پژوهش های روانشناسی اجتماعی

مطالعه عرضی روند تغییرات مهارت‌های اجتماعی، انگیزۀ تحصیلی و ثبات قدم در دانشجویان سال اول تا سوم دانشگاه

نوع مقاله : مقاله پژوهشی

نویسندگان

افشین افضلی 1
محمدرضا روشنائی 2
شهریار یارمحمدی واصل 3
رعنا قانعی 4
فاطمه خواجه پور 4
نازنین کریمی حسن آباد 4
فاطمه کاظمی عمید 4

1 دانشیار، گروه روانشناسی، دانشکده علوم اقتصادی و اجتماعی، دانشگاه بوعلی سینا، همدان، ایران.

2 دانشجوی دکتری روانشناسی، گروه روانشناسی، دانشکدۀ علوم اقتصادی و اجتماعی، دانشگاه بوعلی سینا، همدان، ایران.

3 استاد، گروه روانشناسی، دانشکده علوم اقتصادی و اجتماعی، دانشگاه بوعلی سینا، همدان، ایران.

4 دانشجوی کارشناسی علوم تربیتی، گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه بوعلی سینا، همدان، ایران.

https://doi.org/10.22034/spr.2025.476209.1982
چکیده
مقدمه: دانشگاه‌ها موظف‌اند زمینه عملکرد تحصیلی مطلوب و رفع تغییرات و چالش‌های گوناگون دانشجویان را فراهنم نمایند؛ بنابراین، هدف از این پژوهش، مطالعه عرضی روند تغییرات مهارت‌های اجتماعی، انگیزه تحصیلی و ثبات قدم در دانشجویان سال اول تا سوم دانشگاه بود.
روش: روش پژوهش، علی- مقایسه­ای و جامعه آماری کلیه دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه بوعلی­سینا همدان در نیمسال دوم سال تحصیلی 1402-1403 بودند که در پژوهش حاضر، تعداد 310 نفر دانشجوی کارشناسی به عنوان نمونه در پژوهش شرکت کردند که از طریق نمونه گیری تصادفی طبقه‌ای انتخاب شدند؛ به گونه‌ای که حدود یک سوم نمونه‌ها، دانشجویان سال اولی، یک سوم دانشجویان سال دومی و یک سوم دیگر دانشجویان سال سومی بودند. برای جمع­آوری داده­ها از مقیاس‌های مهارت‌های اجتماعی گرشام و الیوت (1990)، انگیزش تحصیلی هارتر (1981) و استقامت و پایداری-فرم کوتاه داکورث و همکاران (2007) استفاده شد. جهت تحلیل داده‌ها از آزمون تحلیل واریانس چندمتغیری استفاده شد.
یافته‌ها: نتایج تحلیل واریانس چند متغیری نشان داد که بین دانشجویان سال اول، دوم و سوم دانشگاه از نظر متغیرهای مهارت‌های اجتماعی و انگیزه تحصیلی تفاوت معنی­داری وجود دارد (01/0P<)؛ به این صورت که مهارت‌های اجتماعی و انگیزه تحصیلی در دانشجویان سال سوم بیشتر از دانشجویان سال اول و دوم و در دانشجویان سال اول کمتر از دانشجویان سال دوم و سوم بوده است. همچنین بین میانگین سه گروه دانشجویان در رابطه با مولفه ثبات قدم تفاوت معناداری مشاهده نشد (322/0=P).
نتیجه‌گیری: با توجه به نتایج پژوهش، بهتر است در جهت افزایش انگیزش تحصیلی، بهبود مهارت‌های اجتماعی و تقویت ثبات قدم در بین دانشجویان ورودی‌های مختلف، به خصوص دانشجویان ورودی جدید، برنامه‌ریزی مناسبی توسط مراکز مشاوره دانشگاه‌ها و انجمن‌های دانشجویی صورت گیرد.

کلیدواژه‌ها

انگیزه تحصیلی
ثبات قدم
دانشجویان
مهارت‌های اجتماعی

موضوعات

عنوان مقاله English

Cross-Sectional Study of Changes in Social Skills, Academic Motivation, and Grit Among First-Year to Third-Year University Students.

نویسندگان English

Afshin Afzali 1
Mohammad Reza Roshanaei 2
Shahryar Yarmohamadi vasel 3
Rana Ghanei 4
Fatemeh Khajepour 4
Nazanin Karimi Hassanabad 4
Fatemeh Kazemi Omid 4
1 Associate Professor, Department of Psychology, Faculty of Economic and Social Sciences, Bu-Ali Sina University, Hamadan, Iran.
2 Ph.D. Student in Psychology, Department of Psychology, Faculty of Economic and Social Sciences, Bu-Ali Sina University, Hamedan, Iran.
3 Professor of Psychology, Department of Psychology, Faculty of Economic and Social Sciences, Bu-Ali Sina University, Hamadan, Iran.
4 BSc. Student in Educational Sciences, Department of Educational Sciences, Faculty of Humanities, Bu-Ali Sina University, Hamedan, Iran.
چکیده English

Introduction: Universities play a critical role in fostering optimal academic performance and addressing the evolving challenges faced by students. This study aimed to investigate changes in social skills, academic motivation, and grit among first-year to third-year university students. 
Method: This comparative study included a statistical population of all undergraduate students at Bu-Ali Sina University during the second semester of the 1402-1403 academic year. A sample of 310 bachelor students was selected using stratified random sampling, with approximately one-third representing first-year, second-year, and third-year students, respectively. Data were collected using the Social Skills Scale (Gresham & Elliott, 1999), the Academic Motivation Scale (Harter, 1981), and the Grit Scale-Short Form (Duckworth et al., 2007). Data analysis was conducted using multivariate analysis of variance (MANOVA). 
Results: The results revealed significant differences among first-year, second-year, and third-year students in terms of social skills and academic motivation (P < 0.01). Specifically, third-year students exhibited higher levels of social skills and academic motivation compared to first- and second-year students, while first-year students scored lower than both second- and third-year students. However, no significant differences were observed among the three groups regarding grit (P = 0.322). 
Conclusion: The findings suggest that social skills and academic motivation tend to improve as students progress through their university years, while grit remains relatively stable. To support student development, university counseling centers and student associations should implement targeted programs to enhance academic motivation, improve social skills, and foster resilience, particularly among incoming first-year students. 

کلیدواژه‌ها English

Academic Motivation
Grit
Social Skills
University Students
Cross-Sectional Study

مقدمه

امروزه پیشرفت تحصیلی دانشجویان مسئله‌ای است که محققان و پژوهشگران را در جهت رشد و شناسایی عوامل موثر در زمینه‌های مختلف موفقیت، به پژوهش و بررسی ترغیب نموده است. نظریه‌های جدید آموزش با تاکید بر تفاوت‌های فردی معتقدند که باید فراگیران را به فعالیت واداشت و از این طریق هم باعث ایجاد انگیزه و باور مثبت و هم باعث بهبود عملکرد تحصیلی در آنان شد (حسین و خان[1]، ۲۰۲۳). دانشگاه‌ها به عنوان یک بخش مهم از نظام آموزشی موظف‌اند زمینه رفع تغییرات و چالش‌های گوناگونی که دانشجویان، در این دوران با آن مواجه‌اند، را فراهم نمایند و زمینه‌های لازم جهت عملکرد تحصیلی مطلوب را در آنان ایجاد کنند. یکی از موضوعاتی که می‌تواند بر موفقیت و عملکرد مطلوب تحصیلی دانشجویان اثرگذار باشد، مهارت‌های اجتماعی[2] است. براساس تعریف ترنر[3] و همکاران (2018)، مهارت‌های اجتماعی به‌ معنای عملکرد اجتماعی، تعامل و یا مهارت‌های بین‌فردی است(جدیدی و فردی، 1400). به عبارت دیگر، مهارت‌های اجتماعی، مجموعه رفتارهای آموخته شده‌ای است که فرد را توانمند می‌سازد تا با دیگران رابطه اثربخش داشته و از واکنش‌های نامعقول اجتماعی خودداری کند (رهبری، 1381؛ به نقل از الاهی، حجازی و چیت‌ساز، 1402). از نظر گرشام[4] (2016)، مهارت‌های اجتماعی، عامل پذیرفته شدن فرد از سوى همسالان و دریافت تشویق در اجتماع می‌باشد. این مهارت‌ها جنبه‌هایی مهم و حیاتی از رشد هستند که به فرد کمک می‌کنند تا در جامعه، رفتار و عملکرد شایسته‌ای داشته باشند (گیلیس، ونر، و پولسون[5]، 2023). دمورا و گرهارت[6] (۲۰۲۱) مهارت‌های اجتماعی را به عنوان رفتارهایی در تعاملات اجتماعی در نظر می‌گیرند که به طور مثبت به روابط بین همسالان کمک می‌کند و منجر به رشد رابطه‌ای می‌شود. اگر مهارت‌های ‌اجتماعی در فرد پایین باشد، غالبا موجب ارتباطات بین فردی آشفته، انزوا و پرخاشگری شده و فرد را در معرض خطرات سلامت روانی و جسمانی در بلندمدت قرار می‌دهد (دمینگ[7]، 2017)؛ لذا بررسی و تقویت آن در دانشجویان بسیار مهم است. ماتسون و بویسجولی[8] (2008)، مهارت‌های اجتماعی را به عنوان رفتارهای قابل اندازه‌گیری و قابل مشاهده تعریف می‌کنند که باعث بهبود قابلیت پذیرش، استقلال و کیفیت مطلوب زندگی می‌شود. از دیدگاه فیلیپس[9] افرادی که دارای مهارت اجتماعی هستند می توانند به گونه ای با دیگران ارتباط برقرار کنند که علاوه بر توجه به حقوق و رضایت خاطر یا وظایف خود در حد معقول، حقوق و رضایت خاطر یا وظایف دیگران را نیز مورد توجه قرار دهند و نادیده نگیرند (هارجی، دیکسون و ساندرز[10]، 2018؛ ترجمه فیروزبخت و بیگی، 1402). نایهاتی، تریستیانا، پرانوجوناتا و یوسف[11] (۲۰۱۷) در پژوهشی نشان دادند که مهارت‌های اجتماعی بالا در افراد دارای انزوا باعث افزایش رفتارهای سازگارانه برای بهبود روابط اجتماعی آنها شده است و همچنین تاثیر قابل توجهی به افزایش تعاملات اجتماعی در بعد شناختی، رفتاری و عاطفی آنها گذاشته است. در پژوهشی دیگر، بیرامی و موحدی (۱۳۹۴) نشان دادند که مهارت‌های اجتماعی بر سرمایه‌های روانی و مولفه‌های آن یعنی خودکارآمدی، امید، خوش‌بینی و تاب‌آوری در دانشجویان موثر است.

 یکی دیگر از مفاهیمی که مورد توجه دانشمندان قرار گرفته و از مهم‌ترین عوامل موفقیت در آموزش عالی به شمار می‌آید، انگیزه[12] می‌باشد (شریفی فرد و همکاران، 1402). انگیزه که به مواردی نظیر شروع، جهت، شدت و مقاومت رفتار اطلاق می‌شود، یک وضعیت موقتی اما پویاست که باید از شخصیت و هیجان تفکیک شود (تواندل، 1402). از این‌رو، یکی دیگر از مفاهیم مهم در جامعه دانشجویی، انگیزش تحصیلی[13] می‌باشد. علاقه و انگیزش ‌تحصیلی دانشجویان از مهم‌ترین چالش‌ها و مسائل دانشگاه‌ها محسوب می‌شود که بر برونداد سیستم‌های آموزشی بسیار تاثیرگذار است (شریفی، ابراهیم بای، نجفی، محمدی، 1399). هدف تمامی نظام های آموزشی، افزایش انگیزش پیشرفت فراگیران است؛ زیرا به پیشرفت تحصیلی و همچنین یادگیری بیشتر منجر می‌شود و سهم بسزایی در موفقیت تحصیلی فراگیران دارد (پورپاریزی، توحیدی، خضری مقدم، 1397). انگیزش تحصیلی که به عنوان یکی از پیش نیازهای اساسی یادگیری در نظر گرفته می‌شود (تواندل، 1402)، عبارت است از مجموعه عوامل درونی و بیرونی که دانشجو را در رسیدن به اهداف تحصیلی کمک می‌کند (گرین[14] و همکاران، 2012). به عبارت دیگر، انگیزش تحصیلی تمایل فرد به آن است که کاری را در قلمرو خاصی به خوبی انجام دهد و عملکردش را به طور خودجوش ارزیابی کند (تواندل، 1402). افرادی که انگیزش پیشرفت بالایی دارند، در تکالیفی که دارای دشواری بالایی هستند، موفق می‌شوند (بهمئی، پهلوان زاده، آذرآیین و خرازی نژاد، 1402). دانشجویانی که انگیزش تحصیلی بالایی دارند، تکالیف را جدی گرفته و به محتوای تحصیلی خود توجه خاصی می‌کنند و علاوه بر آن، سعی در یادگیری اطلاعاتی بیش از آنچه در کلاس می‌آموزند، دارند و همچنین با داشتن انگیزش، تحرک لازم برای به سرانجام رساندن وظایف به صورت موفقیت آمیز، رسیدن به اهداف یا دستیابی به درجه مشخصی از شایستگی در کار خود را دنبال می‌کنند تا در نتیجه بتوانند موفقیت لازم در یادگیری و پیشرفت تحصیلی را به دست آورند (شریفی فرد و همکاران، 1402؛ سهرابی، هاشمی پور و صادقی، 1398). بر اساس مطالعه بهمئی و همکاران (۱۴۰۲)، دانشجویان انگیزه خود از حضور در دانشگاه را تعامل و برقراری ارتباطات اجتماعی با دیگران می‌دانند، آنها همچنین مشارکت در گروه‌های اجتماعی و انگیزه‌ی خود از حضور در دانشگاه را به صورت مستقل از پیشرفت تحصیلی در نظر دارند. طبق تحقیقات انجام شده کاهش سطح علاقه و انگیزه با عدم تمرکز و کمبود توجه ارتباط دارد (دویس و همکاران[15]، ۲۰۱۹). دانشجویان بسیاری وجود دارند که مدتی پس از تحصیل بدلیل موضوعات مختلف، دانشگاه را رها کرده و از ادامه تحصیل سر باز می‌زنند. به همین دلیل بررسی متغیری که سبب می‌شود دانشجویان در امر تحصیل ثابت قدم باقی بمانند و علی‌رغم مشکلاتی که ممکن است در زندگی داشته باشند، به ادامه تحصیل ادامه دهند، حایز اهمیت می‌باشد. ثبات قدم[16] یک سازه نوظهور در رویکرد روانشناسی مثبت است. داکورث، نظریه ثبات قدم را در حیطه عوامل موثر بر موفقیت افراد و همچنین ویژگی‌های شخصیتی آن‌ها ارائه کرده است (داکورث، پترسون، متیوس و کلی[17]، ۲۰۰۷). ثبات قدم عبارت است از استقامت و تلاش در جهت دستیابی به علاقه‌مندی‌ها و همچنین انجام کاری با جدیت، به سمت اهداف ارزشمند و بلند مدت در طی زمان (داکوورث و وینکلر[18]، 2015). این مفهوم شامل دو بعد مهم پایداری در علایق و پشتکار می‌باشد (کیرن و بنسون[19]، ۲۰۱۸؛ آرکوتیرادو، بوجیکا، فرناندز مارتین و هویله[20]، ۲۰۱۹؛ هاگر و همیلتون[21]، ۲۰۱۹). بعد اول آن گویای تعهد و تمرکز به اهداف مهم و بعد دوم نشان‌دهنده تلاش در مسیر رسیدن به اهداف معین است (برک[22]، ۲۰۱۸). یکی از جنبه‌های مهم ثبات قدم که بیشتر مورد مطالعه قرار گرفته شده ارتباط آن با عملکرد تحصیلی است (بدری گرگری، نعمتی، کوهی و قاسمی، 1401). پژوهش‌ها بیانگر آن است که نمرات بالا در ثبات قدم با عملکرد بهتر تحصیلی دانشجویان ارتباط داشته است (وینکلر، شولمن، بیل و داکورث[23]، 2014، ریمفلد، کواس، داله و پلومین[24]، ۲۰۱۶؛ اشمیت، ناگی، فلکنشتاین، مولر و رتلزدورف[25]، ۲۰۱۸؛ مونکز، ویگلفد، یانگ و نئال[26]، ۲۰17). همچنین ثبات قدم که یک توانایی غیرشناختی است، با عدم وابستگی به مهارت‌ها و توانایی‌های خاص که در یادگیری موثر هستند؛ بیشتر از هوش برای موفقیت اهمیت دارد (کروس و آریزونا[27]، ۲۰۱۳؛ ایوچویچ و براکت[28]، ۲۰۱۴)؛ یا به عبارتی دیگر، ثبات قدم در کنار هوش فردی، مانند یک نردبان برای موفقیت و تبدیل رویاهای فرد به واقعیت عمل می‌کند (ایوچویچ و براکت، 2014). مطالعات انجام شده در این زمینه بیانگر آن است که ثبات قدم، فراگیران را به سمت عملکرد تحصیلی بهتر هدایت می‌کند و همچنین باعث درگیری تحصیلی و بهره‌وری در یادگیری می‌شود (هودگو و همکاران[29]، ۲۰۱۸).

با توجه به توضیحات فوق، گذشت زمان و فضای دانشگاه می‌تواند بر مفاهیم روانشناختی تاثیر گذاشته و بالتبع اثراتی بر عملکرد تحصیلی، روانی، هیجانی و ... دانشجویان داشته باشد (اسکندری، پیرایش و میزبان، 1401). لذا، در این پژوهش در نظر داریم متغیر‌های مهارت‌های اجتماعی، انگیزه تحصیلی و ثبات قدم را در بین دانشجویان سال اول تا سوم مقایسه کرده، تا بدانیم که با گذشت زمان چه تغییری در مهارت‌های اجتماعی‌، انگیزه تحصیلی و ثبات قدم دانشجویان به وجود‌ آمده است.

روش

طرح پژوهش حاضر به صورت توصیفی از نوع علی-مقایسه­ای بود. مهارت‌های اجتماعی، انگیزش تحصیلی و ثبات قدم، متغیرهای وابسته و سال ورودی به دانشگاه (سال اول، دوم و سوم)، متغیر مستقل پژوهش بودند. جامعه آماری کلیه دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه بوعلی­سینا همدان در نیمسال دوم سال تحصیلی 1403-1402 به تعداد 7736 بود. با توجه به اینکه در پژوهش­های علی-مقایسه­ای توصیه شده است به ازای هرگروه حداقل 30 نفر به عنوان نمونه وجود داشته باشند (دلاور، 1396)، در مجموع تعداد 316 نفر دانشجوی کارشناسی به عنوان نمونه در پژوهش شرکت کردند که جهت تعادل در تعداد نمونه‌های هر گروه، از طریق روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای انتخاب شدند؛ به گونه‌ای که حدود یک سوم نمونه‌ها، دانشجویان سال اولی، یک سوم دانشجویان سال دومی و یک سوم دیگر دانشجویان سال سومی بودند. از این میان تعداد 6 پرسشنامه به صورت ناقص تکمیل شده بودند که از پژوهش خارج شدند و درنهایت تعداد 310 پرسشنامه مورد تحلیل قرار گرفتند. معیارهای ورود به پژوهش عبارتند از: دانشجوی کارشناسی ورودی سال 1400 تا 1402 باشند، عدم دریافت درمان‌های روانشناختی یا دارویی دست کم از یک سال قبل از ورود به پژوهش. معیار خروج نیز عبارت است از: عدم تکمیل کامل پرسشنامه‌ها. برای جمع آوری داده‌ها از پرسشنامه استفاده شد و پرسشنامه‌ها به صورت حضوری در اختیار افراد نمونه قرار گرفت. قبل از پاسخ به پرسشنامه‌ها، شرکت کنندگان از ماهیت آزمون مطلع شدند و تاکید ویژه بر این واقعیت بود که شرکت در مطالعه داوطلبانه و ناشناس بوده و تمامی پاسخ‌های ارائه شده کاملاً محرمانه خواهد بود. سپس پرسشنامه‌ها به صورت انفرادی تکمیل گردید. به منظور تجزیه و تحلیل داده­های پژوهش از آزمون تحلیل واریانس چندمتغیری به کمک نرم افزار  SPSSV26 استفاده شد.

ابزارهای پژوهش

الف) پرسشنامه استقامت و پایداری - فرم کوتاه (Grift-s): داکوورث و همکارانش[30] (2007) به دنبال ساخت ابزاری برای بررسی ثبات قدم بودند که تناسب دقیق با مفهوم ثبات قدم داشته باشد؛ بنابراین پرسشنامة ثبات قدم داکوورث و همکاران (2007) ساخته شد و در سال 2009 داکوورث و کوین فرم کوتاه 8 آیتمی آن را نیز طراحی نمودند. این پرسشنامه بر اساس طیف لیکرت پنج درجه‌ای (اصلا شبیه من نیست 1، زیاد شبیه من است 2، کمی شبیه من است 3، تقریبا شبیه من است 4 و بسیار زیاد شبیه من است 5) به سنجش استقامت و پایداری افراد می‌پردازد و دارای دامنه بین 8 تا 40 می‌باشد. در پژوهش داکوورث و کویین (2009) به منظور بررسی روایی سازه مقیاس از روش تحلیل عاملی استفاده کردند و روایی این مقیاس مورد تایید قرار گرفت. همچنین پایایی مقیاس با استفاده از روش آلفای کرونباخ 73/0 بدست آمد. پژوهش وانگ و همکاران[31] (2017) آلفای کرونباخ 80/0 و به روش بازآزمایی 78/0 و روایی همگرای آن با عملکرد تحصیلی، خودکنترلی و وظیفه شناسی معنادار به دست آمده است. در پژوهش دیگری، برای بررسی همسانی درونی مقیاس، از آلفای کرونباخ استفاده شده است که ضرایب آلفای کرونباخ برای ابعاد بین بین 75/0 تا 76/0 به دست آمده است (لی، ژائو، کونگ، دو، یانگ و وانگ[32]، 2018). در ایران ویژگی‌های روانسنجی مقیاس بررسی شده است که آلفای کرونباخ توسط راه پیما و فولادچنگ (1397) کرونباخ 82/0 به دست آمده است. همچنین در پژوهش بحرایی، حسینی المدنی و باصری (1400)، پایایی به دو روش آلفای کرونباخ و تنصیف محاسبه شد که ضریب آلفای کرونباخ کل 93/0 و ضریب همبستگی برای تنصیف 854/0 و معنادار در سطح 01/0 به دست آمد. در پژوهش حاضر نیز مقدار آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه 70/0 بدست آمد.

ب) پرسشنامه انگیزش تحصیلی (HEMS): برای سنجش انگیزش تحصیلی از پرسشنامه مقیاس استاندارد انگیزش تحصیلی هارتر[33] (1981) استفاده شد. این مقیاس شامل  33 گویه و هدف آن بررسی انگیزش تحصیلی در بین دانش‌آموزان و دانشجویان می‌باشد. مقیاس اصلی هارتر، انگیزش تحصیلی را با سؤال‌های دوقطبی می‌سنجد که یک قطب آن انگیزش درونی و قطب دیگر انگیزش بیرونی است و پاسخ آزمودنی به موضوع هر سؤال فقط می‌تواند یکی از دلایل بیرونی یا درونی را در برداشته باشد. این ابزار شکل اصلاح شده مقیاس هارتر به عنوان یک ابزار سنجش انگیزش تحصیلی است. نمره گذاری این مقیاس به صورت طیف لیکرت 5 نقطه‌ای می‌باشد که امتیاز مربوط به هر گزینه عبارت است از (تقریبا همیشه 1، اکثر اوقات 2، گاهی اوقات 3، به ندرت 4 و هیچ وقت 5). نمره کل پرسشنامه بین ۳۳ تا ۱۶۵ می‌باشد. هارتر (1981) ضرایب پایایی زیرمقیاس‌ها را با استفاده از فرمول کودرریچاردسون بین 54/0 تا 84/0 و ضرایب بازآزمایی را در یک نمونه طی دورة 9 ماهه از 48/0 تا 63/0 و در نمونة دیگری به مدت پنج ماه بین 58/0 تا 76/0 گزارش کرده است (رضایی، توحیدی و موسوی نسب، 1397). در پژوهش صدرائی و همکاران ( 1401) ضریب آلفای کرونباخ  86/0 و پایایی بازآزمایی بعد از 5 هفته را 79/0 به دست آوردند. همچنین روایی همگرای این مقیاس از طریق محاسبه ضریب همبستگی با پرسشنامه نگرانی پنسیلوانیا (AMS) 57/0 بدست آمد. پایایی این پرسشنامه توسط فعله گری و همکاران (1402) با استفاده از آلفای کرونباخ 82/0 بدست آمد. در پژوهش حاضر نیز مقدار آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه 84/0 بدست آمد.

ج) پرسشنامه مهارت‌های اجتماعی (SSGE): برای سنجش مهارت‌های اجتماعی از پرسشنامه مهارت‌های اجتماعی گرشام و الیوت[34] (1990) استفاده شد. این پرسشنامه دارای 27 سؤال و 4 مولفه خودکنترلی، همدلی، ابراز وجود و همکاری می‌باشد. این پرسشنامه با طیف لیکرت 3 درجه‌ای (هرگز، گاهی اوقات و اغلب اوقات) محاسبه می‌شود و دارای دامنه بین صفر تا 54 می‌باشد. گرشام و الیوت (1990) برای مهارت‌های اجتماعی ضریب آلفای کرونباخ 84/0 را به‌دست آوردند. این پرسشنامه در ایران، توسط اسلامی و همکاران (1393) بر روی دانش‌آموزان اعتباریابی شده است و روایی محتوایی و صوری آن تأیید شد و پایایی آن با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 87/0گزارش شد. در پژوهش خلیلی گشنیگانی، قدم‌پور و غلامرضایی (1402) پایایی پرسشنامه با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ برای خودکنترلی، همدلی، ابراز وجود و همکاری به‌ترتیب 86/0 ، 86/0، 76/0 و 80/0 به‌دست آمد. در پژوهش حاضر نیز مقدار آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه 85/0 بدست آمد.

یافته‌ها

در این قسمت، ابتدا آماره‌های جمعیت شناختی شرکت کنندگان پژوهش آورده شده و سپس آماره­های توصیفی (میانگین، انحراف استاندارد و چولگی و کشیدگی به منظور تحلیل نرمال بودن داده­ها) مربوط به متغیرهای پژوهش بیان شده است. سپس به منظور تحلیل هم­زمان متغیرهای وابسته، نتایج آزمون تحلیل واریانس چند متغیری آورده شد. در ادامه به تحلیل اثرات بین آزمودنی‌ها پرداخته و در آخر آزمون تعقیبی توکی برای مقایسه گروه­ها در متغیرهای پژوهش آورده می­شود.

 

جدول 1. توزیع فراوانی و درصد فراوانی نمونه بر حسب جنسیت، وضعیت سکونت، سال ورودی و معدل کل

متغیر

سطوح

فراوانی

درصد فراوانی

جنسیت

 

وضعیت سکونت

 

سال ورودی

 

 

معدل کل

پسر

دختر

بومی

غیر بومی

سال سوم (1400)

سال دوم (1401)

سال اول (1402)

زیر 14

بین 14 تا 16

بین 16 تا 18

بالای 18

188

122

115

195

92

104

114

25

87

140

58

6/60

4/39

1/37

9/62

7/29

5/33

8/36

1/8

1/28

2/45

7/18

 

جدول 1 چگونگی توزیع آزمودنی­ها در سه گروه مورد نظر را با توجه به متغیرهای مختلف نشان می­دهد.براساس این جدول 92 نفر در گروه دانشجویان سال سوم، 104 نفر در گروه دانشجویان سال دوم و 114 نفر در گروه دانشجویان سال اول قرار گرفتند.

جدول 2. میانگین و انحراف معیار متغیرهای پژوهش به تفکیک سال ورود

متغیرهای پژوهش

سال اول

سال دوم

سال سوم

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

مهارت‌های اجتماعی

913/27

434/4

346/36

671/8

237/44

332/5

انگیزش تحصیلی

707/101

186/11

914/112

149/15

570/125

251/15

ثبات قدم

848/25

574/4

115/25

552/4

097/26

525/5

                                                                                                                                 

 

همانطور که در جدول 2 و نمودار 1 مشاهده می­شود میانگین نمرات گروه­ها با یکدیگر متفاوت است؛ که می­توان به معنای تفاوت میزان مهارت‌های اجتماعی، انگیزش تحصیلی و ثبات قدم در سه گروه دانشجویان سال اول، دوم و سوم باشد. همانگونه که در نمودار نشان داده شده است، با افزایش مدت تحصیل دانشجویان، میزان مهارت‌های اجتماعی و انگیزه تحصیلی دارای شیب افزایشی بوده ولی میزان ثبات قدم شیب افزایشی یا کاهشی نداشته است. یکی از پیش­فرض­های لازم در تحلیل واریانس، نرمال بودن داده­ها می­باشد که باتوجه به تعداد بالای آزمودنی­ها می­توان با استفاده از میزان چولگی و کشیدگی به بررسی این فرض پرداخت (حبیبی و سرآبادانی، 1401).

جدول 3. کشیدگی و چولگی متغیرهای پژوهش

متغیرهای پژوهش

چولگی

کشیدگی

مهارت‌های اجتماعی

انگیزش تحصیلی

ثبات قدم

360/0-

220/0

038/0

654/0-

219/0-

329/0

 

 

 

 

 

 

نتایج جدول 3 بیانگر این است که شاخص­های چولگی و کشیدگی متغیرهای پژوهش همگی در فاصله­ی 2+ و 2- قرار دارند؛ بنابراین می­توان گفت که فرض نرمال بودن توزیع داده­ها رعایت شده است. با توجه به سه متغیر مهارت‌های اجتماعی، انگیزش تحصیلی و ثبات قدم به عنوان متغیرهای وابسته و همچنین وجود متغیر سال ورودی (شامل دانشجویان سال اول، دوم و سوم) به عنوان متغیر مستقل، از آزمون تحلیل واریانس چند متغیری استفاده گردید. برای تعیین معنی­داری اثر گروه بر متغیرهای پژوهش، از آزمون­های اثر پیلایی، لامبدای ویلکز، اثر هتلینگ و بزرگترین ریشه روی استفاده شد که نتایج حاصل در جدول 4 آمده است.

جدول 4. نتایج تحلیل واریانس چند متغیری نمرات متغیرهای پژوهش در گروه دانشجویان سال اول تا سوم

آزمون

ارزش

F

df فرضیه

df خطا

سطح معنی­داری)P(

مجذور اتا

اثر پیلایی

لامبدای ویلکز

اثر هتلینگ

بزرگ­ترین ریشه روی

647/0

358/0

782/1

774/1

821/48

329/68

272/90

916/180

6

6

6

3

612

610

608

306

000/0

000/0

000/0

000/0

324/0

402/0

471/0

639/0

(01/0P<)

مندرجات جدول 4 نشان می­دهد که بین سه گروه دانشجویان سال اول، دوم و سوم از لحاظ حداقل یکی از متغیرهای پژوهش (مهارت‌های اجتماعی، انگیزش تحصیلی و ثبات قدم) تفاوت معنی­داری وجود دارد.

 

جدول 5. آزمون اثرات بین آزمودنی­ها بر روی نمرات متغیرهای پژوهش در گروه دانشجویان سال اول تا سوم

متغیرها

SS

df

MS

F

P

ETA

مهارت‌های‌اجتماعی

انگیزش تحصیلی

ثبات قدم

420/13591

619/29269

464/55

2

2

2

710/6795

810/14634

732/27

688/163

282/73

137/1

000/0

000/0

322/0

516/0

323/0

007/0

(01/0P<)

با توجه به نتایج حاصل از جدول 5 مشاهده شد که مقدار F بدست آمده نشان می‌دهد که بین میانگین نمرات سه گروه دانشجویان سال اول، دوم و سوم در متغیرهای مهارت‌های اجتماعی و انگیزش تحصیلی (01/0 > P) تفاوت معناداری وجود دارد؛ اما بین میانگین نمرات سه گروه دانشجویان سال اول، دوم و سوم در متغیر ثبات قدم (322/0=P) تفاوت معناداری وجود نداشت. با نگاهی به میانگین گروه‌ها، نتایج حاکی از آن است که نمرات متغیرهای مهارت‌های اجتماعی و انگیزش تحصیلی در گروه دانشجویان سال سوم بالاتر از گروه­های دیگر است. در ادامه برای بررسی این که تفاوت­های معنی­دار بین سه گروه دانشجویان سال اول، دوم و سوم در متغیرهای مهارت‌های اجتماعی و انگیزش تحصیلی در کدام بعد قرار دارد، از آزمون تعقیبی توکی استفاده شد، که نتایج آن در جدول زیر (جدول شماره 6) آمده است.

جدول 6. آزمون تعقیبی توکی برای مقایسه گروه­ها در متغیرهای پژوهش

متغیر وابسته

گروه)i(

گروه)j(

تفاوت میانگین­ها)i-j(

خطای انحراف استاندارد

سطح معناداری

مهارت‌های اجتماعی

 

انگیزش تحصیلی

سال دوم

سال سوم

سال اول

سال دوم

سال سوم

سال اول

سال اول

سال دوم

سال سوم

سال اول

سال دوم

سال سوم

*433/8

*891/7

*324/16-

*207/11

*657/12

*864/23-

922/0

874/0

903/0

023/2

916/1

981/1

000/0

000/0

000/0

000/0

000/0

000/0

(01/0P<)

همانگونه که جدول بالا نشان می­دهد، بین مهارت‌های اجتماعی و انگیزش تحصیلی در گروه­های دانشجویان سال اول، دوم و سوم تفاوت معنادار وجود دارد؛ به این صورت که دانشجویان سال سوم، مهارت‌های اجتماعی و انگیزش تحصیلی بالاتری از دانشجویان سال اول و دوم دارند و همچنین دانشجویان سال دوم مهارت‌های اجتماعی و انگیزش تحصیلی بالاتری از دانشجویان سال اول دارند.

بحث و نتیجه‌گیری

هدف از انجام این پژوهش مطالعه عرضی روند تغییرات مهارت‌های اجتماعی، انگیزه تحصیلی و ثبات قدم در دانشجویان سال اول تا سوم دانشگاه بود. یکی از یافته‌های پژوهش این بود که مهارت‌های اجتماعی در دانشجویان سال سوم بیشتر از دانشجویان سال اول و دوم و در دانشجویان سال اول کمتر از دانشجویان سال دوم و سوم بوده است؛ که این یافته با نتایج (فلاحی، زارعی زوارکی و نوروزی، 1397؛ رضائی، یحیی زاده و پروین، ۱۳۹۳) همسو است. فلاحی و همکاران (1397) نشان دادند که محیط بر مهارت‌های اجتماعی اثرگذار بوده و افراد با قرار گرفتن در محیط‌های پیشرفته مهارت‌های اجتماعی بیشتری کسب می‌کنند. در تبیین این یافته می‌توان گفت با گذشت زمان مهارت‌های اجتماعی در افراد افزایش و رشد پیدا کرده است. طبق تحقیقات صورت گرفته، در کنار علم آموزی باید مهارت‌های اجتماعی نیز به دانشجویان آموزش داده شود. از این‌رو، آموزش دروس دانشگاهی به دانشجویان، به افزایش اعتماد و احترام به خویشتن و توانمندسازی اشخاص به بهره‌گیری از انواع روش‌های رویارویی با فشارهای پیرامونی کمک و به تقویت و گسترش پیوندهای دوستانه و سالم و افزایش رفتارهای سودمند اجتماعی می‌انجامد (رامشت و فرشاد، 1383).

این پژوهش همچنین نشان داد که انگیزش تحصیلی در دانشجویان سال سوم بیشتر از دانشجویان سال اول و دوم و در دانشجویان سال اول کمتر از دانشجویان سال دوم و سوم بوده است؛ که این یافته با نتایج (یوسفی، فرخی و صرامی، ۱۳۹۲؛ فعله گری، جدیدی، تقوائی نیا و مروتی، ۱۴۰2؛ فلاحی، 1400) همسو است. فعله گری و همکاران (۱۴۰۲) نشان دادند هنگامی که در فرایند آموزش ارزش گذاری نهادینه شود، در این صورت انگیزش تحصیلی افزایش پیدا می‌کند. به عبارتی می‌توان گفت با گذشت زمان، دانشجویان متوجه ارزش فرایند تحصیلی شده و این امر موجب افزایش انگیزش تحصیلی در دانشجویان سال بالایی می‌گردد. فلاحی (1400) بیان کرد که ویژگی‌های شخصیتی و رفتاری اعضای هیئت علمی بر انگیزش تحصیلی دانشجویان اثر مثبت دارد. به نظر می‌رسد اساتید بدلیل آشنایی بیشتر با دانشجویان سال بالایی، به مراتب صمیمیت بیشتری با آن‌ها داشته و این ارتباط، زمینه را جهت افزایش انگیزش تحصیلی فراهم می‌کند. در پژوهشی، اساتید نمونه دانشگاه بیرجند بیان نمودند که به دلیل رکود بازار کار، انگیزه دانشجویان در بدو ورود مناسب نبوده ولی نقش استاد خیلی مهم است، به طوریکه حتی می‌تواند دانشجویان بی انگیزه را هدفمند نماید (طالب‌زاده شوشتری و پورشفیعی، 1390). تحقیقات نشان داده است، عضویت طولانی و تعامل دانشجویان در کلاس، تاثیر مثبتی بر انگیزش تحصیلی دارد (وولفولک[35]، 2001) به عبارتی تعامل در محیط دانشگاه و کلاس و تعامل با اساتید موجب افزایش انگیزش تحصیلی در دانشجویان می‌گردد. لذا با گذشت زمان و نزدیکی به اتمام مدت تحصیل، انگیزه تحصیلی افزایش می‌یابد.

در نظریه‌های شناختی اجتماعی عملکرد انسان به عنوان مجموعه‌ای از تعامل‌های متقابل یا دوجانبه میان عوامل شخصی، رفتارها و رویدادهای محیطی در نظر گرفته می‌شود، بدین معنی که هر کدام بر دو مورد دیگر تأثیر می‌گذارند و این نشان دهنده آن است که رویدادهای محیطی بر رفتار تأثیر گذاشته، رفتار محیط را تحت تأثیر قرار داده و عوامل شخصی نیز بر رفتار اثر می‌گذارند و بالعکس. این نظریه تأکید دارد که بیشتر یادگیری‌های انسانی در محیط‌های اجتماعی رخ می‌دهند؛ به عبارتی دیگر، مردم با مشاهده دیگران، دانش، قواعد، مهارت‌ها، راهبردها، باورها و نگرش‌ها را کسب می‌کنند. بنابراین، از نظر طرفداران این دیدگاه، انگیزش تحصیلی به عوامل زمینه‌ای-اجتماعی مانند بازخوردهای اساتید به دانشجویان، سطح دشواری وظایف، درک توانایی خود و همکلاسی‌ها، اهمیت محتوای ارائه شده و عواملی از این قبیل بستگی دارد و حاصل تعامل بین فرد و بافت اجتماعی- فرهنگی کلاس و دانشگاه می‌باشد (رضایی، ۱۳۹۶).

یافته دیگر ما این بود که بین میانگین سه گروه دانشجویان سال اول تا سوم دانشگاه در رابطه با مولفه ثبات قدم تفاوت معناداری مشاهده نشد. در این پژوهش ثبات قدم همه‌ی ورودی‌ها تقریبا یکسان و بالاتر از متوسط (بین 25 تا 27) بود که می‌توان چنین نتیجه گرفت، دانشجویانی که در دانشگاه‌های دولتی سطح یک و دو تحصیل می‌کنند، جهت ورود به اینگونه دانشگاه‌ها تلاش بیشتری کرده و در این مسیر ثابت قدم بوده تا به این موفقیت دست پیدا کنند. در ادامه محیط متنوع دانشگاه، امکانات، اعضای هیئت علمی و ... موجب شده تا آن‌ها در امر تحصیل مصمم بوده و به عبارتی تاثیر مثبتی در تداوم ثبات قدم دانشجویان داشته است. لذا ثبات قدم در دانشجویان سال اول تا سوم دانشگاه مورد نمونه، تقریبا یکسان و کمی بالاتر از حد متوسط بوده است. اما با این حال باید در جهت بالا بردن ثبات قدم در دانشجویان تلاش شود به نحوی که در پایان تحصیل خود، جهت جست‌وجوی کار و ادامه تحصیل، از خود ثبات قدم نشان دهند.

به طور کلی می‌توان بیان کرد که در پژوهش‌های مختلفی بر تاثیر فضاهای آموزشی، فرهنگی و اجتماعی دانشگاه‌ها بر دانشجویان تاکید شده است (حمیدی‌فر، زمانی مزده و فهیمی نجم، 1396؛ ابوالقاسمی و میرالی رستمی، 1392). لذا دانشگاه نقش مهمی در افزایش مهارت‌های اجتماعی و انگیزه تحصیلی دانشجویان داشته و با طی شدن روند تحصیلی دانشجویان، میزان مهارت‌های اجتماعی و انگیزه تحصیلی آنان به کمک مفاهیم آموزش داده شده در دانشگاه‌ها ارتقا یافته است که این موضوع تاکیدی بر اهمیت فضای دانشگاه در این زمینه است. یکی از کاربردهای مهم پژوهش فوق این است که مراکز مشاوره دانشگاه‌ها با توجه به اینکه دانشجویان سال اول و دوم انگیزش تحصیلی و مهارت‌های اجتماعی کمتری نسبت به دانشجویان سال سوم از خود نشان دادند، برنامه‌ها و راهکارهایی را در جهت افزایش انگیزش تحصیلی و بهبود مهارت‌های اجتماعی در این ورودی‌ها برنامه‌ریزی کنند. از دیگر کاربردهای این پژوهش می‌توان به این موضوع اشاره کرد که اعضای هیئت علمی با انجام اقداماتی در جهت افزایش انگیزش تحصیلی، مهارت‌های اجتماعی و ثبات قدم تلاش کنند. این پژوهش دارای محدودیت‌هایی نیز بود، که از جمله آن، تعمیم پذیری آن می‌باشد. جامعه آماری این پژوهش، دانشجویان دانشگاه بوعلی سینا بوده است، که تعمیم نتایج به سایر دانشجویان دانشگاه‌های دیگر باید با احتیاط انجام شود؛ لذا انجام این پژوهش در دیگر دانشگاه‌ها و گروه‌های جامعه پیشنهاد می‌شود. پیشنهاد می‌شود که این پژوهش در سنین و مقاطع مختلف تحصیلی از جمله کارشناسی ارشد و دکتری انجام شود. در آخر پیشنهاد می‌شود که مراکز و مشاوره و اساتید دانشگاه‌ها در زمینه افزایش مهارت‌های اجتماعی، انگیزه تحصیلی و ثبات قدم در بین دانشجویان ورودی‌های مختلف به خصوص دانشجویان ورودی جدید تلاش شود.

تعارض ‌منافع

نویسندگان اظهار می دارند هیچ گونه تعارض منافعی در مورد این مقاله وجود ندارد.

تشکر و قدردانی

از همه شرکت کنندگان در پژوهش که در انجام این پژوهش ما را یاری کردند، تشکر و قدردانی به عمل می‌آید.

 

[1] . Hussain, & Khan

[2] . social skills

[3]. Turner

[4] . Gresham

[5] . Gillis, Vener, & Poulson

[6] . de Moura,  &Gerhardt

[7] . Deming

[8] . Matson, & Boisjoli

[9] . Phillips

[10] . Harjee, Dixon, & Saunders

[11] . Nihayati, Tristiana, Pranu Junata, & Yusuf

[12]. motivation

[13] . Academic motivation

[14] . Green

[15] . Dovis, Maric, Prins, & Van der Oord

[16] . Grit

[17] . Duckworth, Peterson, Matthews, & Kelly

[18] . Duckworth, & Eskreis-Winkler

[19] . Kirn, & Benson

[20] . Arco-Tirado, Bojica, Fernandez-Martın, & Hoyle

[21] . Hagger, & Hamilton

[22] . Berk

[23] . EskreiWinkler, Shulman, Beal, & Duckworth

[24] . Rimfeld, Kovas, Dale, & Plomin

[25] . Schmidt, Nagy, Fleckenstein, Möller, & Retelsdorf

[26] . Muenks, Wigfield, Yang, & O'Neal

[27] . Cross, & Arizona

[28] . Ivcevic, & Brackett

[29]  .Hodge, Wright, & Bennett

[30] . Duckworth, Peterson, Matthews, & Kelly

[31]. Wang, Zhou, Chen, Yang, Chen, Wang, & Gong

[32] . Li, Zhao, Kong, Du, Yang, & Wang

[33] . Harter

[34] . Gresham, & Elliott

[35] . Woolfolk

 

  • -          ابوالقاسمی، مهدی و میرالی رستمی، ام کلثوم. (1392). بررسی عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشکده های فنی مهندسی دانشگاه تهران جهت ارایه مدلی برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی آنها. آموزش مهندسی ایران، 15(58): 84-67. https://doi.org/10.22047/ijee.2013.3596
    -          اسکندری، علی؛ پیرایش، مهسا سادات؛ و میزبان، محدثه. (1401). تاثیر محیط آموزشی و فضای دانشگاه بر افزایش یادگیری دانشجویان دانشگاه پیام نور. پنجمین همایش بین المللی روانشناسی، علوم تربیتی و مطالعات اجتماعی، همدان، ایران.
    -          اسلامی، احمد علی ؛ احمدی مظاهری ، مریم؛ مصطفوی، فیروزه ؛ عباسی؛ محمد هادی و نوروزی، انسیه. (1393). نسخه فارسی نظام رتبه‌بندی مهارت‌های اجتماعی فرم دانش‌آموز دوره متوسطه: سازگاری فرهنگی، پایایی و روایی سازه. روانپزشکی و علوم رفتاری ایران، 8(2): 97.
    -          الاهی، مرضیه؛ حجازی، سیدناصر و چیت ساز، محمدعلی. (1402). تبیین جامعه شناختی کاهش آسیب های اجتماعی زوجین مبتنی بر کسب مهارت های اجتماعی. ارمغان دانش، 28(4): 505-491. http://dx.doi.org/10.61186/armaghanj.28.4.491
    -          بحرایی، ژاله؛ حسینی المدنی، سیدعلی و باصری، احمد. (1400). نقش میانجی استقامت در رابطه بین شادمانی زناشویی، نیازهای بنیادین روانشناختی و معنویت با تاب آوری خانواده. خانواده درمانی کاربردی، 2(2): 149-124. https://doi.org/10.22034/aftj.2021.290783.1118
    -          بدری گرگری، رحیم؛ نعمتی، شهروز؛ کوهی، فرزانه و قاسمی، هدیه، (1401). پیش بینی رفتارهای یادگیری بر اساس متغیرهای انگیزشی ثبات قدم، خود انضباطی و اشتیاق تحصیلی. پژوهش‌های نوین روانشناختی، ۱7(۶۶): ۴۵-۵۲. https://doi.org/10.22034/jmpr.2022.15262
    -          بهمئی، جمشید؛ پهلوان زاده، باقر؛ آذرآیین، یاسمن و خرازی نژاد، ابراهیم. (1402). بررسی همبستگی سلامت اجتماعی, انگیزش تحصیلی و وضعیت تحصیلی در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی آبادان. تحقیقات سلامت در جامعه، 9(3): 61-74. http://dorl.net/dor/20.1001.1.24236772.1402.9.3.7.1
    -          بیرامی، منصور و موحدی، یزدان. (۱۳۹۴). اثربخشی آموزش مهارت‌های اجتماعی بر سرمایه روانشناختی دانشجویان شهر تبریز. مددکاری اجتماعی، ۴(۱): ۳۷-۳۰. http://socialworkmag.ir/article-1-49-fa.html
    -          پورپاریزی، معصومه؛ توحیدی، افسانه و خضری مقدم، نوشیروان. (1397). تأثیر ذهن آگاهی بر پیشرفت تحصیلی، و سازگاری تحصیلی: نقش میانجی خودپنداره تحصیلی. تحقیقات روانشناسی مثبت گرا، 4(3): 44-29. https://dorl.net/dor/20.1001.1.24764248.1397.4.3.4.3
    -          تواندل، آمنه. (1402). تاثیر مشاوره گروهی (گلاسر) بر میزان اعتماد به نفس و انگیزه تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان متوسطه دوم شهرستان بستک، پژوهشنامه اورمزد، 62: 118-89.
    -          جدیدی، محسن و فردی، دنیز. (1400). اثربخشی آموزش مهارت های اجتماعی بر رشد اجتماعی و عملکرد خانواده در دانش آموزان ناتوانی هوشی. کودکان استثنایی (پژوهش در حیطه کودکان استثنایی)، 21(1): 12-5. http://dorl.net/dor/20.1001.1.16826612.1400.21.1.2.0
    -          حسین رضائی، علی؛ یحیی زاده، حسین؛ پروین، ستاره. (1393). اثربخشی آموزش مهارتهای ارتباط مؤثر و جرأتمندی بر سازگاری اجتماعی دانشجویان علوم پزشکی. روانشناسی و روانپزشکی شناخت، 1(3): 30-15. http://dorl.net/dor/20.1001.1.25886657.1393.1.3.7.6
    -          حمیدی‌فر، فاطمه؛ زمانی مزده، مهدی و فهیمی نجم، طاهره. (1396). بررسی نقش عوامل آموزشی بریادگیری دانشجویان. تحقیقات مدیریت آموزشی، 32(8): 40-15.
    -          خلیلی گشنیگانی، زهرا؛ قدم پور، عزت اله و غلامرضایی، سیمین. (1402). تدوین مدل رفتار سکوت کلاسی مبتنی بر سبک های فرزندپروری و مهارت های اجتماعی با واسطه گری ترس از ارزیابی منفی در دانش آموزان. اندیشه های نوین تربیتی، 19(4): 143-161. https://doi.org/10.22051/jontoe.2022.38631.3475
    -          دلاور، علی. (1393). روش تحقیق در روان‌شناسی و علوم تربیتی (چاپ چهل و یکم). تهران: ویرایش.
    -          دلاور، علی. (1396). روش تحقیق در علوم انسانی و علوم اجتماعی. تهران: رشد.
    -          رامشت، مریم؛ فرشاد، سیامک. (1383). بررسی تأثیر آموزش مهارتهای زندگی در پیشگیری از سوء مصرف مـواد دانـشجویان. دومین سمینار سراسری بهداشت روانی دانشجویان: تهران. 70-72 .
    -          راه پیما، سمیرا و فوالدچنگ، محبوبه. (1397). رابطه عزم و خودناتوان سازی: بررسی نقش واسطه‌ای هیجان‌های مثبت و منفی تحصیلی. پژوهش‌های نوین روانشناختی، 13(49): 142-123.  https://dorl.net/dor/20.1001.1.27173852.1397.13.49.6.4
    -          رضائی، اکبر. (1396). روانشناسی انگیزش در آموزش و پرورش (چاپ نهم). تهران: انتشارات آیدین.
    -          رضایی، الهه؛ توحیدی، افسانه؛ و موسوی نسب، سید محمدحسین. (1397). حمایت اجتماعی و انگیزش تحصیلی: نقش واسطه‌ای باورهای خودکارآمدی. مطالعات آموزش و یادگیری، 10(2): 74-54. https://doi.org/10.22099/jsli.2019.22155.1977
    -          سهرابی، طاهره؛ هاشمی پور، مریم السادات و صادقی، راضیه. (1398). رابطه بین انگیزه تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان دندانپزشکی کرمان. دانشکده دندان پزشکی اصفهان، 15(1): 8-1. https://doi.org/10.48305/v0i0.1348
    -          شریفی، طاهره؛ ابراهیم بای، سمیه؛ نجفی هدک، فرشته و محمدی، امین. (1399). ارتباط انگیزه تحصیلی با نگرش نسبت به آینده شغلی در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی تربت حیدریه. دانشگاه علوم پزشکی قم، ۱۴(۱): 84-74. http://journal.muq.ac.ir/article-1-2621-fa.html
    -          شریفی فرد، فاطمه؛ حاجی محمدحسینی، مهسا؛ فارسی، محسن؛ مهدی پور، آیدا؛ طهماسبی، فائزه و حیدرپور، اعظم. (1402). بررسی ارتباط فرسودگی تحصیلی با خودکارآمدی تحصیلی و انگیزه تحصیلی دانشجویان دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی قم. پژوهش در آموزش علوم پزشکی، 15(2): 14-5. http://rme.gums.ac.ir/article-1-1255-fa.html
    -          صدرائی، حورا؛ واحدی، شهرام؛ بدری گرگری، رحیم و فتحی آذر، اسکندر.(1401). بررسی اثربخشی الگوی تدریس چرخه‌ای ۹مرحله‌ای(9E)در تدریس علوم بر درک مفهومی و انگیزش تحصیلی.  تدریس پژوهی، 10(3): 196-174.  doi: https://www.doi.org/10.34785/J012.2022.041
    -          طالب زاده شوشتری، لیلا و پور شافعی، هادی. (1390). اسنادهای استادان موفق درخصوص روش‌های ارتقای انگیزه تحصیلی دانشجویان دانشگاه بیرجند. پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، 17(2): 97-81. https://doi.org/10.61838/irphe
    -          فعله گری، عابدین؛ جدیدی، هوشنگ؛ تقوائی نیا، علی و مروتی، ذکراله. (1402). نقش میانجی سود و زیان‌های روانی و موقعیتی در رابطه بین انتظارات و ارزش‌ها با انگیزش تحصیلی. رویش روان شناسی، ۱۲(۱۰): 138-129. http://frooyesh.ir/article-1-4772-fa.html
    -          فلاحی، مریم؛ زارعی زوارکی، اسماعیل و نوروزی، داریوش. (1397). مقایسه مهارت های اجتماعی دانشجویان نظام آموزش حضوری و الکترونیکی. نشریه علمی فناوری آموزش، 13(1): 64-55.  https://doi.org/10.22061/jte.2018.2459.1629
    -          فلاحی، محمدباقر. (1400). واکاوی میزان کاربست ابعاد اخلاق حرفه ای اعضای هیئت علمی دانشگاه یزد و نقش آنها در انگیزش تحصیلی دانشجویان. نامه آموزش عالی، 14(54): 114-95.
    -          هارجی، اون؛ دیکسون، دیوید و ساندرز، کریستین. (1402). مهارت‌های اجتماعی در ارتباطات میان فردی (چاپ هشتم). ترجمه مهرداد فیروزبخت و خشایار بیگی. تهران: رشد.
    -          یوسفی، یوسف و فرخی، نورعلی. (1392). فراتحلیل عوامل موثر بر انگیزش تحصیلی. اندازه گیری تربیتی، 4(13): 133-168. https://doi.org/10.22054/jem.2013.5674

     

    • Arco-Tirado, J. L., Bojica, A., Fernandez-Martın, F., & Hoyle, R. H. (2019). Grit as predictor of entrepreneurship and self-employment in Spain. Frontiers in Psychology, 10: 381-389. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.00389
    • Berk, R. A. (2018). Grit 2.0: A Review with Strategies to Deal with Disappointment, Rejection, and Failure. The Journal of Faculty Development, 32(2), 91-104.
    • Cross, T. M., & Arizona Ph. (2013). The Gritty: Grit and Non-traditional Doctoral Student Success, Grand Canyon University USA. http://dx.doi.org/10.9743/JEO.2014.3.4
    • Deming, D. J. (2017). The growing importance of social skills in the labor market. The quarterly journal of economics, 132(4), 1593-1640.‏ https://doi.org/10.1093/qje/qjx022
    • De Moura, T.C., Gerhardt, B.C. (2021). Social Skills. In: Shackelford, T.K., Weekes-Shackelford, V.A. (eds) Encyclopedia of Evolutionary Psychological Science. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-319-19650-3_2539
    • Duckworth, A. L., Peterson, C., Matthews, M. D., & Kelly, D. R. (2007). “Grit: Perseverance and passion for long-term goals”. Journal of Personality and Social Psychology, 92, 1087-1101. https://doi.org/10.1037/0022-3514.92.6.1087
    • Duckworth, A. L., & Quinn, P. D. (2009). Development and validation of the Short Grit Scale (GRIT–S). Journal of personality assessment, 91(2), 166-174.‏ https://doi.org/10.1080/00223890802634290
    • Duckworth, A. L., & Eskreis-Winkler, L. (2015). In J. D. Wright (Ed.), International Encyclopedia of the Social and Behavioral Sciences (Vol. 10, pp. 397-401). Oxford: Elsevier. https://doi.org/10.1016/B978-0-08-097086-8.26087-X
    • Dovis, S., Maric, M., Prins, P. J., & Van der Oord, S. (2019). Does executive function capacity moderate the outcome of executive function training in children with ADHD. ADHD Attention Deficit and Hyperactivity Disorders, 11(4), 445-460. https://doi.org/10.1007/s12402-019-00308-5
    • Eskreis-Winkler, L., Shulman, E. P., Beal, S. A., & Duckworth, A. L. (2014). The grit effect: Predicting retention in the military, the workplace, school and marriage. Frontiers in psychology, 5, 36.‏ https://doi.org/10.3389/fpsyg.2014.00036
    • Gillis, A. M., Vener, S. M., & Poulson, C. L. (2023). Teaching social skills. In J. L. Matson (Ed.), Handbook of applied behavior analysis: Integrating research into practice(pp. 979–997). Springer Nature Switzerland AG. https://doi.org/10.1007/978-3-031-19964-6_51
    • Green, J., Liem, G. A. D., Martin, A. J., Colmar, S., Marsh, H. W., & McInerney, D. (2012). Academic motivation, self-concept, engagement, and performance in high school: Key processes from a longitudinal perspective. Journal of adolescence, 35(5), 1111-1122.‏ https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2012.02.016
    • Gresham, F. M., & Elliott, S. N. (1990). Social Skills Rating System Manual. Circle Pines, MN: American Guidance Services. Inc. Publishers building.
    • Gresham, F. M. (2016). Social skills assessment and intervention for children and youth. Cambridge Journal of Education, 46(3), 319–332. https://doi.org/10.1080/0305764x.2016.1195788
    • Hagger, M. S., & Hamilton, K. (2019). Grit and self-discipline as predictors of effort and academic attainment. British Journal of Educational Psychology, 89(2): 324-342. https://doi.org/10.1111/bjep.12241
    • Harter, S. (1981). A new self-report scale of intrinsic versus extrinsic orientation in the classroom: Motivational and informational components. Developmental psychology, 17(3),‏ http://dx.doi.org/10.1037/0012-1649.17.3.300
    • Hodge, B., Wright, B., & Bennett, P. (2018). The role of grit in determining engagement and academic outcomes for university students. Research in Higher Education, 59, 448-460.‏ https://doi.org/10.1007/s11162-017-9474-y
    • Hussain, S., & Khan, M. Q. (2023). Student-performulator: Predicting students’ academic performance at secondary and intermediate level using machine learning. Annals of data science, 10(3), 637-655. https://doi.org/10.1007/s40745-021-00341-0
    • Ivcevic, Z., & Brackett, M. (2014). Predicting school success: Comparing conscientiousness, grit, and emotion regulation ability. Journal of research in personality, 52, 29-36.‏ https://doi.org/10.1016/j.jrp.2014.06.005
    • Kirn, A., & Benson, L. (2018). Engineering students’ perceptions of problem-solving and their future. Journal of Engineering Education, 107(1): 87-112. https://doi.org/10.1002/jee.20190
    • Li, J., Zhao, Y., Kong, F., Du, S., Yang, S., & Wang, S. (2018). Psychometric assessment of the short grit scale among Chinese adolescents. Journal of Psychoeducational Assessment, 36(3), 291-296.‏ https://doi.org/10.1177/0734282916674858
    • Matson, J. L., & Boisjoli, J. A. (2008). Cutoff scores for the Matson Evaluation of Social Skills for Individuals With Severe Retardation (MESSIER) for adults with intellectual disability. Behavior modification, 32(1), 109-120.‏ https://doi.org/10.1177/0145445507307466
    • Muenks, K., Wigfield, A., Yang, J. S., & O'Neal, C. R. (2017). How true is grit? Assessing its relations to high school and college students’ personality characteristics, self-regulation, engagement, and achievement. Journal of Educational Psychology, 109(5),‏ http://dx.doi.org/10.1037/edu0000153
    • Nihayati, H. E., Tristiana, R. D., Pranu Junata, A. S. P., & Yusuf, A. (2017). Effect of social skills training: social interaction capabilities towards social isolation clients. Advances in Health Sciences Research, 8th International Nursing Conference, 3: 121-125. http://repository.unair.ac.id/id/eprint/85589
    • Rimfeld, K., Kovas, Y., Dale, P. S., & Plomin, R. (2016). True grit and genetics: Predicting academic achievement from personality. Journal of personality and social psychology, 111(5), 780.‏ https://doi.org/10.1037%2Fpspp0000089
    • Schmidt, F. T., Nagy, G., Fleckenstein, J., Möller, J., & Retelsdorf, J. A. N. (2018). Same same, but different? Relations between facets of conscientiousness and grit. European journal of personality, 32(6), 705-720.‏ https://doi.org/10.1002/per.2171
    • Turner, D. T., McGlanaghy, E., Cuijpers, P., Van Der Gaag, M., Karyotaki, E., & MacBeth, A. (2018). A meta-analysis of social skills training and related interventions for psychosis. Schizophrenia bulletin, 44(3), 475-491. https://doi.org/10.1093/schbul/sbx146
    • Wang, S., Zhou, M., Chen, T., Yang, X., Chen, G., Wang, M., & Gong, Q. (2017). Grit and the brain: spontaneous activity of the dorsomedial prefrontal cortex mediates the relationship between the trait grit and academic performance. Social cognitive and affective neuroscience, 12(3), 452-460.‏ https://doi.org/10.1093/scan/nsw145
    • Woolfolk, A. E. (2001) Educational psychology (8 th Ed.) Boston: Ally and Bacon.
پژوهش های روانشناسی اجتماعی
دوره 14، شماره 56
زمستان 1403
صفحه 47-60

صفحه اصلی

هزینه های بررسی مقاله

ارسال مقاله

داوران

تماس با ما