مقدمه

نوجوانی از چالش‌برانگیزترین مراحل زندگی است زیرا فرد از آرمیدگی دوران کودکی خارج شده و با بعضی تغییرات از جمله در ظاهر بدن، هورمون‌ها، محیط اجتماعی، مغز و توانمندی‌های شناختی مواجه می‌شود که در این مرحله از بسیاری ابعاد تغییر می‌کند و دوباره تنظیم می‌شود (اوزدمیر، اوتکوالپ و پالوش[1]، 2016). چنین تغییرات سریع و جامعی، آسیب‌پذیری در برابر مشکلات سلامت روان را افزایش می‌دهد (صالحی خلردی و حسینی طبقدهی، 1402)؛ از شایعترین این آسیب‌پذیری‌ها عدم کنترل خشم[2] و پرخاشگری^[3] است (کاماچو-مورلس[4] و همکاران، 2021؛ ریس، آلمیدا، میراندا، آلوس و مادیرا[5]، 2013). خشم هیجانی عمومی است که شدت آن‌ از یک تحریک خفیف یا آزاردهنده تا خشم شدید و پرخاشگری کنترل‌نشده، می‌تواند متفاوت باشد، همچنین، پرخاشگری به بیان رفتاری خشم اشاره دارد که می‌تواند به شکل اعمال فیزیکی یا کلامی باشد. پرخاشگری جسمانی^[6] می‌تواند به سمت خود، اشیاء یا دیگران باشد و پرخاشگری کلامی^[7] فریاد خشمگین یا خشونت فیزیکی تهدیدآمیز را شامل شود (پوتگال، استملر و اسپیلبرگر[8]، 2010). خشم و پرخاشگری به‌طور بالقوه منجر به پیامدهای منفی عاطفی، جسمانی، رفتاری، آموزشی و درمانی برای افراد می‌شود که در تعامل با تغییرات در دوره نوجوانی به افزایش جدی آسیب‌ها برای نوجوانان نیز می‌انجامد (مالتی[9]، 2020).

نوجوانانی که در مقابله با خشم مهارت ندارند، در پردازش احساسات منفی مشکل دارند و مشکلات فعال‌سازی لیمبیک در آن­ها تقویت شده و رایج است (دودیچ[10] و همکاران، 2022). از این رو، شناسایی عوامل سهیم در بروز خشم نوجوانان یک اولویت پژوهشی در حوزه علوم شناختی است (جونیور[11] و همکاران، 2023). جدا از آسیب فیزیکی در کوتاه مدت، نوجوانانی که رفتارهای پرخاشگرانه/مخرب نشان می‌دهند، در معرض ابتلا به اختلال‌های روانپزشکی هستند، پیش‌آگهی درمانی ضعیفی دارند (عبدالمحمدی، غدیری و محمدزاده، 1402)؛ افزایش پیامدهای درازمدت احتمالی شامل مشکلات با همسالان، ترک زودهنگام مدرسه، رفتار ضداجتماعی و سوءمصرف مواد را متحمل خواهند شد (ریس و همکاران، 2013؛ فایوز، کنگ، فولر و دیجیوزپه[12]، 2011) که با تکانش‌گری بیش‌تر در مقابل تجربه خشم، حتی اقدام به خودکشی در آنان را افزایش می‌دهد (مارکوئیز-فیکسا[13] و همکاران، 2021؛ مسعود، کامران، قیصر و اشرف[14]، 2018). افزایش وقوع حوادث خشونت‌آمیز در مدارس، انواع خشم و نحوه کنترل یا بیان آن در نوجوانی، طی سال‌های اخیر، به یک نگرانی مهم تبدیل شده است (مالتی، 2020؛ تکوئیت و مونتیرو[15]، 2019). مبتنی بر شواهد پژوهشی، عوامل مختلفی ازجمله متغیرهای شخصی و محیطی (روبلز-هایدر، مارتینز گونزالز، فلورزنینو، ایبانزناوارو و عمار[16]، 2021)، مانند سبک‌های دلبستگی^[17] (مألوف[18] و همکاران، 2022)، سبک‌های فرزندپروری^[19] (مودگیل و مودگیل[20]، 2017)، رضایت از زندگی، اختلال‌های شناختی و غیره می‌تواند بر میزان خشم نوجوان اثر بگذارد (دودیچ و همکاران، 2022). بنابراین، شناسایی عواملی که ممکن است منجر به افزایش یا کاهش خشم شود حائز اهمیت کاربردی و عملیاتی است؛ ضمن آنکه همه نوجوانان ممکن است به‌طور یکسان تحت‌تأثیر این متغیرها قرار نگیرند. در این میان، نقش عوامل مختلفی چون خودپنداره^[21] (اوبید[22] و همکاران ، 2019) و بهزیستی مدرسه^[23] می‌تواند در بروز خشم سهیم باشد که برای سنین نوجوانی غیرقابل چشم‌پوشی است (روبلز-هایدر و همکاران، 2021).

خودپنداره، یعنی ادراک فرد و یا نحوه تفکر فرد در مورد خود که با‌توجه به تمرکز بر هویت‌یابی و تشکیل خودپنداره در دوره نوجوانی است. خودپنداره و مؤلفه‌های آن همچون عزت‌نفس و خودکارآمدی، از عوامل حائز اهمیت در شدت خشم نوجوانان است (اوبید و همکاران، 2019) و به عنوان یک نظام سازمان‌یافته که احساس افراد را نسبت به خود، سایرین و روابط اجتماعی با آن‌ها شکل می‌دهد (حسنی، نیکدل و تقوایی‌نیا، 1401)، ارتباط نزدیکی با سلامت­ روان دارد و کیفیت پایین‌تر خودپنداره محصلان با اختلال‌های روان‌شناختی بیش‌تر همراه است (ژانگ، میا او، هه و وانگ[24]، 2022).

خودکارآمدی ادراک‌شده[25] تحصیلی مبتنی بر نظریه بندورا، به‌عنوان قابلیت درک فرد از انجام تکالیف لازم برای رسیدن به اهداف تحصیلی است که به تعداد مهارت‌ها مربوط نمی‌شود، بلکه به باورهایی همچون، اهمیت مطالعه، انجام فعالیت‌های پژوهشی، پرسیدن سؤال، ارتباط موفقیت‌آمیز با معلمین، برقراری روابط دوستانه با دیگران، گرفتن نمره‌های خوب و غیره در کلاس اشاره دارد که شخص تحت شرایط خاص و موقعیت‌های تحصیلی می‌تواند با تلاش از راه‌حل‌های مناسب برای حل مشکلات خویش بهره ببرد و مقاومت بیشتری برای حل مسائل تحصیلی نشان دهد (سعادت، اصغری و جزایری، 1394). بنابراین، خودپنداره مثبت پیامدهای مطلوبی را برای فرد در موقعیت‌های آموزشی مانند موفقیت در عملکرد تحصیلی (کاماچو-مورلس و همکاران، 2021) و کنترل بهتر هیجانات­ منفی (تاس[26]، 2020؛ ژانگ و همکاران، 2022) به همراه دارد.

مدرسه و بهزیستی مدرسه از عوامل تأثیرگذار مهم در هویت‌یابی، شکل‌گیری خودپنداره، افزایش یا کاهش تعارضات نوجوان با والدین و میزان خشم نوجوانان به‌ویژه پسران است (اندروز، فولکس و بلیکمور[27]، 2020؛ لوک، بادملی و کانباز[28]، 2018؛ ورهوون، پورتویس و ولمن[29]، 2019). مدرسه یک زمینه اصلی رشد در زندگی نوجوانان است. درواقع، مدرسه را می‌توان محل کار اصلی نوجوانان دانست که دارای ویژگی‌های مشابه با محیط کار بزرگ‌سالان، مانند وظایف و فعالیت‌های استاندارد و مسئولیت کاری شخص است (پرالتا، روئلینگ، سمدال، هیپکینس و دودلی[30]، 2017؛ ورهوون، پورتوئیس و ولمن، 2019). بهزیستی مدرسه، به برخورد و رفتار دانش‌آموزان موقع حضور در مدرسه جهت می‌دهد، در تعریف بهزیستی مدرسه، مؤلفه‌هایی مانند آگاهی و درک دانش‌آموزان از فضای آموزشی، ساختار مدرسه، ارتباط دانش‌آموزان با معلمان و همچنین علاقه به‌مدرسه مدنظر هستند که نه‌تنها در بهبود سلامت (بوند[31] و همکاران، 2007) بلکه در نتایج آموزشی و رضایت تحصیلی بعدی دانش‌آموزان نیز نقش مهمی دارد (کیورو[32] و همکاران، 2020). از سوی دیگر، نوجوانان در مدرسه با تجربیاتی دست‌‌وپنجه نرم می‌کنند که ممکن است باعث خشم شود و در نتیجه بر بهزیستی مدرسه آن‌ها تاثیر بگذارد (کیورو و همکاران، 2020). بنابراین، بهزیستی مدرسه جنبه‌های کلیدی تجارب نوجوانان از محیط مدرسه را منعکس می‌کند؛ به‌عنوان علاقه‌مندی به‌مدرسه، خودکارآمدی ادراک‌شده تحصیلی و رفتارهای مخرب تعریف می‌شود؛ علاقه‌مندی به‌مدرسه، تجربیات مثبت نوجوانان در مدرسه را توصیف می‌­کند و به رضایت از مدرسه، لذت و علاقه مرتبط با مدرسه اشاره دارد (کیورو و همکاران، 2020). در ایران، در پژوهشی نشان داده که پیامدهای مثبت آتی بهزیستی مدرسه حائز اهمیت می‌باشد و مداخلات مربوط به بهبود بهزیستی مدرسه با بهبود خشم در دانش‌آموزان مرتبط بوده است (نظری بولانی، یاراحمدی، احمدیان و جدیدی، 1401). همچنین، بهزیستی مدرسه هم در گروه دختران و هم در گروه پسران با موفقیت تحصیلی رابطه مثبت و معناداری دارد که عملکرد ریاضی را نیز پیش‌بینی می‌کند (چراغی‌خواه، عرب زاده و کدیور، 1394).

یافته‌های پژوهشی، نشان می­د­هند که می‌توان بهزیستی مدرسه را بر اساس سرزندگی تحصیلی و خودکارآمدی در دانش‌آموزان پیش‌بینی کرد (بیان‌فر و وفائی‌نژاد، 1400) و در مدارس جهت نیل به بهزیستی می‌توان ابعاد و مؤلفه‌های سرزندگی تحصیلی، خودکارآمدی و تنیدگی تحصیلی را در نظر گرفت (لوک و همکاران، 2018). نتایج مطالعه شهابی و جعفری (1398) آشکار ساخت که بهزیستی روان‌شناختی، پرخاشگری کلامی، پرخاشگری فیزیکی و افسردگی معلمان به عنوان قوی‌ترین متغیرها برای پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان هستند. همچنین، خودپنداره ممکن است نقش واسطه‌ای بین خشم و تاب‌آوری داشته باشد (وو، چانگ، تسای و لیانگ[33]، 2018). تیان، لیو هوانگ و هوبنر[34] (2013) نیز به این نتیجه رسیدند که در اوایل نوجوانی، حمایت والدین و معلم، به‌طور قابل‌توجهی با بهزیستی مثبت مدرسه مرتبط است. در پژوهش تورگروسا، اینگلس و گارسیا فرناندز [35] (2011) نشان داده شد که نوجوانان دارای رفتار پرخاشگرانه نسبت به همسالان غیرپرخاشگر خود، رابطه‌شان با والدین خود را بیشتر به‌عنوان رابطه‌ای منفی درک می‌کنند، علاقه کمی به فعالیت‌های کلامی نشان می‌دهند، کم‌تر صمیمانه هستند و عزت‌نفس پایین‌تری دارند که در نتیجه شدت خشم بالاتری را گزارش می‌دهند.

با توجه به شیوع پرخاشگری و خشم در دانش‌آموزان و از منظر اولویت پیامدهای منفی آن برای فرد و جامعه (مالتی، 2020؛ تکوئیت و مونتیرو، 2019)، پژوهش حاضر به دنبال پاسخ به این سؤال بود که آیا خودپنداره و بهزیستی مدرسه می‌تواند خشم را در دانش‌آموزان پسر پیش‌بینی کند یا خیر. با مرور پیشینۀ پژوهشی مشهود است که حوزه بهزیستی مدرسه و خودپنداره و نقش آن‌ها در پیش‌بینی خشم در دانش‌آموزان نوجوان پسر کم‌تر مورد توجه بوده است (وو و همکاران، 2018). بنابراین، نقش نوآورانه این مقاله در بررسی همزمان مفهوم خودپنداره و بهزیستی مدرسه در پیش‌بینی سطح خشم دانش‌آموزان پسر نهفته است که به‌طور جداگانه به این متغیرها پرداخته‌اند، این مطالعه تلاش می‌کند تا با تحلیل تعامل میان این دو مؤلفه، به درک عمیق‌تری از عوامل مؤثر بر مدیریت هیجانات و رفتارهای مرتبط با خشم در محیط مدرسه دست یابد تا با بررسی تعاملی عوامل فردی (خودپنداره) و محیطی (بهزیستی مدرسه) در مدیریت خشم نوجوانان بینش‌های نوینی در زمینه روان‌شناسی آموزشی ارائه می‌دهد. تمرکز بر دانش‌آموزان پسر به عنوان یک گروه خاص نیز از جنبه‌های متمایز آن است. ضمن آن‌که می‌تواند به شناخت بهتر ویژگی‌های جنسیتی در تجربه و ابراز خشم کمک کند. در نتیجه، نقش مدرسه را به‌عنوان یک محیط اجتماعی کلیدی برای نوجوانان برجسته می‌سازد، از این‌رو، یافته‌های این پژوهش همچنین قابلیت کاربرد برای بهبود بهزیستی روانی و کاهش رفتارهای ناشی از خشم در محیط‌های آموزشی را دارد.

روش

پژوهش حاضر، در زمره مطالعات توصیفی-همبستگی است. جامعه آن شامل دانش‌آموزان نوجوانان پسر 15 ساله مدارس شهرستان مشهد بود که حجم نمونه بر اساس فرمول کوکران در سطح 5 درصد 170 نفر بود و به شیوه نمونه‌گیری دردسترس، از میان دانش‌آموزان پسری که در نیمسال اول تحصیلی 1402-1401 مشغول به تحصیل بودند از مدرسه سروش هدایت در ناحیه 6، مدارس شهید چمران و رسالت در طرقبه مشهد انتخاب شدند. معیارهای ورود رضایت آگاهانه، فقدان هرگونه بیماری جسمانی یا روان‌شناختی جدی، حداقل سن 15 سال و معیار خروج عدم تمایل به پاسخ‌دهی به پرسشنامه‌ها و سن بالاتر از 16 بود. با گردآوری پرسشنامه‌ها و پس از کنار گذاشتن پرسشنامه‌های ناقص، داده‌های 166 نفر مورد تحلیل آماری قرار گرفت. برای ایجاد انگیزه جهت تکمیل پرسشنامه‌ها و رعایت صحت داده‌ها، تفسیر پرسشنامه‌ها به‌صورت مفصل برای یکایک آن‌ها ارسال گردید. تجزیه و تحلیل داده‌ها با استفاده از آزمون ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه، به وسیله نرم افزار SPSS-24، صورت گرفت.

این پژوهش با رعایت کامل اصول اخلاقی انجام شده است. قبل از شروع مطالعه، رضایت آگاهانه از شرکت‌کنندگان دریافت شد و هدف و مراحل پژوهش به طور کامل برای آنها توضیح داده شد. محرمانگی اطلاعات شرکت‌کنندگان تضمین شد و به آنها اطمینان داده شد که داده‌ها تنها به صورت کلی و بدون اشاره به هویت فردی گزارش می‌شود. همچنین، شرکت‌کنندگان در هر مرحله از پژوهش امکان خروج از مطالعه را داشتند. این مطالعه هیچ‌گونه آسیب جسمی یا روانی برای شرکت‌کنندگان به همراه نداشته است.

ابزارهای پژوهش

الف) پرسشنامه بهزیستی مدرسه کاپلان و ماهر^[36]: ساخت پرسشنامه بهزیستی مدرسه توسط کاپلان و ماهر (1999) صورت گرفت که دارای 18 گویه و شامل سه خرده‌مقیاس علاقه‌مندی به‌مدرسه (7 گویه)، خودکارآمدی ادراک‌شده تحصیلی (6 گویه) و رفتار مخرب (5 گویه) است. پاسخ‌ها بر اساس طیف 5 درجه‌ای از نوع لیکرت از کاملاً مخالفم (1) تا کاملاً موافقم (5) درجه‌بندی می‌شوند. دامنه نمرات کل این پرسشنامه از حداقل 18 تا حداکثر 90 متغیر است. نمره­گذاری مؤلفه‌ای پرسشنامه برای علاقه‌مندی به‌مدرسه سؤالات 1، 2، 3، 4، 5، 6، 7، برای خودکارآمدی سؤالات 8، 9، 10، 11، 12، 13 و برای رفتار مخرب سؤالات 4، 14، 15، 18 است که در تفسیر نمرات رفتار مخرب باید دقت نمود که نمرات پایین به معنای رفتار مخرب و نمرات بالا به معنای رفتارهای سازنده تفسیر می‌شوند. مجموع نمرات نشان‌دهنده بهزیستی مدرسه است؛ هر چه نمرات بالاتر باشد نمایان‌گر بالاتربودن بهزیستی مدرسه نیز می­باشد (کاپلان و ماهر، 1999). سازندگان، ضمن تایید روایی آن، آلفای کرونباخ برای علاقه‌مندی به‌مدرسه، خودکارآمدی ادراک‌شده تحصیلی و رفتار مخرب را به ترتیب برابر با 81/0، 84/0 و 83/0 گزارش کردند. در ایران نیز روایی تایید گردیده است (کاوسیان، کدیور و فرزاد، 1391). در پژوهشی توسط کاوسیان و همکاران (1391)، ضریب آلفای کرونباخ برای نمره کل مقیاس 76/0 گزارش شده است که نشان‌دهنده پایایی مناسب ابزار است. همچنین، روایی محتوایی و صوری این پرسشنامه در همان مطالعه تأیید شده است. روایی صوری و محتوایی این ابزار با ارزیابی گویه‌ها توسط متخصصان حوزه روان‌شناسی و آموزش بررسی شده است تا اطمینان حاصل شود که گویه‌ها مفاهیم مرتبط با بهزیستی مدرسه را به درستی پوشش می‌دهند. همچنین، برای بررسی روایی سازه از تحلیل عاملی استفاده شده است تا ابعاد مختلف این سازه شناسایی و تأیید شوند. این روش‌ها نشان می‌دهند که پرسشنامه از تناسب و دقت لازم برای سنجش مفهوم بهزیستی مدرسه برخوردار است (کاوسیان و همکاران، 1391). همچنین در پژوهش دیگری ضریب آلفای کرونباخ برای نمره کل برابر با 77/0 گزارش شده است (شیخ‌الاسلامی و قنبری‌‌طلب، 1397).

ب) مقیاس خودپنداره کودکان پیرز – هریس^[37]: این مقیاس با هدف سنجش میزان خودپنداره کودکان و نوجوانان، در سال ۱۹۶۹ توسط پیرز و هریس، طراحی شد. مقیاس خودگزارشی CSCS شامل 80 گویه درباره اینکه کودکان و نوجوانان درباره خودشان چه احساسی دارند، می‌باشد؛ در این مقیاس شش بعدی، خودپنداره­ به‌عنوان مجموعه نسبتاً ثابت در مورد نگرش فرد نسبت به خود، در نظر گرفته شده است. ابعاد مقیاس نیز شامل اضطراب (سؤال‌های 6، 7 ،10، 28 ،37 ،38 ،44 ،65 ، 68 ،74، 78 و79)؛ وضعیت مدرسه و وضعیت شناختی و ذهنی (سؤال‌های 5 ،9 ،16 ،19 ،20 ،21 ،23 ،24 ،26 ،30 ،31 ،42 ،45 ،53 ،63 ،66 و 70)؛ خرسندی و شادی (سؤال‌های 2، 4، 32، 36، 50، 52، 58، 60، 62 و 72)؛ رفتار (سؤال‌های 12، 13، 14، 18، 22، 25، 34، 35، 39، 47، 48، 56، 59، 61، 64، 67، 71 و 76)؛ ویژگی‌های ظاهری (8 ، 15 ،29، 41، 54، 55 ،69 ،73 ،77 ،79 و80) و جامعه‌پسندی (سؤال‌های 1، 3، 11، 27، 33، 40، 43، 46، 49، 51 و 57) است؛ به هر پاسخ "بله"، یک و به هر پاسخ "خیر"، صفر تعلق می­گیرد؛ همه خرده مقیاس‌ها به غیر از اضطراب (که به صورت معکوس نمره‌گذاری می‌شود) در جهت خودپنداره مثبت نمره‌گذاری می‌شوند و از مجموع نمرات شش حوزه، نمره کل حاصل می‌گردد. دامنه نمرات این مقیاس از 0 تا 80 متغیر است. نمره بالا در این مقیاس نشان‌دهنده خودسنجی مثبت و نمره پایین، نشان‌دهنده خودسنجی منفی از خودپنداره است. روایی سازه این مقیاس مورد تائید است (فرانکلین، دولی، روسو و سابرز [38]، 1981). در ایران، این مقیاس توسط احمدی حکمتی‌کار (1372) هنجاریابی شده است. در این مطالعه، روایی همگرای مقیاس از طریق همبستگی آن با آزمون خودپنداره محاسبه شد و ضرایب همبستگی بین 32/0 تا 85/0 به دست آمد. این نتایج نشان‌دهنده روایی مطلوب مقیاس در جمعیت ایرانی است. همچنین در این مطالعه، ضریب آلفای کرونباخ برای بررسی همسانی درونی گویه‌های پرسشنامه محاسبه شد که پایایی بالایی را نشان داد (بالاتر از 70/0). همچنین، با استفاده از روش بازآزمایی، ضرایب پایایی معناداری به دست آمد که نشان‌دهنده ثبات نمرات در طول زمان بود. این نتایج بیانگر قابلیت اعتماد این مقیاس برای استفاده در جمعیت ایرانی است. میزان آلفای کرونباخ مقیاس CSCS توسط مشهدی، حسینی یزدی، عاصمی و کیمیایی (1394) نیز 81/0 گزارش شد.

ج) سیاهه-2 خشم صفت – حالت اسپیلبرگر[39] : ویرایش دوم سیاهه STAXI، توسط اسپیلبرگر و همکارانش (1999) در 57 ماده با هدف سنجش مؤلفه‌های خشم منتشر شد. سیاهه STAXI-2، شامل مقیاس‌های (صفت خشم^[40]، برون‌ریزی خشم^[41]، درون‌ریزی خشم^[42]، حالت خشم^[43]، کنترل برون‌ریزی خشم^[44] و کنترل درون‌ریزی خشم^[45]) و 5 خرده‌مقیاس (خلق‌وخوی خشمگین، احساس خشم، احساس نیاز شدید به بیان کلامی خشم، احساس نیاز شدید به بیان فیزیکی خشم و واکنش خشمناک) و یک شاخص بیان خشم می‌باشد. شرکت‌کنندگان بر روی مقیاس 4 درجه‌ای از تقریباً هرگز (1) تا تقریباً همیشه (4) وضعیت خود را رتبه‌بندی می‌کنند و بدین‌وسیله شدت احساسات خشم خود را بر اساس کنترل، سرکوب، بیان و فراوانی تجربه اندازه‌گیری می‌کنند. برای محاسبه نمره کلی بیان خشم مجموع نمرات کنترل برون‌ریزی و درون‌ریزی خشم از مجموع نمرات بیان درونی و بیرونی خشم کم می‌شود و باقیمانده با نمره ثابت 43 جمع می‌شود. نمره فرد در این شاخص در دامنه‌ای از 3 تا 79 قرار می‌گیرد (اصغری‌مقدم، دیباج نیا و مقدسین، 1390) و از روایی و پایایی کافی برخوردارست؛ ضریب آلفای کرونباخ برای خشم حالت پسران 92/0، خشــم صفــت 83/0، ابــرازخشــم درونــی 60/0، ابــرازخشــم بیرونــی 73/0، کنترل خشــم درونی 89/0 و کنترل بیرونــی 87/0 گــزارش شده است (لیندکویست، دادرمن و هلستروم[46]، 2003). در پژوهش خدایاری‌فرد، غلامعلی لواسانی، اکبری زردخانه و لیاقت (1389) در نمونه ایرانی، STAXI-2 دارای پایایی معقول، سازگاری درونی و روایی سازه، محتوا، همزمان، همگرا، واگرا و تفکیکی است و میزان آلفای کرونباخ خرده مقیاس‌ها بین 60/0 تا 92/0 گزارش گردید. در پژوهش خدایاری‌فرد و همکاران (1389)، روایی سیاهه ابراز خشم صفت-حالت 2 اسپیلبرگر از طریق روش‌های مختلف بررسی شد. روایی محتوایی با تأیید متخصصان روان‌شناسی و روان‌سنجی حاصل شد تا اطمینان از تناسب گویه‌ها با مفهوم خشم در فرهنگ ایرانی فراهم گردد. همچنین، روایی سازه با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی بررسی شد که نشان داد ساختار عاملی ابزار با مدل نظری اصلی مطابقت دارد. علاوه بر این، روایی همگرا از طریق محاسبه همبستگی مثبت و معنادار بین نمرات این ابزار و ابزارهای مشابه خشم تأیید شد. این نتایج نشان‌دهنده روایی مطلوب این سیاهه برای استفاده در جامعه ایرانی است.

یافته‌ها

ﺟﻬﺖ تجزیه و تحلیل داده‌­ها آزمون ضریب همبستگی و رگرسیون گام‌به‌گام، صورت گرفت. به‌منظور آزﻣـﻮن فرضیه‌های اﯾـﻦ پـژوﻫﺶ، ﻧﺨﺴـﺖ میانگین، اﻧﺤﺮاف ﻣﻌﯿﺎر و ﻣﺎﺗﺮﯾﺲ ﺿﺮﯾﺐ همبستگی ﻣﺘﻐﯿﺮﻫﺎی پژوهش بررسی گردید. پرت‌های تک متغیره با نمودار جعبه‌ای^[47] بررسی و با در نظر گرفتن میانگین و 1±  انحراف معیار اصلاح شدند. پرت‌های چندمتغیره با اصلاح فواصل ماهالانوبیس^[48] مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج نشان داد که پرت چندمتغیره‌ای وجود ندارد و شاخص اصلاح برای تمامی شرکت‌کنندگان بزرگتر  001/0

جدول 1. شاخص‌های توصیفی و ضرایب همبستگی متغیرها

جدول 1 نشان دهنده آن است که میان ابعاد و نمره کل بهزیستی مدرسه با حالت خشم، صفت خشم و شاخص بیان خشم رابطه منفی و معناداری وجود دارد (05/0≥P). تنها میان رفتار مخرب و صفت خشم رابطه معناداری وجود ندارد (05/0<P). بیش‌ترین همبستگی بین علاقه‌مندی به‌مدرسه و حالت خشم (01/0>P، 49/0-=r) و کمترین همبستگی معنادار بین رفتار مخرب و حالت خشم (05/0>P، 18/0-=r) وجود دارد. سایر نتایج نشان می‌دهد که بین خودپنداره با حالت خشم، صفت خشم و شاخص بیان خشم همبستگی منفی و معناداری وجود دارد (01/0>P). خودپنداره بیشترین همبستگی را با شاخص بیان خشم (01/0>P، 46/0-=r) و کمترین همبستگی را با حالت خشم (01/0>P، 36/0-=r) دارد.

در بررسی مفروضات تحلیل رگرسیون چندگانه، شاخص‌های کجی 2± (شوماخر و لوماکس، 2012) و کشیدگی 7 ± (وست، فینچ و کوران، 1995) نشان دهنده نرمال بودن تک متغیره بود. در بررسی نرمال بودن چند متغیره، پس از محاسبه مقادیر باقیمانده‌های استاندارد شده، توزیع باقیمانده‌ها با آزمون کالموگروف-اسمیرنوف یک‌راهه مورد بررسی قرار گرفت. بزرگ‌تر بودن سطح معناداری آزمون از 05/0

[49] و در مدل‌های رگرسیون از 62/0 تا 71/0 و تورم واریانس[50]  از 41/1 تا 63/1 در تغییر بود و در سطح مطلوبی قرار داشت. برای بررسی مفروضه استقلال خطاها از آماره دوربین- واتسون[51] استفاده شد. نتر و همکاران (1996) بر این باورند که ضرایب بین 5/1 تا 5/2 این آماره نشان از استقلال خطاها دارند. این ضریب در این پژوهش از 83/1 برای مدل شاخص بیان خشم تا 19/2 برای مدل حالت خشم در تغییر بود. برابر با 59/1 بود. نمودار پراکنش^[52]  نیز نشان داد که فرض یکسانی واریانس[53] محقق شده است.

جدول 2. نتایج رگرسیون خشم بر حسب بهزیستی مدرسه و خودپنداره

نتایج درج شده در جدول 2 گویای آن است که در مدل پیش‌بینی حالت خشم، علاقه‌مندی به‌مدرسه (001/0>P، 42/0-=β)، خودکارآمدی ادراک شده تحصیلی (022/0>P، 20/0-=β) و خودپنداره (007/0>P، 22/0-=β) قادر به تبیین 29 درصد از  واریانس متغیر ملاک هستند (29/0=R2). در مدل پیش‌بینی صفت خشم، علاقه‌مندی به‌مدرسه (029/0>P، 20/0-=β)، خودکارآمدی ادراک شده تحصیلی (048/0>P، 18/0-=β) و خودپنداره (001/0>P، 33/0-=β) می‌توانند 17 درصد از  واریانس متغیر ملاک را پیش‌بینی کنند (29/0=R2). در نهایت در مدل پیش‌بینی شاخص بیان خشم، علاقه‌مندی به‌مدرسه (002/0>P، 26/0-=β) و خودپنداره (001/0>P، 25/0-=β) قادر به تبیین 31 درصد از  واریانس متغیر ملاک هستند (31/0=R2).

رفتار مخرب قادر به پیش‌بینی هیچ یک از متغیرهای ملاک نیست (05/0<P). در مدل پیش‌بینی بیان خشم، خودکارآمدی ادراک شده تحصیلی نیز نمی‌تواند متغیر ملاک را پیش‌بینی کند. در تمامی مدل‌ها، متغیرهای پیش‌بینی، به صورت منفی متغیر ملاک را پیش‌بینی می‌کنند (جدول1).

بحث و نتیجه‌گیری

هدف پژوهش حاضر بررسی نقش خودپنداره و بهزیستی مدرسه در پیش‌بینی خشم حالت-صفت در دانش‌آموزان نوجوان پسر بود. نتایج این مطالعه نشان داد که بین متغیرهای اصلی پژوهش همبستگی قوی و معناداری وجود دارد و همبستگی‌های بین خرده‌مقیاس‌های خشم نیز قابل مشاهده است. به‎طور کلی، در مدل پیش‌بینی شاخص بیان خشم، علاقه‌مندی به‌مدرسه و خودپنداره قادر به تبیین 31 درصد از  واریانس متغیر ملاک هستند. برای حالت خشم، علاقه‌مندی به‌مدرسه و خودپنداره قادر به تبیین 29 درصد از واریانس متغیر ملاک هستند؛ همچنین، برای صفت خشم، علاقه‌مندی به‌مدرسه و خودپنداره می‌توانند 17 درصد از واریانس متغیر ملاک را پیش‌بینی کنند. در مدل پیش‌بینی بیان خشم، خودکارآمدی ادراک شده تحصیلی نیز نمی‌تواند متغیر ملاک را پیش‌بینی کند. در تمامی مدل‌ها، متغیرهای پیش‌بین، به صورت منفی متغیر ملاک را پیش‌بینی نمودند؛ یعنی هرچه بهزیستی مدرسه بالاتر باشد، خشم دانش‌آموزان نوجوان پسر کم‌تر خواهد بود. همچنین، هرچه نمره خودپنداره بالاتر باشد، خشم پایین‌تر خواهد بود که این یافته‌ها به‌طور کلی همسو با اغلب یافته‌های حاصل از مطالعات پیشین است (وو و همکاران، 2018؛ تورگروسا و همکاران، 2011).

در تبیین این یافته­ها، شایان توجه است همان­گونه که مطالعات گذشته در دیگر نقاط دنیا و با جمعیت‌ها و گروه‌های سنی دیگر بیان داشته­اند (مانند تکوئیت و مونتیرو، 2019؛ وو و همکاران، 2018)، عموماً دانش‌آموزانی که به مدرسه علاقه ندارند و خود را به شکل منفی ارزیابی می‌کنند، در جنبه‌های مختلف خشم نمرات بالاتری را نسبت به سایر دانش‌آموزان کسب می‌کنند؛ یکی از جنبه‌های مهم خودپنداره، عزت‌نفس می‌باشد. مبتنی بر شواهد پژوهشی، عوامل مختلفی ازجمله متغیرهای شخصی و محیطی (روبلز-هایدر و همکاران، 2021)، مانند خودپنداره و ابعاد آن از جمله عزت‌نفس (اوبید و همکاران، 2019)، می‌تواند با میزان خشم نوجوان مرتبط باشد.

بنابراین یافته­های این پژوهش همسو با سایر مطالعاتی (مانند اوبید و همکاران، 2019؛ لوک و همکاران، 2018) است که نشان‌دهنده رابطه بین عزت‌نفس و خشم بوده است. تبیین ارائه شده که از نتایج مطالعه ما حمایت می‌کند به این صورت است که فقدان عزت‌نفس منجر می‌شود فرد باور کند که به‌اندازه کافی خوب نیست و دوستش ندارند (مألوف و همکاران، 2022؛ مودگیل و مودگیل، 2017). احساس بی‌ارزشی، بی‌معنی بودن، ناامیدی و شکست از علائم رایجی است که در فردی با عزت‌نفس پایین مشاهده می‌شود؛ فرد با خودپنداره منفی احساس طرد شدن یا غیرجذاب بودن می­کند، از این­رو، چنانچه شرایط آن‌طور که انتظار دارد پیش نرود، هیجاناتش به‌صورت خشم یا گاهی تنفر ظاهر می‌شود و واکنش خشمگین، تنها راه مقابله است (اوبید و همکاران، 2019). افرادی که عزت‌نفس پایین­تری دارند، به­آسانی عصبانی می‌شوند و میزان خشم تاحدی با عزت‌نفس مرتبط است؛ زمانی که عزت‌نفس افزایش می‌یابد، سطح خشم کاهش و کنترل خشم افزایش می‌یابد (تاس، 2020). از آن­جا که از پاسخ‌های رایج در برابر ناکامی و شکست، احساس و بروز خشم است به­طور ویژه، دانش‌آموزانی که به مدرسه علاقه‌ای ندارد و در مدرسه احساس خودکارآمدی پایین‌تری را دارند (که می‌تواند به دلایل مختلف مانند برخورد نادرست معلمان و... باشد) خشم بیش‌تری را نسبت به علاقه‌مندان به‌مدرسه تجربه می‌کنند (شهابی و جعفری، 1398).

دانش‌آموزانی که به مدرسه علاقه ندارند، پیشرفت تحصیلی کمتر و ناکامی بیشتر در کسب نمرات خوب را تجربه می‌کند که پیامد آن می‌تواند تجربه خشم بیشتر باشد. از سوی دیگر، دانش‌آموزان با موفقیت بالا در مدرسه، تمایل دارند از پاسخ اجتنابی در برخورد با خشم استفاده کنند حتی زمانی که ممکن است جایگزین دیگری برای مقابله با احساسات نداشته باشد. برخی از آن‌ها تمایل دارند وضعیت را منطقی بررسی کنند، بنابراین در برخورد با خشم به‌صورت شناختی بیشتری عمل می‌کنند (ژانگ و همکاران، 2022). دانش‌آموزان کمتر موفق تمایل دارند خشم بیشتری را ابراز کنند یا رفتارهای مخرب بیشتری را داشته باشند (کاماچو-مورلس و همکاران، 2021). بنابراین، این یافته‌ها به‌طور کلی همسو با اغلب یافته‌های حاصل از مطالعات پیشین است (وو و همکاران، 2018).

همچنین بهزیستی مدرسه، به‌عنوان عاملی مهم در تأمین نیازهای روان‌شناختی دانش‌آموزان، می‌تواند در کاهش تنش‌های عاطفی و روانی نقش بسزایی داشته باشد. محیط مدرسه‌ای که حس تعلق، حمایت اجتماعی، و پذیرش را فراهم می‌کند، توانایی دانش‌آموزان را در مدیریت هیجانات منفی از جمله خشم افزایش می‌دهد. بر اساس نظریه خودتعیین‌گری ریان و دسی^[54] (2000)، تأمین نیازهای بنیادی روان‌شناختی مانند خودمختاری، شایستگی و ارتباطات اجتماعی مثبت در محیط مدرسه باعث تقویت تنظیم هیجانی و کاهش رفتارهای پرخاشگرانه می‌شود. به این ترتیب، دانش‌آموزانی که سطح بالایی از بهزیستی مدرسه را تجربه می‌کنند، در مواجهه با موقعیت‌های استرس‌زا واکنش‌های هیجانی کنترل‌شده‌تری نشان می‌دهند.

 خودپنداره مثبت با تقویت احساس ارزشمندی و اعتمادبه‌نفس، توانایی فرد را در تنظیم هیجانات افزایش می‌دهد. دانش‌آموزانی که خودپنداره بالایی دارند، کم‌تر به موقعیت‌های منفی واکنش‌های خشمگینانه نشان می‌دهند و در مواجهه با چالش‌ها از راهبردهای مقابله‌ای سازگارانه‌تری استفاده می‌کنند. همچنین، خودپنداره مثبت می‌تواند حساسیت فرد به انتقاد یا رفتارهای منفی دیگران را کاهش داده و از بروز رفتارهای پرخاشگرانه جلوگیری کند. این موضوع به‌طور خاص در دانش‌آموزان پسر نوجوان که در این دوره از زندگی با تغییرات هویتی و اجتماعی مواجه هستند، اهمیت بیش‌تری پیدا می‌کند.

دانش‌آموزانی که از بهزیستی مدرسه و خودپنداره بالاتری برخوردارند، معمولاً روابط بین‌فردی بهتری با معلمان و همسالان خود برقرار می‌کنند. این روابط مثبت می‌تواند احتمال بروز تعارض و در نتیجه رفتارهای خشمگینانه را کاهش دهد. علاوه بر این، در محیط‌های مدرسه‌ای که بهزیستی تقویت می‌شود، دانش‌آموزان از الگوهای مثبت مدیریت هیجان که توسط معلمان و همسالان ارائه می‌شود، پیروی می‌کنند. این فرآیند مدل‌سازی رفتارهای سازگارانه، نقش مهمی در کاهش بروز رفتارهای خشم‌آلود دارد.

 یافته‌های پژوهش حاضر نشان داد که خودپنداره و علاقه‌مندی به مدرسه به­شکل معناداری توان پیش‌بینی خشم را در دانش‌آموزان پسر نوجوان دارد؛ با این حال، تعمیم یافته­ها مستلزم توجه به محدودیت­های پژوهش می­باشد؛ در این پژوهش نمونه‌گیری در میان پسران دانش­آموز صورت گرفت که باعث می‌شود در تعمیم یافته‌ها به دختران احتیاط بیشتری را اعمال کنیم. ازجمله دیگر محدودیت‌های این پژوهش می‌توان به احتمال سوگیری شرکت‌کننده در تکمیل پرسشنامه خودگزارشی و فقدان ارزیابی جامع اشاره نمود. در این پژوهش صرفاً دانش­آموزان نوجوان پرسشنامه‌ها را تکمیل کردند و والدین و معلمان، آن‌ها را ارزیابی نکردند. بنابراین مبتنی بر این یافته­ها و همسو با مطالعات پیشین، پیشنهاد می­شود ارزیابی‌ها در پژوهش‌های آتی، از هر دو جنس، همزمان توسط نوجوانان و نیز توسط والدین و معلمان صورت گیرد، تا داده‌های جامع­ و ارزشمندتری به­دست آید. همچنین پیشنهاد می­گردد از منظر آموزشی و مداخله­ای تلاش شود؛ تا با ارتقاء خودپنداره مثبت و با تغییرات آموزشی و محیطی بهزیستی مدرسه را بهبود بخشید به­نحوی که نوجوان در مدرسه احساس خودکارآمدی بیشتر و خشم کم­تری را تجربه نماید؛ تا از این طریق میزان خشم حالت-صفت را در نوجوان کاهش داد و از پیامدهای منفی بروز خشم برای فرد و جامعه پیشگیری گردد.

تضاد منافع

هیچ گونه تعارض منافع توسط نویسندگان بیان نشده است.

تشکر و قدردانی

بدین وسیله از کلیه شرکت‌کنندگان در پژوهش تقدیر و تشکر می‌شود.

[1]. Özdemir, Utkualp & Palloş

[2]. Anger control

[3]. Aggression

[4]. Camacho-Morles

[5]. Reis, Almeida, Miranda, Alves & Madeira

[6]. Physical aggression

[7]. Verbal aggression

[8]. Potegal, Stemmler & Spielberger

[9]. Malti

[10]. Dodich

[11]. Júnior

[12]. Fives, Kong, Fuller & DiGiuseppe

[13]. Marques-Feixa

[14]. Masood, Kamran, Qaisar & Ashraf

[15]. Taquette & Monteiro

[16]. Robles-Haydar, Martínez-González, Flórez-Niño, Ibáñez-Navarro & Amar

[17]. Attachment styles

[18]. Maalouf

[19]. Parenting styles

[20]. Moudgil & Moudgil

[21]. Negative self-concept

[22]. Obeid

[23]. School well-being

[24]. Zhang, Miao, He & Wang

[25]. Perceived self-efficacy

[26]. Tus

[27]. Andrews, Foulkes & Blakemore

[28]. Lök, Bademli & Canbaz   

[29]. Verhoeven, Poorthuis & Volman

[30]. Peralta, Rowling, Samdal, Hipkins & Dudley

[31]. Bond

[32]. Kiuru

[33]. Wu, Chang, Tsai & Liang

[34]. Tian, Liu Huang & Huebner

[35]. Torregrosa, Ingles & Garcia-Fernandez

[36]. Kaplan & Maher

[37]. Piers-Harris children`s self-concept scale (CSCS)

[38]. Franklin, Duley, Rousseau & Sabers

[39]. Spielberger State-Trait Anger Inventory-2 (STAXI-2)

[40]. Trait anger

[41]. Anger expression-out

[42]. Anger expression-in

[43]. State anger

[44]. Anger control-out

[45]. Anger control-in

[46]. Lindqvist, Dåderman & Hellström

[47]. Box Plot

[48]. Mahalanobis distance

[49]. Tolerance

[50]. Variance inflation factor (VIF)

[51]. Durbin-Watson

[52]. Scatter Plot

[53]. Heteroscedasticity

[54]. Ryan & Deci