی پایین در این پرسشنامه افرادی هستند که نمرات پایین­تر از 52 کسب می­کنند. پایایی آزمون با روش باز­آزمون در مطالعه­ی آمالی(1373) و گمبریل و ریچی(1975) به ترتیب 81/0 و 82/0 به دست آمده است. در پژوهش حاضر، پایایی پرسشنامه به روش آلفای کرونباخ 85/0 برآورد شد.

ب) پرسشنامه بهزیستی روانشناختی:  بهزیستی روانشناختی مفهومی چند مؤلفه­ای و در برگیرنده شش بعد (پذیرش خود، روابط مثبت با دیگران، خودمختاری، تسلط بر محیط، زندگی هدفمند و رشد فردی) می‌باشد. ریف برای اندازه­گیری این سازه‌ها، مقیاس بهزیستی روانشناختی همچون پرسشنامه 20 سؤالی، 14 سؤالی، 9 سؤالی و 3 سؤالی را طراحی کرد. پس از بررسی­های اولیه، نسخه اصلی پرسشنامه بهزیستی روانشناختی که دارای 84 سؤال بود، تهیه شد (ریف، 1989؛ به نقل از بیانی و کوچکی و بیانی، 1387). در این پژوهش از نسخه اصلی 84 سؤالی استفاده شد. این پرسشنامه شش مؤلفه اصلی الگوی بهزیستی روانشناختی را مورد ارزیابی قرار می‌دهد و بنابراین دارای 6 زیرمقیاس (هر زیر مقیاس شامل 14 عبارت) است. آزمودنی باید در طیف 6 درجه­ای لیکرت (1=کاملا مخالفم، تا 6= کاملا موافقم) مشخص سازد که تا چه حد با هر یک از عبارات موافق یا مخالف است (روئینی و همکاران، 2003). ویژگی­های روانسنجی نسخه اصلی مقیاس بهزیستی روانشناختی قابل قبول گزارش شده­اند (روئینی و همکاران، 2003).  ریف (1989) در پژوهشی پایایی این ابزار را 93/0 به دست آورده است. بیانی ، کوچکی و بیانی (1387) ضریب روایی این پرسشنامه را از طریق بررسی همبستگی آن با پرسش­نامه شادکامی آکسفورد و عزت نفس روزنبرگ به ترتیب، 58/0 و 46/0 و پایایی آن به روش بازآزمایی 82/0 گزارش کردند. در پژوهش حاضر، پایایی پرسشنامه به روش آلفای کرونباخ 81/0 به دست آمده است.

ج) پرسشنامه جهت­گیری زندگی: شییر و کارور(1985) آزمون جهت­گیری زندگی (LOT)^[17] خود گزارش خلاصه‌ای را جهت ارزیابی خوش­بینی سرشتی، طراحی و پس از مدتی نسخه تجدید نظر شده را ارائه کردند(شییر و همکاران، 1994). این آزمون شامل 8 ماده است که 4 ماده خلق خوش­بینانه و 4 ماده خلق بدبینانه  را می­سنجد، آزمودنی­ها درجه موافقت و مخالفت خود را با هر یک از ماده­ها در یک طیف چند درجه­ای مشخص می­کنند. این پرسشنامه از نظر اکثر خصوصیات روان سنجی مناسب گزارش شده و تنها انتقاد وارد شده این بود که بین عبارت خوشبینانه و بدبینانه همسانی درونی بالایی برقرار نبود (الیورز^[18]، 1994، مارشال^[19] و لانگ^[20]، 1990). علاوه بر این تعدادی از جملات این آزمون انتظارات فرد از آینده را  به شکل دقیق مشخص نمی­کردند (برد، 1998).

به همین دلیل نسخه تجدیدنظر شده آزمون جهت­گیری زندگی (LOT – R) جایگزین آزمون اصلی (LOT) شد (شییر و همکاران،1994). این نسخه از آزمون اصلی کوتاه تر است( دارای شامل 6 ماده است که 3 ماده، بیانگر خلق خوش­بینانه و 3 ماده بیانگر خلق بدبینانه می باشد). در این آزمون عبارت­هایی که بیانگر انتظارات دقیق نبودند، حذف یا دوباره­نویسی شدند.LOT-R  از همسانی درونی مطلوبی برخوردار است (ضریب آلفای کرونباخ70/0) و  ثبات خوبی در طول زمان نشان داده است. جهت تعیین روایی این آزمون در ایران از همبستگی این آزمون با مقیاس پنج عاملی بک استفاده شده است(گودرزی، 1380). معناداری همبستگی عامل­های اول، چهارم و پنجم و نمره کلی آن نشان­دهنده روایی قابل قبولی است. پایایی بازآزمایی این پرسشنامه با فاصله 10 روز 70/0 بوده است(موسوی­نسب، 1384). در این پژوهش نیز ضریب آلفای کرونباخ 78/0 به دست آمد.

د) پرسشنامه هوش اخلاقی: این پرسشنامه توسط لینک و کیل (2008) ساخته شده است. پرسشنامه هوش اخلاقی شامل 40 عبارت است و به صورت لیکرت(هرگز، به ندرت، گاهی اوقات، اغلب و تمام اوقات) نمره­گذاری می­شود. پایایی این آزمون با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 94/0 و روایی صوری و محتوایی و هماهنگی مؤلفه­های درونی آن توسط متخصصان مورد تأیید قرار گرفته است. بیشترین همبستگی درونی بین بخشش و دلسوزی با هوش اخلاقی 86/0 و کمترین همبستگی بین درستکاری با هوش اخلاقی 66/0 می­باشد.. در ایران ضریب آلفای کرونباخ 95/0 گزارش شده است (عسکری و قاسمی، 1393). آراسته و همکاران (1389) پایایی این مقیاس را با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 93/0 به دست آوردند. این پرسشنامه در ایران توسط جعفری و همکاران در سال 1390 هنجاریابی شده است. در این پژوهش نیز ضریب آلفای کرونباخ 894/0 به دست آمد.

یافته‌ها

شاخص­های آمار توصیفی شامل میانگین، انحراف استاندارد، کجی و کشیدگی متغیرهای مورد بررسی پژوهش در جدول 1 آورده شده است.

جدول 1. شاخص‌های آمار توصیفی متغیرهای پژوهش

همان طور که در جدول ۱ مشاهده می­شود با توجه به مقادیر بدست آمده کجی و کشیدگی برای متغیرهای پژوهش که  بین ۲- و ۲+ قرار دارد، توزیع تمامی متغیرها نرمال است، بنابراین می­توان جهت تجزیه و تحلیل یافته­های پژوهش از مدل تحلیل مسیر استفاده کرد. با توجه به این امر که ماتریس همبستگی مبنای تجزیه و تحلیل مدل­های علی است، ماتریس همبستگی متغیرهای مورد بررسی در این پژوهش در جدول 2 آورده شده است.

جدول ۲. ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش

01/0 P <^**05/0 P

نتایج جدول 2 نشان داد که بیشترین رابطه متغیرهای پژوهش بر هویت مجازی مربوط به جهت­گیری زندگی (۳۹/۰) و کمترین رابطه متغیرهای پژوهش بر هویت مجازی مربوط به ابراز وجود (۲۴/۰) است که در سطح 01/0 معناداری است.

در این پژوهش بررسی همزمان فرضیه­ها با استفاده از فن تحلیل مسیر در قالب مدل اولیه صورت می­گیرد. برای ارزیابی مدل پژوهش، ابتدا با استفاده از روش بیشینه احتمال به برآورد پارامترها می­پردازیم. پارامترهای برآورد شده شامل ضرایب اثر مستقیم، ضرایب اثر غیرمستقیم و ضرایب اثر کلی است که همراه با واریانس تبیین شده در ادامه ارائه می گردد.

جدول 3. برآوردهای ضرایب اثر مستقیم، غیر مستقیم و اثرات کل

نتایج نشان داد که بیشترین اثر مستقیم مربوط به هوش اخلاقی بر ابراز وجود (30/۰) و جهت­گیری زندگی بر هویت مجازی (30/0) و کمترین اثر مستقیم مربوط به هوش اخلاقی  و ابراز وجود بر هویت مجازی (۱3/۰) است از طرفی بیشترین اثر مستقیم بر هویت مجازی  مربوط به جهت­گیری زندگی (30/0) می­باشد.  علاوه بر این کمترین اثرغیرمستقیم بر هویت مجازی مربوط به ابراز وجود (03/0) است در نهایت بیشترین اثرکل مربوط به تاثیر جهت­گیری زندگی  بر هویت مجازی (34/۰) و کمترین اثر کل مربوط به تاثیر ابراز وجود بر هویت مجازی (03/۰ است که همه در سطح 01/0 معنی­داری قرار دارند. در جدول 4  نیز  واریانس تبیین شده متغیرهای پژوهش توضیح داده شده است.

جدول4.  واریانس تبیین شده متغیرهای پژوهش

نتایج جدول 4 نشان می­دهد که بیشترین میزان واریانس تبیین شده مربوط به  هویت مجازی و بهزیستی روانشناختی (22/۰) است و کمترین میزان واریانس تبیین شده مربوط به جهت­گیری زندگی (۰5/۰) است. میزان واریانس تبیین شده­ی هویت مجازی برابر با 22/0 است که نشان می­دهد 22/0 درصد از تغییرات هویت مجازی توسط متغیرهای درون­زا و برون­زای موجود در مدل تبیین می­گردد. جهت بررسی برازندگی مدل از میان مشخصه‌های برازندگی متنوعی که وجود دارد، در این پژوهش شاخص‌های برازش x²/df، RMSEA، CFI، GFI و AGFI  در جدول 5 گزارش شد.

جدول5. مشخصه‌های نکویی برازندگی مدل

در این پژوهش مقدار کای اسکوئر(۸۰/۰)، درجه آزادی(۱) و مقدار P برابر ۳۷۰/0 است. چون مقدار آماره  کمتر از ۳ و مقدارP بزرگتر از ۰۵/0 است بنابراین این مقادیر، نشان دهنده برازندگی قابل قبول است علاوه بر این مقادیر شاخص­های برازش (GFI)، (AGFI)، (CFI) به ترتیب برابر (۱)، (۹۹/۰)، (۱) است و چون این مقادیر همگی از 9/0 بزرگتر می‌باشد نشان دهنده برازندگی قابل قبول است. در نهایت از آنجایی که مقدار RMSEA برابر ۰۰۰۱/0 است،  بنابراین مدل دارای برازندگی خوب می­باشد. در ادامه در شکل 2 نمودار مسیر مدل برازش شده همراه با پارامترهای برآورد شده (مقادیر استاندارد) ارائه شده است.

                           23/0                                   

                                                                  30/0       

                          30/0                                       13/0

                               13/0

                 20/0                                       20/0               29/0

                                                        14/0

شکل2. نمودار برازش شده مدل پیش بینی هویت مجازی

بحث و نتیجه­گیری

هدف اصلی از انجام این پژوهش، ارائه مدل علی عوامل مؤثر بر هویت مجازی دانش­آموزان بود. نتایج نشان داد هوش اخلاقی بر جهت­گیری زندگی اثر مستقیمی دارد. این یافته با نتایج پژوهش­های  حدادی، قلتاش و صالحی (1393)، آذر و نامور (1395)، سیلوا و همکاران (2009)، پهلوانی (2016) و کونزالز (2017) همسو می­باشد. هوش اخلاقی شامل روشی است که ما فکر می­کنیم، احساس می­کنیم و عمل می­کنیم. از آنجا که هوش اخلاقی مؤلفه­هایی مانند درک احساس دیگران، خدمت به دیگران، کنترل احساسات و مسئولیت­پذیری را در بر می­گیرد، بنابراین دانش­آموزان دارای هوش اخلاقی بالا با سایر دانش­آموزان، معلمان و افراد، به راحتی و بدون هیچ توقعی ارتباط برقرار می­کنند، نتایج و پیامدهای اشتباهات خود را می‌پذیرند، تلاش می­کنند که روی اشتباهات خود پافشاری نکنند و هرگاه فردی را می‌بخشند، در می­یابند که اینکار به نفع همه بوده است. به طور کلی هوش اخلاقی بالا منجر به ایجاد جهت­گیری زندگی خوشبینانه در فرد می­شود. بنابراین هوش اخلاقی می­تواند به عنـوان یـک مؤلفـه مهـم در بـازداری افراد از رفتارهای ضد اخلاقی عمل کند.. به عبارت دیگر هوش اخلاقی می­تواند به عنوان راهنما در جهت­گیری زندگی عمل کند ضمن اینکه هوش اخلاقی بالا، جهت­گیری زندگی بالایی به همراه دارد و باعث می­شود دانش آموزان، به راحتی آرامش خود را به دست آورند نسبت به آینده خوش­بین باشند، از بودن با دوستان لذت ببرند.

نتیجه دیگر پژوهش نشان داد که هوش اخلاقی بر ابراز وجود تأثیر مسـتقیم و معنی­داری دارد. این نتایج با مطالعـات بازدار، افسرده، حاتملو و شیروی­زاده (1393)، سیلوا و همکاران (2009)، حاجی حسنی، شفیع آبادی، پیرساقی و کیانی عمر (1391)، هادیان حیدری(1394) همسو می­باشد. در تفسیر این یافته می­توان گفت که چون دانش­آموزان دارای هوش اخلاقی بالا، معمولًا به طور مستقل تصمیم­گیری و از اشتباهات به عنوان فرصتی برای بهبود عملکرد استفاده می­کنند از ابراز وجود بالاتری برخوردارند لذا توانایی انتقاد سازنده از دیگران را دارند و قادرند از افراد مختلف، تعریف و تمجید نمایند. این دسته از دانش آموزان نه تنها در روابط اجتماعی بلکه در محیط کلاس اگر متوجه سؤالی نشوند یا آن را نفهمند، مجدداً آن را مورد پرسش قرار می­دهند. به طور کلی هوش اخلاقی باعث توانایی در مدیریت فکر، اندیشه و ابراز وجود می­شود و موجب می­شود فرد در همان مسیری پیش برود که درست فرض کرده است. همچنین در هوش اخلاقی توجه به شأن و منزلت و حقوق همه افراد توجه می­شود، بر همین اساس دانش­آموزان دارای هوش اخلاقی بالا به نیازهای رشدی و پیشرفت همکلاسی­های خود توجه می­کنند لذا در بین همکلاسی­ها به عنوان انسانی درستکار، فردی دلسوز و مهربان معروفند.

نتیجه دیگر بیانگر این امر بود که هوش اخلاقی بر بهزیستی روانشناختی تاثیر مسـتقیم و معنی­داری داشته است. این نتایج با مطالعـات خالقی (1396)، ستوده، شاکری، خیراتی، درگاهی و قاسمی (1393)، سیلوا و همکاران (2009)، کونزالز (2017)، صالحیان، بلیاد، عبدی و طباطبایی(1395)، بالمی(2016)، مالیگا (2015)، شهبازی و ترکیان تبار(1398)، قهرمانی (2017) و کهکلی (1396) همسو می­باشد. در مجموع ایـن پژوهش­ها نشان می­دهد که هوش اخلاقی با بهزیستی روانشناختی رابطـه مثبـت دارد. در تبیین یافته­های مبنی بر وجود ارتباط بین هوش اخلاقی و بهزیستی روانی، می­توان گفت که دانش­آموزان دارای هوش اخلاقی بالا، از یکسو چون همکلاسی­های خود را دوست دارند، از سایر دوستان و همکلاسی­های خود برای دستیابی به اهدافشان حمایت می‌کنند و مقدار قابل توجهی از وقت خود را برای کمک به همکلاسی­ها صرف می‌کنند و از سوی دیگر دانش­آموزان دارای هوش اخلاقی بالا، اشتباهات خود را با همکلاسی­ها به اشتراک می­گذارند ضمن اینکه این دسته از دانش­آموزان، اگر در زندگی اشتباهات زیادی هم داشته باشند، می­توانند خود را ببخشند و به پیش بروند بر همین اساس دانش­آموزان با هوش اخلاقی بالا، از بهزیستی روانشناختی بالایی برخوردارند و بیشتر جنبه­های شخصیت خود را دوست دارند در بسیاری جهات از موفقیت­های خود در زندگی احساس امیدواری می­کنند لذا به نظرات خود حتی اگر چه آن­ها بر خلاف نظر جمع باشد اطمینان دارند بنابراین می­توان به همپوشانی و نزدیکی مؤلفه­های هوش اخلاقی و مؤلفه­های بهزیستی روانی اشاره کرد که نشان می­دهد این دو متغیر به هم وابسته­اند.

از طرفی مشخص شد که بین هوش اخلاقی و هویت مجازی اثر مستقیمی وجود دارد،  ضمن اینکه نتایج تحلیل دیگر فرضیه  نیز نشان داد که هوش اخلاقی، از طریق جهت­گیری زندگی،  ابراز وجود و بهزیستی روانشناختی بر هویت مجازی دارای اثر غیر مستقیم است و هر چه هوش اخلاقی در بین دانش­آموزان افزایش یابد از یکسو موجب افزایش جهت­گیری زندگی، ابراز وجود و بهزیستی روانشناختی و از سوی دیگر موجب افزایش هویت مثبت مجازی دانش­آموزان می­شود. این یافته با ﻧﺘﺎﯾﺞ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت عدلی پور، قاسمی و کیان پور (1392)، صالحیان، بلیاد، عبدی و طباطبایی (1395)، شهبازی و ترکیان تبار (1398)، زاهو و همکارانش (2018) و حکیمی (1391) همسو است. به عبارت دیگر وقتی دانش­آموزان از هوش اخلاقی بالایی برخوردار باشند، می­توانند به طور شفاف اصول، ارزش­ها و باورهای خود را که راهنمای اعمال آنان است را بیان کنند و زمانی که برای انجام کاری موافقت می‌کنند، آن را تا آخر پیگیری می­کنند و چنانکه تصمیمی می‌گیرند که نتیجه آن اشتباه باشد به اشتباه خود اعتراف می‌کنند یعنی اشتباهات و شکست­های خود را می‌پذیرند و معمولاً با دوستان، همکلاسی­ها و سایر دانش­آموزان زمانی که کار نادرستی انجام می­دهند مخالفت می­کنند بنابراین این دسته از دانش­آموزان از هویت مجازی مثبتی برخوردارند و خود را عضو ارزشمندی از گروه دوستان در فضای مجازی می­دانند و تصور می­کنند که توسط دوستان این گروه در فضای مجازی مورد احترام است لذا فضای مجازی را به دیگران توصیه می­کنند.

همچنین نتایج نشان داد جهت­گیری زندگی بر بهزیستی روانشناختی دارای اثرمستقیم و مثبت است. این نتایج با مطالعـات یوسفی­نژاد، سلم­آبادی و شاکری (1395)، شریفی و سعیدی (1394)، سیلوا و همکاران (2009)، کونزالز (2017)، صالحیان، بلیاد، عبدی و طباطبایی (1395)، بالمی (2016)، مالیگا (2015) همسو می­باشد. جهت­گیری زندگی به نحوه نگریستن افراد به زندگی­شان اشاره می­کند و دارای دو بعد خوش­بینی و بدبینی است. افزایش بعد مثبت جهت­گیری زندگی (خوش­بینی) در دانش­آموزان موجب می­شود تا آنان بیشتر اوقات انتظار داشته باشند تا امور بر وفق مراد آنان باشد و بیشتر منتظر رخ دادن اتفاقات خوب هستند لذا به آسانی غمگین نمی­شوند این ویژگی­ها موجب افزایش بهزیستی روانشناختی دانش­آموزان می­شود، در مجموع ایـن پژوهش­ها نشان می­دهد که جهت­گیری زندگی بر بهزیستی روانشناختی رابطـه مثبـت دارد.

نتیجه دیگر نشان داد جهت­گیری زندگی نه تنها به صورت مستقیم بلکه به صورت غیر مستقیم نیز بر هویت مجازی تأثیرگذار است. این یافته با ﻧﺘﺎﯾﺞ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت اسماک­شافعی، نایان و عثمان (2018)، زاهو و همکارانش (2018)، عدلی پور، قاسمی و کیان­پور (1392)، مادیا و همکاران (۲۰۱۶) و حکیمی (1391) همسو استدر تفسیر این یافته می­توان گفت که معمولاً دانش­آموزان دارای خوش­بینی، روی­هم­رفته انتظار دارند که بیشتر اتفاقات خوب برای آنان رخ دهد، ضمن اینکه تلقی خـوش­بینانه و تلقـی بدبینانه به طور مثبت و منفی دو طیف جهت­گیری زندگی هستند که جزء کیفیت­های اساسی شخصیت به شمار می­روندا افزایش جهت­گیری زندگی مثبت (خوش­بینی) می­توان انتظار داشت که هویت مجازی مثبت نیز در دانش­آموزان گسترش یابد به گونه­ای که برخی از دانش­آموزان با جهت­گیری مثبت بیان کرده­اند که از نظر احساسی به گروه دوستان در فضای مجازی وابسته و عضو مهمی از گروه دوستان در فضای مجازی هستند علاوه بر این نسبت به گروهی از دوستان در فضای مجازی احساس تعلق دارند و در نهایت خوشحال هستند که وقت خود را با گروه دوستان در فضای مجازی سپری می­کنند.

نتایج نشان داد ابزار وجود بر بهزیستی روانشناختی تأثیر مسـتقیم و معنی­داری داشته است. این نتایج با مطالعـات سرخونی، سعادت­زاده و زینلی­پور (1392)، سیلوا و همکاران (2009)، کونزالز (2017)، صالحیان، بلیاد، عبدی و طباطبایی (1395)، بالمی (2016)، مالیگا (2015) همسو می­باشد. دانش­آموزانی که از ابراز وجود بالایی برخوردارند، معمولاً دارای این ویژگی هستند که اگر کسی از رفتار آنان انتقاد کند می­تواند رک و رو راست با وی بحث کند یا توانایی ابراز عقیده در مقابل عقیده مخالف را دارند ضمن اینکه قدرت مقاومت در مورد تمایلات را در هر شرایطی دارند به گونه­ای که در قبال تقاضای غیرمنطقی یک شخص مهم نظیر مدیر مدرسه می­توانند مخالفت خود را اعلام کنند لذا این دسته از دانش­آموزان که از ابراز وجود بالایی برخوردارند چنانکه پژوهش­های مذکور نیز نشان داد، از بهزیستی روانشناختی بالایی نیز برخوردارند.

همچنین مشخص شد که ابراز وجود هم به طور مستقیم و هم از طریق بهزیستی روانشناختی به طور غیرمستقیم بر هویت مجازی تأثیرگذار است. در واﻗﻊ ابراز وجود موجب اﻓﺰاﯾﺶ بهزیستی روانشناختی و در نتیجه هر دوی این متغیرها موجب اﻓﺰاﯾﺶ ویژگی­های شخصیتی و فردی مثبت دانش­آموزان در فضای مجازی یا اصطلاحاً هویت مجازی ﻣﯽ­شود. اﯾﻦ ﻧﺘﺎﯾﺞ ﺑﺎ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت عدلی پور، قاسمی و کیان پور (1392)، صالحیان، بلیاد،  عبدی و طباطبایی (1395)، شهبازی و ترکیان­تبار(1398)، زاهو و همکارانش (2018)، معمار، عدلی­پور و خاکسار (1399)، باقرنژاد و عبادی (1392) و الجابری و اید (2016) همسو است.  در تفسیر این یافته می­توان چنین بیان کرد که هرچه ویژگی­های ابراز وجود (نظیر توانایی رد تقاضای نابجای دیگران، قدرت مقاومت در مورد تمایلات نادرست، توانایی مقاومت در قبال مصرف مواد مخدر، سیگار یا سایر انحرافات اجتماعی، توانایی رد ملاقات در صورتی که خلاف میل فرد باشد، داشتن جرأت عذرخواهی کردن در صورت مقصر بودن، توانایی ابراز دوست­داشتن در صورت علاقه­مند بودن به فردی) در دانش­آموزان بیشتر باشد، نه تنها بهزیستی روانشناختی در آنان بیشتر می­شود بلکه هویت مجازی مثبت نیز در دانش­آموزان رشد می­کند و دانش­آموزان می­توانند به درک درستی از وضعیت خود دست یابند زیرا آنها با مقایسه خود مطلوبی که در فضای مجازی به نمایش گذاشته­اند و خود واقعی می­توانند اهداف و برنامه­هایی برای رسیدن به خود مطلوب داشته باشند که البته این مساله نیازمند درجه بالایی از خودآگاهی و ابراز وجود است.

نتیجه دیگر پژوهش نشان داد که افزایش بهزیستیمی­تواند خود عامل موثری بر افزایش هویت مثبت دانش­آموزان در فضای مجازی شود این یافته با پژوهش­های عدلی پور، قاسمی و کیان پور (1392)، صالحیان، بلیاد، عبدی و طباطبایی(1395)، شهبازی و ترکیان تبار(1398)، زاهو و همکارانش (2018) و حکیمی(1391) همسو است. در تفسیر این یافته باید به این نکته اشاره کرد که دانش­آموزانی که از بهزیستی روانشناختی بالایی برخوردارند، معمولاً تصور می­کنند که داشتن تجارب جدیدی که تفکر فرد را درباره خود و جهان به چالش می­کشد، مهم است لذا از طریق فضای مجازی به طور کارآمد ایده­های خود را با دوستان به اشتراک می­گذارند و بسیاری از مسئولیت­های زندگی و عواطف را به خوبی مدیریت و همواره احساسات یا عواطف را از طریق فضای مجازی به طور مؤثر به دوستان خود ابراز می­کنند و به طور کلی از تعامل با دوستان خود در فضای مجازی راضی هستند و هنگامی که جریان زندگی خود را مرور می­کنند، از آنچه اتفاق افتاده، خشنودند با توجه به آنچه ذکر شد می­توان گفت که بهزیستی روانشناختی بر هویت مجازی دارای اثرمستقیم و مثبت است. به طور کلی نتایج پژوهش نشان داد تمامی متغیرهای مورد بحث در پژوهش به صورت مستقیم یا غیر مستقیم بر یکدیگر و از طرفی جلوگیری از شکل­گیری هویت منفی مجازی و اینترنتی اثرگذار هستند. از جمله محدودیت های این پژوهش می توان به محدود بودن جامعه آماری پژوهش به دانش آموزان دختر دوره دوم متوسطه شهر شیراز اشاره نمود. بنابر این پیشنهاد می­شود این پژوهش در دیگر شهرها و دوره­ها و بر روی دانش آموزان پسر هم انجام شود تا قابلیت تعمیم پذیری آن افزایش یابد. با توجه به اینکه نتایج نشان داد هوش اخلاقی بر جهت گیری زندگی، ابزار وجود و بهزیستی روانشناختی اثر مثبت و معنی دار دارد، مدارس می­توانند با آموزش مستقیم ارزشهای اخلاقی مثل مسئولیت پذیری، احترام به حقوق دیگران، همکاری، صداقت، شجاعت و مهارت های ارتباطی مانند سایر دروس، به طور مستقیم در کلاس و مدرسه، باعث بهبود هوش اخلاقی در دانش آموزان گردند، و این آموزشها می­تواند بر جهت گیری زندگی، ابزار وجود و بهزیستی روانشناختی در دانش آموزان اثر بگذارد. همچنین با توجه به تأثیر فضای مجازی بر ابعاد هویت، لازم است متناسب با پیشرفت فناوری و شبکه های اجتماعی مجازی برنامه­ریزی­ها و آموزش­های مناسب صورت گیرد تا پیش از تأثیرگذاری یک سویه این شبکه­ها، نقش مدیریتی، نظارتی و جامعه­پذیری جامعه و نهادهای ذی­ربط به درستی انجام پذیرد و نوجوانان و جوانان جامعه ما ضمن استفاده بهینه و مفید از فضای مجازی دچار بحران هویت نشوند.

تعارض منافع

هیچ گونه تعارض منافع توسط نویسندگان بیان نشده است.

سپاسگزاری

نویسندگان این مقاله از تمامی شرکت­کنندگانی که وقت خود را در اختیار این تحقیق قرار دادند صمیمانه سپاس گذاری می­کنند.

[1]. Parsakia, Rostami, Saadati, Darbani, & Navabinejad

[2]. Pempek

[3]. Baruah

[4]. general intelligence

[5]. emotional Intelligence

[6]. spiritual Intelligence

[7]. moral Intelligence

[8]. Borba

[9]. Ford & Richardson

[10]. Martin & Sloan

[11]. Lnick & kyle

[12]. Taylor & kemeny

[13]. Brebner, Donaldson, Kirby & Ward

[14]. Mercola & Joseph

[15]. Yazques, Hervas, Rahona g Gomez

[16]. Morgan Cruzzi

[17]. Life Orientation Test

[18]. Olivers

[19]. Marshal

[20]. Long