پژوهش های روانشناسی اجتماعی

رابطه نظریه ذهن و کارکردهای اجرایی با قلدری سایبری: نقش میانجی‌گر همدلی

نوع مقاله : مقاله پژوهشی

نویسندگان

زهرا خزایی 1
آسیه مرادی 2
کامران یزدانبخش 3

1 کارشناس ارشد روان شناسی، دانشگاه رازی، کرمانشاه، ایران

2 استادیار، گروه روان شناسی، دانشکده علوم اجتماعی و تربیتی، دانشگاه رازی، کرمانشاه، ایران.

3 دانشیار گروه روان شناسی، دانشکده علوم اجتماعی و تربیتی، دانشگاه رازی، کرمانشاه، ایران.

https://doi.org/10.22034/spr.2025.464545.1962
چکیده
مقدمه: کارکردهای اجرایی و نظریه ذهن نقش زیادی در توانایی درک و تفسیر رفتار دیگران دارند و می­توانند با بهبود همدلی به کاهش قلدری سایبری کمک کنند. لذا این پژوهش با هدف بررسی نقش میانجی همدلی در رابطه کارکردهای اجرایی و نظریه ذهن با قلدری سایبری انجام شد.
روش: روش این پژوهش توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه آماری تمامی دانش­ آموزان مقطع متوسطه دوم شهر کرمانشاه در سال تحصیلی 1400-1401بود که از بین آن­ها تعداد 400 نفر به روش نمونه­ گیری در دسترس انتخاب شد. از مقیاس بهره همدلی بارون–کوهن (2003)،مقیاس نقایص کارکردهای اجرایی بارکلی (2012)، مقیاس تجربه قلدری و قربانی سایبری آنتونیادو و همکاران (۲۰۱۶) و آزمون ذهن‌خوانی از طریق تصویر چشم بارون-کوهن و همکاران (2001) برای گردآوری اطلاعات استفاده شد. برای تحلیل داده ­ها از روش همبستگی پیرسون و مدلسازی معادلات ساختاری استفاده شد.
یافته­ ها: مطابق نتایج بین نظریه ذهن و قلدری سایبری(01/0 ≥p)، بین نقص کارکردهای اجرایی و همدلی(01/0 ≥p) و بین همدلی و قلدری سایبری(01/0 ≥p) رابطه منفی معناداری وجود داشت. همچنین بین نقص کارکردهای اجرایی و قلدری سایبری(01/0 ≥p) و نیز بین نظریه ذهن و همدلی(01/0 ≥p) رابطه مثبت معناداری وجود داشت. همچنین نقش میانجی­گر نسبی همدلی در رابطه بین نظریه ذهن و قلدری سایبری و در رابطه بین کارکرد اجرایی و قلدری سایبری تأیید شد.
نتیجه­ گیری: نتایج‌ نشان داد‌ کودکانی‌ که‌ نظریه‌ ذهن و کارکردهای اجرایی ‌ضعیفی‌ دارند به‌ احتمال بیشتر به‌­سمت‌ قلدری کشیده می‌­شوند؛ زیـرا مهـارت­های نظریـه‌ی ذهن و کارکردهای اجرایی تعاملات متقابل‌ اجتماعی‌ را سازماندهی‌ می‌کنند. درک ضعیف‌ نیات و هیجانات دیگران و نقص در کارکردهای اجرایی ممکن‌ است‌ توانایی‌ کودکان در زمینه‌ی تشخیص‌ علائم‌ و سرنخ‌های اجتماعی‌ که‌ بیانگر روابط‌ دوجانبه‌ است،‌ را به‌ خطر بیندازد و آن­ها را در معرض قربانی‌ یا قلدربودن قرار دهد.

کلیدواژه‌ها

کارکردهای اجرایی
نظریه ذهن
قلدری سایبری
همدلی

موضوعات

عنوان مقاله English

The relationship between Theory of Mind and Executive Functions with Cyberbullying: The mediating role of Empathy

نویسندگان English

Zahra Khazaie 1
Asie Moradi 2
Kamran Yazdanbakhsh 3
1 M.A. in Psychology, Razi University. Kermanshah. Iran
2 Assistant Professor, Department of Psychology, Faculty of Social and Educational Sciences, Razi University, Kermanshah, Iran.
3 Associate Professor, Department of Psychology, Faculty of Social and Educational Sciences, Razi University, Kermanshah, Iran.
چکیده English

Introduction: Theory of mind (ToM) and executive functions (EFs) are crucial for understanding and interpreting social behavior, potentially mitigating cyberbullying by fostering empathy. This research examines the mediating role of empathy in the relationship between ToM, EFs, and cyberbullying.
Method:A descriptive correlational design was employed. The study population comprised all secondary school students in Kermanshah, Iran, during the 2021-2022 academic year. A sample of 400 students was selected using convenience sampling. Data were collected using the Empathy Quotient (Baron-Cohen, 2003), the Barkley Deficits in Executive Functioning Scale (Barkley, 2012), the Cyberbullying and Victimization Experiences Scale (Antoniadou et al., 2016), and the Reading the Mind in the Eyes Test (Baron-Cohen et al., 2001). Data analysis involved Pearson correlations and structural equation modeling (SEM).
Results: The results revealed significant negative correlations between ToM and cyberbullying (p < .01), between EF deficits and empathy (p < .01), and between empathy and cyberbullying (p < .01).  A significant positive correlation was found between EF deficits and cyberbullying (p < .01), as well as between ToM and empathy (p < .01).  Crucially, SEM confirmed the significant mediating role of empathy in the relationship between both ToM and cyberbullying, and EF deficits and cyberbullying.
Conclusion: These findings suggest that deficits in ToM and EFs may increase the risk of cyberbullying, potentially due to impaired empathy.  ToM and EFs are essential for navigating social interactions.  Difficulties in understanding others' intentions and emotions, coupled with executive function deficits, may hinder the ability to interpret social cues and contribute to involvement in cyberbullying, either as a perpetrator or a victim.  Interventions aimed at enhancing ToM, EFs, and empathy may be beneficial in preventing and addressing cyberbullying.

کلیدواژه‌ها English

Theory of Mind
Executive Functions
Cyberbullying
Empathy
Mediation Analysis

مقدمه

طی دهه­های گذشته، میزان استفاده از اشکال فناوری­های اطلاعاتی و ارتباطی مثل موبایل و کامپیوتر در بین جوانان و نوجوانان افزایش یافته است. رشد سریع وسایل الکترونیکی و برنامه‌های ارتباطی، روند جامعه­پذیری نوجوانان را تغییر داده است (بشرپور و زردی، 1398). با گسترش سریع اینترنت و افزایش تعداد کاربران فضای مجازی، بخش قابل توجهی از زندگی افراد در این فضا می­گذرد؛ این روند افزایشی است و به علت امکانات متعدد آموزشی، ارتباطی، تفریحی و خرید کالا، حضور در آن برای نسل نوجوان و جوان تقریباً اجتناب­ناپذیر شده است (حسینی اسفیدواجانی، قربان جهرمی، درتاج و حسینی، 1402). بعضی از نوجوانان از مزیت­های این ابزارهای رسانه­ای به­طور عمد برای آسیب­رسانی به دیگر نوجوانان استفاده می­کنند (آنتونیادو،کاکینوس و مارکوس[1]، 2016). اصطلاح قلدری سایبری[2] برای اشاره به این نوع رفتارها به کار می­رود. با ظهور اینترنت و فناوری­های الکترونیکی دیگر، قلدری شکل جدیدی به خود گرفته است.

قلدری سایبری نوعی پرخاشگری، عمل عمدی توسط یک گروه و یا فردی با استفاده از روش­های ارتباط الکترونیکی، به­صورت مکرر و در طول زمان در برابر یک قربانی است که به­راحتی نمی­تواند از خود دفاع کند (لیورنت،دیاز-چاوز، زیچ، تواردوسکا-استازک و مارین لوپز[3]، 2021). قلدری سایبری عملی غیرتهاجمی است که با هدف توهین و آسیب‌رساندن به دیگران انجام می‌شود و افراد یا گروه‌ها از طریق اینترنت یا رسانه‌های اجتماعی دیجیتال به‌­طور مکرر آن را انجام می‌دهند (هاندونو، لاهیم و سیتیچای[4]،2019) و به یک مشکل بزرگ در بین نوجوانان در سراسر جهان تبدیل شده است (وانگ، خی، وانگ، لی، هو و جیانگ[5]، 2019). نتایج تحقیقات صورت گرفته در ایران نیز حاکی از آن است که بیش از نیمی از دانش­آموزان دوره راهنمایی حداقل یک بار قلدری سنتی یا سایبری را در رفتارهای خود نشان داده­اند (بیرامی، هاشمی، فتحی آذر و عالیی، 1392(. امروزه قلدری سایبری یک مسئله مهم در سراسر جهان است که بر روابط اجتماعی نوجوانان، پیشرفت تحصیلی و سلامت روانی آن­ها تأثیر می­گذارد (کای، آیلین، سالی و کیمبرلی[6]،2020). بنابراین ضرورت دارد که پیشایندهای قلدری سایبری مورد بررسی بیشتری قرار گیرد.

نوجوانان مبتلا به فقر همدلی[7]، اغلب درگیر قلدری می­شوند. همدلی ظرفیت درک یا احساس آنچه شخص دیگری تجربه می‌کند، یعنی ظرفیت قراردادن خود در موقعیت دیگری است (هال و شوارتز[8]، 2019). پاسخ همدلانه با رفتارهای جامعه­پسند رابطه­ی مثبت و با قلدری رابطه­ی منفی دارد. همدلی ابزاری مفید برای کاهش قلدری سایبری است (طلایی،شریفی و کدخدایی، 1401).همدلی از ابعاد شناختی و عاطفی تشکیل شده است. بعد شناختی همدلی اشاره به توانایی فرد در درک احساسات، افکارو نیات دیگران دارد و همدلی عاطفی، به توانایی فرد برای به اشتراک گذاشتن احساسات، قراردادن خود به جای دیگران و مراقبت از رفاه آن­ها اشاره دارد (ژیائو[9]و همکاران، 2021). صفری، امینی، بهروزی و جعفری­نیا (1400) و اصغری و نمازی(1403) در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که همدلی بر قلدری سایبری اثر معنادار دارد و آموزش همدلی می­تواند به­عنوان یک شیوه درمانی برای بهبود شناخت اجتماعی نوجوانان دارای قلدری سایبری در محیط­های آموزشی و درمانی به کار برده شود. شیرانی، برامکه، بهرامی­پور (1400) نیز نشان دادند که همدلی، تنظیم هیجان و جو مدرسه به­طور قابل توجهی در کاهش قلدری سایبری در بین دانش­آموزان نقش مهمی دارد. دونات، ویلیسک و ولگاست[10](2022) نیزنشان دادند که همدلی به دانش­آموزان کمک می­کند تا از رفتار پرخاشگرانه اجتناب کنند.

توانایی شناسایی حالت عاطفی فرد دیگر به‌­عنوان پیش درآمدی برای همدلی در نظر گرفته می‌شود (سینگر و لام[11]،2009) و درک عواطف دیگران در قالب نظریه ذهن[12]می‌تواند پاسخ همدلانه به دیگران را تسهیل کند (ایکریم-آکبولوت، سن، بسیراگلو و سکاک[13]،2020). یکی از مهمترین توانایی­هایی که افراد در اسناد حالت‌های ذهنی استفاده می‌کنند، نظریه ذهن است. نظریه ذهن، توانایی افراد در پیش­‌بینی رفتار خود و دیگران است و به ما این امکان را می‌دهد که در اجتماع و در تعامل با دیگران باورها، نیات و انگیزه­های آن­ها را درک کنیم (سوزان و ویسو-پتر[14]ا،2023).نظریه ذهن کمک می­کند که فرد حالات ذهنی مانند باورها، خواسته­ها، عواطف و اهداف را برای خود و دیگران ثبت کند و از این اطلاعات برای پیش­بینی و تفسیر رفتارها استفاده کند. این مجموعه منسجمی از دانش در مورد ذهن انسان است که ما معمولاً آن­را به دست می­آوریم و برای پیش­بینی و توصیف رفتار خود و دیگران استفاده می­کنیم (مک­آلیستر و پیترسون[15]، 2007، نقل از نادری و محدث­پور، 2021). توانایی­هایی مانند فهم هیجان­ها، تمایلات و اعمال افراد دیگر در موقعیت­های اجتماعی به افراد در تعامل اجتماعی کمک می کند(رافی[16]و همکاران، 2023).

نظریه ذهن به دو شکل بر توانایی همدلی اثر می­گذارد. اول اینکه به فرد کمک می­کند تا بتواند ذهن دیگران را بخواند و به بهترین وجه ممکن با آن‌ها همدلی کند. از سویی دیگر به فرد کمک می­کند تا پاسخی مؤثر و همدلانه به دیگران ارائه دهد (علی­اکبری و همکاران، 1392). این جنبه نیز به فرد در همدلی با دیگران یاری می­رساند. به میزانی که فرد در نظریه ذهن عملکرد بهتری داشته باشد می‌توان انتظار داشت که همدلی بیشتری از خود نشان دهد (بریل، کانسکه، پیتیگ و باکلر[17]،2021) و با ارتقاء سطح نظریه ذهن، قلدری سایبری کاهش می‌یابد (ولاک، میچل و فینکلهر[18]، 2007). مطابق پژوهش­ها قلدری سایبری دانش­آموزانی که در نظریه ذهن مشکل دارند، بیشتر است (لیو[19]و همکاران، 2018، هودگینز[20] و همکاران،2020).

یکی دیگر از سازه­های شناختی که اخیراً به نقش آن در رفتارهای اجتماعی توجه شده است، کارکردهای اجرایی[21]است. کارکردهای اجرایی مکانیسم کنترلی هستند که در تنظیم شناخت و رفتارهای انسان به کار می­رود و زمانی که فردی بخواهد مهارت­های شناختی بالاتری را اعمال کند، ضروری به نظر می­رسند (نصیر، تان و فن[22]، 2021).کارکردهای اجرایی نقش مهمی در توسعه سایر شایستگی­ها مانند تصمیم­گیری اقتصادی، رفتارهای ریسک­پذیر، قضاوت در مورد قصد دیگران و سطح اعتماد اجتماعی (والر، کینگ، فیگنر و دنبورگ[23]، 2019) همچنین خود مدیریتی زمان و خودتنظیمی هیجان دارند (لیس، مک گراثو مرز[24] ، 2020). یافته­های زیمرمن، دی­بروین، دیجکویس، استال و سواب[25](2019) مشخص کرده­اند که برنامه­های آموزشی کارکردهای اجرایی، مؤلفه­های شناخت اجتماعی مانند همدلی را افزایش می­دهند. افرادی که از کارکردهای اجرایی بالاتری برخوردارند، ممکن است احساسات خود را بهتر تنظیم کنند (کریستوفنی[26] و همکاران، 2020). نقص در عملکرد اجرایی با رفتار پرخاشگرانه و خشونت­آمیز نسبت به دیگران مرتبط است (گودفری، کهو، باسترواس-آلبرو و بابکاک[27]، 2020) و کارکردهای اجرایی با توانایی پردازش اطلاعات اجتماعی در میان کودکان و نوجوانان ارتباط دارند (نگی[28]،2021). طبق پژوهش فرناندز، ساریا، کلادو-والرو، لاوین-کرون و دومینیک[29] (2022) فقدان بازداری یا خود­کنترلی قلدران، آن‌ها را به­سمت تصمیم‌گیری‌های مخاطره‌آمیز سوق می‌دهد. همچنین لینروراسینز[30] (2019) نشان دادند که کارکردهای اجرایی نقش مهمی در پیشگیری از قلدری ایفا می‌کنند. جوانان قلدر دارای نقص‌های خاصی در کنترل عاطفی هستند (کلاپوییک، ون
دن­باس و گوروگلو[31]،2017) و کارکردهای اجرایی مختلف نظیر بازداری می‌تواند موجب بهبود رفتارهای اجتماعی در کودکان دارای اختلالات رشدی عصبی و سایر بیماری­های روانپزشکی شود (کریستوفنی و همکاران ،2020)، این امر همچنین موجب افزایش همدلی میان آن‌ها می‌گردد. فریدسون[32] (2019) بیان کرد که عملکردهای اجرایی با نظریه ذهن مرتبط است و کودکان دارای نقص مهارت‌های اجتماعی ممکن است در فرمول‌بندی نظریه ذهن مشکل داشته باشند (ویلیامز[33]،2010).

به­دلیل اینکه در بسیاری از پژوهش­های مذکور رابطه کارکردهای اجرایی و نظریه ذهن با قلدری بررسی شده است، اما به
مکانیزم­های احتمالی که این روابط را میانجی­گری می­کنند، پرداخته نشده است، در این پژوهش با تکیه بر مستندات تجربی و نظری نقش میانجی همدلی در رابطه بین نظریه ذهن و کارکردهای اجرایی با قلدری سایبری بررسی شد. نظریه ذهن از طریق افزایش توانایی افراد در درک حالت­های ذهنی خود و دیگران و کارکردهای اجرایی به­واسطه مجهزکردن افراد به توانایی­هایی مانند کنترل تکانه و بازداری پاسخ به افزایش همدلی منجر می­شود و رفتارهای پرخاشگرانه مانند قلدری با افزایش توانایی همدلی کاهش می­یابد.

 

روش

این مطالعه توصیفی از نوع همبستگی بود و با کاربرد روش مدل‌سازی معادلات ساختاری انجام شد. جامعه پژوهش دانش­آموزان مقطع متوسطه دوم شهر کرمانشاه در سال تحصیلی 1401-1400 بودند. بر اساس پیشنهاد گاداگنولی و ولیسر[34] (1998) که حداقل 300 نفر را برای مطالعات مدل­یابی ساختاری مکفی می‌داند، پژوهشگر توانست همکاری 400 دانش­آموز را به­صورت داوطلبانه جلب کند. ملاک ورود برای این پژوهش دانش‌آموز متوسطه دوم بودن، داشتن سن 18-15 سال، ساکن شهر کرمانشاه بودن و رضایت به شرکت در پژوهش بود. ملاک خروج تکمیل ناقص پرسشنامه‏ها بود. نمونه‌گیری به‌­صورت داوطلبانه و در دسترس انجام شد. برای اجرای این پژوهش، پژوهشگر پس از کسب مجوزهای لازم از اداره کل آموزش‌وپرورش و همچنین انتخاب دبیرستان‌های متوسطه دوم سطح شهر کرمانشاه که برای شرکت در پژوهش موافقت اولیه را اعلام کرده بودند با مراجعه به مدارس و پس از ارتباط‌گیری و جلب رضایت دانش­آموزان، ابتدا هدف پژوهش برای آن‌ها را بیان کرد و سپس با ارائه راهنمایی لازم، پرسشنامه‌ها در اختیار آن‌ها قرار گرفت. شرکت­کنندگان در پژوهش شامل220 نفر(55 درصد) دختر و 180 نفر(45 درصد) پسر و نیز 180نفر(45 درصد) در رشته علوم تجربی، 120 نفر(30 درصد) رشته ریاضی و فیزیک و 100 نفر(25 درصد)در رشته علوم انسانی مشغول تحصیل بودند.

ابزار های پژوهش

الف) مقیاس بهره همدلی: مقیاس بهره همدلی بارون–کوهن[35](2003)دارای 26 گویه است و هدف آن ارزیابی بهره همدلی از ابعاد مختلف (شناختی، مهارت‌های اجتماعی و واکنش‌پذیری هیجانی) می‌باشد. نمره‌گذاری پرسشنامه به­صورت طیف لیکرت 5 نقطه‌ای است (هرگز تا همیشه). دامنه نمرات آن بین 26 تا 130 می باشد. ضریب همسانی درونی و اعتبار بازآزمایی آن به ترتیب 90/0 و 79/0 گزارش شد و تحلیل عاملی نیز ساختار سه عاملی آن­را تأیید کرد (بارون-کوهن، 2003). در پژوهش ابوالقاسمی (1388) ضریب روایی این مقیاس بر اساس ضریب همبستگی بین مقیاس بهره همدلی با دو مقیاس هوش هیجانی و مقیاس dass-21، به­ترتیب 27/0 و 32/0 بود. برای بررسی اعتبار مقیاس از روش باز­آزمایی استفاده شد که مقدار این ضریب پس از چهار هفته 80/0 به­دست آمد که نشان از پایایی و روایی مطلوب این ابزار داشت. در پژوهش حاضر میزان آلفای کرونباخ برای ابعاد همدلی شناختی، مهارت‌های اجتماعی وواکنش‌پذیری هیجانی به­ترتیب برابر با 93/0، 92/0 و 92/0 و میزان آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه در پژوهش حاضر 94/0 به­دست آمد.

ب)پرسشنامه نقایص کارکردهای اجرایی[36]: این پرسشنامه توسط بارکلی[37](2012) ساخته شد و شامل 70 گویه است. نمره‌گذاری پرسشنامه بر اساس طیف لیکرت 4 درجه‌ای و از هرگز تا همیشه درجه‌بندی‌شده است و دامنه نمرات آن بین 70 تا 280 است. همچنین شامل پنج خرده مقیاس (خود مدیریتی زمان، خودسازماندهی/ حل مسئله، خودکنترلی/ بازداری، خود انگیزشی و خودنظم­جویی هیجان) است. از این ابزار 7 نمره استخراج می‌شود که 5 نمره مربوط به خرده مقیاس‌ها، یک نمره کلی و نمره دیگر از 11 سؤال این مقیاس که به­عنوان فهرست کارکردهای اجرایی مطرح‌شده‌اند، به­دست می‌آید. سلطانی کوهبنانی،زارع­نژاد، سلطانی کوهبنانی و اباذری (1397) شواهد روایی و اعتبار مناسبی برای این پرسشنامه گزارش کردند. در پژوهش آن­ها روایی ملاکی مقیاس با پرسشنامه کارکردهای اجرایی کولیج[38]محاسبه شد و ضریب همبستگی به‌دست‌آمده ازنظر آماری معنادار بود. نتایج تحلیل عاملی تأییدی ساختار پنج عاملی مقیاس را تأیید کرد. آلفای کرونباخ به‌دست‌آمده در هر دو جنس و کل به­لحاظ روانسنجی برای تمام خرده مقیاس‌ها و کل مقیاس رضایت‌بخش بود. همچنین خرده مقیاس‌ها از همسانی درونی مطلوبی برخوردار بودند و روابط درونی خوبی بین خرده مقیاس‌ها وجود داشت. در پژوهش حاضر آلفای کرونباخ برای کل مقیاس با آلفای کرونباخ 97/0 و زیر نوع‌ها 93/0 تا 94/0 به­دست آمد.

ج)پرسشنامه تجربه قلدری و قربانی سایبری[39]: این پرسشنامه توسط آنتونیادو و همکاران(۲۰۱۶) به‌­منظور بررسی تجربه قلدری سایبری با قربانی سایبری در بین نوجوانان طراحی و اعتباریابی شده است. شیوه نمره‌گذاری این پرسشنامه به‌­صورت طیف لیکرتی ۵ درجه‌ای است. این پرسشنامه دارای دو عامل قربانی سایبری و قلدری سایبری است و هر عامل دارای ۱۲ سؤال است.دامنه نمرات برای این مقیاس بین 12 تا 60 است که نمره بالاتر نشانه قلدری بیشتر است.ضریب پایایی این ابزار در نسخه لاتین به روش آلفای کرونباخ برای عامل قلدری سایبری برابر با 89/0 و برای عامل قربانی سایبری برابر با 80/0 گزارش‌شده است (آنتونیادو و همکاران، 2016). این پرسشنامه در ایران توسط بشرپور و زردی (1398) ترجمه و آماده اجرا شد و همسانی درونی آن برای عامل قلدری سایبری، عامل قربانی سایبری و کل مقیاس برحسب آلفای کرونباخ در نوجوانان به­ترتیب 75/0، 78/0 و 79/0 گزارش‌ شده است. همچنین در پژوهش ورعی، ممدوحی، محصب و تقی­پور (1401) نیز پایایی کل این پرسشنامه با روش آلفای کرونباخ برابر 95/0 به­دست آمد. در پژوهش حاضر نیز پایایی کل پرسشنامه با روش آلفای کرونباخ برابر 91/0 و برای عامل قربانی 94/0 و عامل قلدری 94/0 به­دست آمد.

د)آزمون ذهن‌خوانی از طریق تصویر چشم[40] (مقیاس نظریه ذهن): این آزمون یک آزمون عصب روانشناختی مربوط به ذهن‌خوانی است که توسط بارون-کوهن و همکاران (2001) ساخته ‌شده است. این آزمون تصاویری از ناحیه‌ی چشم بازیگران و هنرپیشه‌ها را در 36 حالت مختلف شامل می‌شود. برای هر تصویر، چهار واژه‌ی توصیف­گر حالت‌های ذهنی که از ظرفیت هیجانی مشابهی برخوردارند، ارائه می‌شود. پاسخ‌دهنده تنها از طریق اطلاعات بینایی موجود در تصویر، باید گزینه‌ای را که به بهترین نحو توصیف‌­کننده‌ی حالت ذهنی شخص موجود در تصویراست، از بین چهار گزینه انتخاب کند. حداکثر امتیاز قابل اکتساب برای انتخاب واژگان درست در این آزمون 36 و کمترین آن صفر می‌باشد. در غالب مطالعات صورت گرفته برای بررسی توانایی ذهن‌­خوانی افراد سالم و بیمار، از این آزمون عصب روانشناختی استفاده‌شده است (وانگ،وانگ، چن، زو و وانگ[41]،2008). نجاتی، ذبیح­زاده، ملکی، و محسنی (1390) در مطالعه‌ای ضریب آلفای این آزمون را 72/0 و ضریب پایایی بازآزمایی آن­را در نمونه‌ای متشکل از 30 دانشجو و در مدت ‌زمان دو هفته 61/0 گزارش نمودند. در پژوهش حاضر نیز پایایی کل پرسشنامه با روش آلفای کرونباخ برابر 94/0 به­دست آمد.

 

برای تجزیه و تحلیل داده­ها از نرم­افزارهای AMOS24 و SPSS26 استفاده گردید: جهت بررسی نرمال بودن داده­ها از ضریب چولگی[42] و ضریب کشیدگی[43]، جهت بررسی ارتباط بین متغیرها از ضریب همبستگی پیرسون، جهت بررسی روایی ابزارها (نظریه ذهن، همدلی، کارکردهای اجرایی و قلدری سایبری) از تحلیل عاملی تأییدی با رویکرد کوواریانس محور استفاده شد. همچنین جهت بررسی فرضیات پژوهش از مدل­سازی معادلات ساختاری استفاده شد.

یافته­های پژوهش

ابتدا شاخص­های توصیفی متغیرهای پژوهش بررسی شد. در جدول 1 میانگین و انحراف معیار متغیرها آمده است. جهت بررسی
نرمال­بودن داده­ها نیز شاخص­های ضریب کشیدگی و چولگی استفاده شد که در جدول 2 گزارش شده است.

جدول 1. شاخص­های توصیفی متغیرها

متغیرها

تعداد گویه­ها

میانگین

انحراف معیار

  
 

خود­مدیریتی زمان

13

73/19

90/7

  

خود­سازماندهی

14

24/18

61/6

  

خود­کنترلی

13

97/19

27/8

  

خود­انگیزشی

14

48/48

23/7

  

خودنظم­جویی هیجانی

16

65/23

88/8

  

نقائص کارکردهای اجرایی

70

07/130

68/30

  

همدلی شناختی

9

20/32

47/7

  

مهارت­های اجتماعی

8

58/29

38/6

  

واکنش­پذیری هیجانی

9

78/32

05/7

  

همدلی

26

56/94

67/16

  

عامل قربانی سایبری

12

68/43

56/9

  

عامل قلدری سایبری

12

33/44

99/8

  

قربانی /قلدری سایبری

24

02/88

70/13

  

نظریه ذهن

36

54/27

02/10

  

 

همان­طور که در جدول 2 مشخص است، مقدار ضریب چولگی و کشیدگی متغیرها بین منفی 2 و مثبت 2 قرار گرفته است. بنابراین تخطی از توزیع نرمال در بین داده­ها دیده نمی­شود. لذا توزیع متغیرها نرمال یا حداقل بسیار نزدیک به نرمال می­باشد.

 

جدول 2. نتایج نرمال­بودن متغیرهای موجود در پژوهش

متغیرها

ضریب چولگی

ضریب کشیدگی

مقدار آماره

خطای استاندارد

مقدار آماره

خطای استاندارد

نقائص کارکردهای اجرایی

20/1

12/0

46/0

24/0

همدلی

77/0-

12/0

001/0-

24/0

قربانی /قلدری سایبری

58/0-

12/0

20/0

24/0

نظریه ذهن

24/1-

12/0

56/0

24/0

 

قبل از رسیدن به مرحله تحلیل مدل و مدل­سازی معادلات ساختاری لازم است تا میزان و جهت ارتباط بین متغیرها مشخص شود. به همین منظور با توجه به نرمال­بودن توزیع داده­ها از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است. در جدول 3 نتایج مربوط به همبستگی پیرسون بین متغیرها گزارش شده است.

جدول3. آزمون همبستگی پیرسون بین متغیرها

نظریه ذهن

قربانی/ قلدری سایبری

همدلی

نقائص کارکردهای اجرایی

متغیرها

 

 

 

1

نقایص کارکردهای اجرایی

 

 

 

 

 

 

 

 

1

**339/0

همدلی

 

 

 

 

 

 

 

1

**338/0

**332/0

قربانی/ قلدری سایبری

 

 

 

 

 

 

1

**474/0

**376/0

**293/0

نظریه ذهن

 

 

 

 

 

 

 
             

05/0 ≥ = p*و 01/0 ≥ = p**

 

قبل از انجام مدل­یابی برای بررسی روایی سازه ابزارهای پژوهش از تکنیک تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد و روایی ابزارهای پژوهش مورد بررسی قرار گرفت. یافته­ها نشان داد که ابزارها از روایی سازه مناسبی برخورار بودند. پس از بررسی روایی سازه ابزارهای
اندازه­گیری با تکنیک تحلیل عاملی تأییدی با استفاده از مدل­سازی معادلات ساختاری به بررسی رابطه نظریه ذهن و نقائص کارکردهای اجرایی با قربانی/ قلدری سایبری با توجه به نقش میانجی­گری همدلی پرداخته شد. در مدل پژوهش (شکل 1) متغیرهای برون­زا شامل نظریه ذهن و نقائص کارکردهای اجرایی، متغیر میانجی، همدلی و متغیر درون­زا، قلدری سایبری بود.

 

 

شکل 1. مدل پژوهش در حالت ضرایب مسیر استاندارد شده

 

در جدول 4 شاخص­های برازش مدل پژوهش گزارش شده است. شاخص­های برازش مدل درحد مطلوب و مناسبی قرار گرفته­اند. لذا می­توان این­گونه استدلال نمود که مدل برازش خوبی را نشان داده و مورد تأیید است.

 

جدول 4. نتایج شاخص‌های برازش مدل پژوهش

x2/ df

RMSEA

CFI

IFI

GFI

276/2

057/0

914/0

915/0

858/0

 

بعد از بررسی شاخص­های برازش مدل به بررسی معناداری اثرات مستقیم متغیرها بر یکدیگر پرداخته شد. در جدول 5 نتایج بررسی اثرات مستقیم متغیرها گزارش شده است. همان­طور که نتایج نشان می­دهند همه این روابط معنادار بودند.

 

جدول 5.  نتایج اثرات مستقیم بر اساس نتایج مدل معادلات ساختاری

مسیر

ضریب مسیر استاندارد

مقدار بحرانی(CR)

سطح معناداری

 

نظریه ذهن← قلدری سایبری

650/0-

751/4-

001/0

 

نقائص کارکردهای اجرایی← قلدری سایبری

263/0

713/2

007/0

 

نظریه ذهن← همدلی

314/0

908/4

001/0

 

نقائص کارکردهای اجرایی← همدلی

197/0-

988/3-

001/0

 

همدلی←قلدریسایبری

802/0-

808/4-

001/0

 

 

در جدول نتایج آزمون اثرات غیرمستقیم و همچنین اثر کل آمده است. بررسی معنا‌داری اثر غیرمستقیم با استفاده از روش بوت استراپینگ و سطح معنا‌داری حاصل از این روش آزمون شد. بر اساس نتایج این جدول همدلی در رابطه بین نظریه ذهن و نقائص کارکردهای اجرایی با قلدری سایبری میانجی نسبی است.

 

جدول 6: اثرات کل، مستقیم و غیرمستقیم متغیرهای پژوهش

مسیر

 

اثر مستقیم

اثر غیر مستقیم

اثر کل

سطح معناداری

نظریه ذهن← قلدری سایبری

 

65/0-

251/0-

901/0-

001/0

نقائص کارکردهای اجرایی← قلدری سایبری

 

263/0

157/0

42/0

007/0

 

 

بحث و نتیجه‌گیری

هدف از انجام این پژوهش بررسی نقش میانجی‌گر همدلی در رابطه نظریه ذهن و کارکردهای اجرایی با قلدری سایبری دانش­آموزان دوره متوسطه دوم شهر کرمانشاه بود.مطابق نتایج بین نظریه ذهن و قلدری سایبری رابطه منفی معناداری وجود داشت. این یافته همخوان با پژوهش­هایی است که نشان داده­اند قلدری سایبری با مهارت‌های اجتماعی رابطه منفی دارد (ولاک و همکاران، 2007). افراد دارای نقص مهارت‌های اجتماعی که در تعامل با دیگران و تفسیر نشانه‌ها، رفتارها و احساسات اجتماعی دیگران مشکل ‌دارند، ممکن است از سطح پایین­تر نظریه ذهن برخوردار باشند (ویلیامز، 2010). افراد با نظریه ذهن ضعیف بیشتر احتمال دارد انواع خاصی از رفتار پرخاشگرانه مانند قلدری سایبری را مرتکب شوند (هودگینز و همکاران، 2020). شیخ الاسلامی و نوری (1400) نیز در پژوهش خود نشان دادند که آموزش نظریه ذهن می­تواند سبب کاهش قلدری کودکان شود.

 

مشکل در عملکرد نظریه ذهن ممکن است خطر قلدری را به­طرق مختلف افزایش دهد. اولاً، تعاملات اجتماعی مانند نقص در توانایی‌های عمل‌گرایانه، عدم تظاهر بازی و خجالت و همدلی در افراد را مختل کند، به‌­طور قابل‌توجهی بر روابط اجتماعی افراد تأثیر بگذارد، زیرا پاسخ‌های احساسی و رفتاری به درک حالات روانی دیگران بستگی دارد. همچنین، منجر به همدلی کم و تفسیر نادرست از قصد دیگران شود و افراد با عملکرد پایین در نظریه ذهن تشخیص قلدری را دشوار می‌دانند؛ بنابراین، آن‌ها ممکن است به نگرش‌ها و رفتارهای دیگران واکنش ناکافی نشان دهند و درنتیجه خطر قلدری افزایش می‌یابد (لیو و همکاران، 2018).

مطابق نتایج بین کارکردهای اجرایی و قلدری سایبری نیز رابطه معناداری وجود داشت. این یافته با نتایج پژوهش‌های لینروراسینز (2019) و گودفری و همکاران(2020) همسو بود. به میزانی که فرد در کارکردهای اجرایی نواقص بیشتری داشته باشد، قلدری سایبری بیشتری را نشان ‌می­دهد. کارکردهای اجرایی مانند نظریه ذهن با توانایی پردازش اطلاعات اجتماعی در میان کودکان و نوجوانان مرتبط هستند. کارکردهای اجرایی مسئول تنظیم رفتار، مدیریت احساسات و کنترل پرخاشگری هستند، بنابراین نقش مهمی در پیشگیری از قلدری ایفا می‌کنند (لینروراسینز، 2019). در رابطه با اجزای مختلف کارکردهای اجرایی، مشخص می‌شود که دانش­آموزان دارای کاستی‌های اجرایی مانند عدم کنترل تکانه، فقدان مهارت‌های حل مسئله، فقدان ظرفیت بازداری، در موقعیت آزار و اذیت سایبری درگیر می­شوند. تکانشگری ناشی از فقدان بازداری یا خودکنترلی قلدران، آن‌ها را به­سمت تصمیم‌گیری‌های مخاطره‌آمیز سوق می‌دهد که آن‌ها را درگیر این نوع موقعیت‌ها می‌کند (فرناندز و همکاران، 2022).

نتایج این پژوهش از وجود رابطه معنادار بین نظریه ذهن و همدلی حمایت کرد. این یافته با نتایج پژوهش‌های ایکریم-آکبولوتو همکاران (2020) و بریل و همکاران (2021) همسو بود. به­میزانی که فرد در نظریه ذهن عملکرد بهتری داشته باشد می‌توان انتظار داشت که همدلی بیشتری از خود نشان دهد. می‌توان گفت همدلی و نظریه ذهن دو مؤلفه اصلی درک اجتماعی هستند (بریل و همکاران، 2021). نظریه ذهن و همدلی بر دیدگاه­گیری تکیه ‌دارند. با این‌حال، نظریه ذهن عمدتاً با توجه به درک حالات ذهنی غیرقابل مشاهده دیگران، مانند باورها و مقاصد آن‌ها، مفهوم‌سازی می‌شود و به‌ این‌ترتیب نیاز به دیدگاه شناختی دارد و تولید دانش هیجانی می‌کند. در مقابل، همدلی به طنین عاطفی اشاره دارد که در آن حالات عاطفی افراد دیگر درک و به اشتراک گذاشته می‌شود که نیاز به دیدگاه­گیری عاطفی دارد. همدلی به توانایی ذاتی برای درک و حساس بودن به حالات عاطفی دیگران اشاره دارد (کین، یانگ، جیانگ و ژونگ[44] ، 2022).از سوی دیگر، دانش هیجانی ایجاد شده به‌­وسیله نظریه ذهن به‌­عنوان گام اولیه و مؤلفه اصلی همدلی فرض می‌شود؛ بنابراین، درک عواطف دیگران در قالب نظریه ذهن می‌تواند پاسخ همدلانه به دیگران را تسهیل کند و ممکن است به­طور غیرمستقیم به مهار تمایلات مخرب از طریق به اشتراک‌گذاری عاطفی کمک کند (ایکریم-آکبولوت و همکاران، 2020).

بین نقایص کارکردهای اجرایی و همدلی نیز رابطه منفی معناداری به­دست آمد. این یافته با نتایج پژوهش‌ کریستوفنی و همکاران (2020) و پژوهش غدیری صورمان آبادی و سلیمانی(1400)همسو بود. یان، هونگ، لئو و سو[45](2020)نیز نشان دادند از بین مؤلفه­های کارکردهای اجرایی، کنترل بازداری، حافظه کاری و انعطاف­پذیری شناختی با همدلی شناختی و کنترل بازداری با همدلی عاطفی رابطه معنادار دارد. می‌توان گفت شناخت اجتماعی توسط سایر توانایی‌های شناختی سطح بالاتر، ازجمله عملکردهای اجرایی، پشتیبانی می‌شود و این فرضیه وجود دارد که این ظرفیت‌های قشر پیش­پیشانی بر پایه‌ای از توانایی‌های اجتماعی و عاطفی فیلوژنتیکی قدیمی‌تر ساخته‌ شده‌اند (دسیتی[46]، 2011). توانایی شناسایی حالت عاطفی فرد دیگر به‌­عنوان پیش درآمدی برای همدلی در نظر گرفته می‌شود. این ادراک از احساسات مستلزم توانایی حفظ محرک‌ها در حافظه فعال، جابجایی بین لحن عاطفی و محتوای معنایی و مهار اطلاعات نامربوط با وظیفه است. برای ایجاد سرایت عاطفی و متعاقباً، تجربه همدلی، توجه، کنترل بازدارنده و سایر فرآیندهای عملکرد اجرایی ضروری است (سینگر و لام، 2009).

بین همدلی و قلدری سایبری رابطه منفی معناداری وجود داشت. این یافته با نتایج پژوهش‌های صفری و همکاران (1400) و شیرانی وهمکاران(1400) و گائو، لی و وانگ[47](2023) همسو بود. هر اندازه توانایی همدلی فرد بیشتر باشد، میزان قلدری سایبری کمتری را تجربه خواهد کرد. همچنین عبدالمحمدی، محمدزاده و غدیری صورمان آبادی (1402) در پژوهش خود رابطه مثبت همدلی پایین و پرخاشگری سایبری را نشان دادند. ازآنجایی‌که افراد دارای گرایش همدلانه قوی قادر به درک و شریک رنج قربانیان هستند، از رفتار خشونت‌آمیز خود مانند قلدری سایبری اجتناب می‌کنند. گائو و همکاران(2023) نشان دادند که بین پرخاشگری سایبری و همدلی پایین رابطه معناداری وجود دارد. همدلی ممکن است به دانش­آموزان کمک کند تا از رفتار پرخاشگرانه اجتناب کنند و به­نظر می‌رسد برای اعمال اجتماعی ضروری است. دانش‌آموزانی که همدلی را تجربه می‌کنند، می‌توانند درد و رنج افراد قربانی سایبری را درک کرده و به اشتراک بگذارند و درنتیجه از رفتار تهاجمی اجتناب کنند (دونات و همکاران، 2022).

از آنجایی ‌که ارتباطات با واسطه رایانه درک کاربران از احساسات دیگران را کاهش می‌دهد، ممکن است دانش­آموزان با همدلی عاطفی کافی نیز در حوادث قلدری سایبری شرکت کنند، زیرا ابزار استفاده ‌شده ممکن است موجب آن شود که کاربر از نظر عاطفی از کاربران فاصله بگیرد و آن‌ها را از درک پیامدهای اعمالشان مطلع نکند. علاوه­بر این همدلی به تماشای واکنش‌های عاطفی دیگری مربوط می‌شود و در مورد قلدری سنتی بازخورد از طریق واکنش‌های قربانی (حرکات، وضعیت بدنی، لحن صدا) ارائه می‌شود. فناوری اطلاعات و ارتباطات ممکن است این احتمال را کاهش دهد که قلدر سایبری همدلی را تجربه کند (آنتونیادو و کوکینز، 2018).

مطابق نتایج پژوهش نظریه ذهن و قلدری سایبری با میانجی­گری همدلی ارتباط دارند. روابط نظریه ذهن با قلدری سایبری و همدلی و رابطه همدلی با قلدری سایبری که پیش‌تر مورد تأیید و تبیین واقع شد، بنابراین منطقی است که تصور شود دانش­آموزان با عملکرد بالای نظریه ذهن میزان همدلی بیشتری را احساس کنند که درنتیجه این احساس همدلی، میزان قلدری سایبری کمتری را تجربه می‌کنند. با توجه به اینکه عملکرد نظریه ذهن شامل توانایی افراد برای در نظر گرفتن هم‌زمان حالات ذهنی خود و دیگران است، نظریه ذهن سطح بالا با افزایش توانایی ارتباطی در کودکان و نوجوانان، قلدری را کاهش می­دهد. از طرفی نظریه ذهن بالا ممکن است ظرفیت کودکان و نوجوانان را برای رمزگشایی و درک نشانه‌های اجتماعی و درنتیجه ایجاد رفتارهای اجتماعی سازگار، برای مثال، پیش‌بینی رفتار دیگران و حفظ فاصله با کسانی که ممکن است آن‌ها را مورد آزار و اذیت قرار دهند، بهبود بخشد. همچنین نظریه ذهن بالا ممکن است ظرفیت کودکان و نوجوانان را بهبود بخشد تا متوجه شوند که حالات ذهنی خود و دیگران با دریافت اطلاعات جدید متفاوت است؛ بنابراین، آن‌ها می‌توانند تجربه قربانی شدن قلدری را به دست آورند و الگوهای تعامل اجتماعی جایگزین ایجاد کنند (لیو و همکاران، 2018). همدلی از تمایلات پرخاشگرانه در روابط اجتماعی جلوگیری می­کند (ایکریم-آکبولوت و همکاران، 2020).

نقش میانجی‌­گر همدلی در رابطه نقایص کارکردهای اجرایی و قلدری سایبری نیز تأیید شد. می‌توان گفت کژکاری در کارکردهای اجرایی از طریق بازداری فرآیند دست‌یابی به همدلی موجب افزایش رفتارهای قلدری سایبری در دانش­آموزان می‌گردد. ادبیات نظری و پژوهشی شواهدی را ارائه می‌دهند که کنترل ضعیف خود به­‌عنوان یک نقص کارکرد اجرایی عامل خطر مهمی برای رفتار مجرمانه است. مدل‌های علوم اعصاب رشدی نشان می‌دهند که رفتار پرخطر در نوجوانی ناشی از بلوغ کندتر کنترل شناختی در مقایسه با سیستم‌های عاطفی در مغز است. تأثیر همدلی به­عنوان یک زمینه عاطفی است. این زمینه عاطفی شامل فرآیندهایی است که پاسخ‌های احساسی را که برای ارزیابی تجارب دردناک ایجادشده در دیگران در اثر به­کارگیری قلدری ایجاد می­شود، تنظیم می‌کند (کلاپوییک و همکاران،2017). به­نظر می‌رسد که عملکرد همدلانه به­شدت تحت تأثیر کارکردهای اجرایی به‌­ویژه در حافظه فعال قرار می‌گیرد، زیرا همدلی بر توانایی فرد برای نگهداری و سازماندهی اطلاعات دیگری به‌اندازه کافی برای ایجاد بازنمایی ذهنی از تجربه شناختی و عاطفی خود متکی است. بر این اساس، همدلی ممکن است به‌­عنوان یک عامل میانجی بین کارکرد اجرایی و قلدری سایبری عمل کند. درحالی‌که ساختارهای حافظه فعال و همدلی کاملاً متمایز به­نظر می‌رسند، همدلی به توانایی رمزگشایی اطلاعات پیچیده و احساسی از سایر انسان‌ها و نگهداری آن اطلاعات به‌اندازه کافی برای فرموله­کردن پاسخ مناسب بستگی دارد (گودفری و همکاران، 2020).

از جمله محدودیت­های این پژوهش استفاده از پرسشنامه بود و با توجه به اینکه این پژوهش فقط در جامعه دانش­آموزان دوره دوم متوسطه شهر کرمانشاه انجام گرفت، تعمیم نتایج آن به دیگر جوامع باید با احتیاط صورت گیرد. بر این اساس پیشنهاد می­شود جهت سنجش نظریه ذهن، نقایص کارکرد اجرایی، قلدری سایبری و همدلی در پژوهش­های بعدی از روش‌هایی استفاده شود که صرفاً مبتنی بر خود گزارش­دهی نباشد (ازجمله مصاحبه و کاربرد آزمون­های نرم­افزاری) و پژوهش در سایر مقاطع تکرار شود و با نتایج این پژوهش مقایسه شود. پروتکل­های آموزشی مناسبی برای آموزش کارکردهای اجرایی و نطریه ذهن وجود دارند، می­توان با بررسی وضعیت
دانش­آموزان در این دو متغیر از پروتکل­های مناسب برای آموزش آن­ها و ارتقای کارکرد اجرایی و نظریه ذهن استفاده کرد. همچنین با آگاه ساختن والدین و معلمان و آموزش آن­ها در زمینه تأثیر این متغیرها بر همدلی و قلدری سایبری و نیز برگزاری کارگاه در این زمینه توسط متخصصان می­توان به کاهش قلدری سایبری دانش­آموزان و افزایش همدلی آن­ها کمک کرد، این مداخلات می­توانند با هدف قرار دادن سطح همدلی بر کاهش قلدری سایبری مؤثر باشند.

 

  1. Antoniadou, Kokkinos & Markos

[2]. Cyber bullying

7.Empathy

  1. 8. Hall & Schwartz
  2. 9. Xiao
  3. 1. Donat,Willisch& Wolgast

[11]. Singer & Lamm

[12].Theory of mind

5.Seucan& Petra-Visu 

[15]. McAlister & Peterson

  1. 7. Rafee
  2. Kanske,Pittig& Bockler
  3. Wolak, Mitchell &Finkelhor

[19]. Liu

[20]. Hodgins

[21].Executive functions

  1. Nasir, Tan &Pheh
  2. Lace, McGrath & Merz
  3. Ziermans, de Bruijn, Dijkhuis, Staal &Swaab

[26].Cristofani

[28]. Negi

  1. Fernandez, Soria, Collado-Valero, Lavigne-Cervan& Domenech

[30]. Linero & Racines

  1. Klapwijk, van den Bos &Guroglu

[32]. Friesen

[33]. Williams

[34].Guadagnoli&Velicer

[35]. Baron-Cohen empathy scale

[36] .Defects of executive functions

[37]. Barkley

[38].Coolidge

[39]. Cyber-Bullying/Victimization Experiences Questionnaire

[40]. Reading the Mind in the Eyes Test

  1. 6. Wang, Wang, Chen, Zhu& Wang

[42]. Skewness

[43]. Kurtosis

  1. 1. Qin, Yang, Jiang, Zhong
  2. 2. Yan, Hong,Liu & Su
  3. 3. Decety
  4. 1. Gao, Li & Wang
  • ابوالقاسمی، عباس (1388). اعتباریابی و روایی مقیاس بهره همدلی برای دانش­آموزان دبیرستانی. مطالعات روانشناختی دانشگاه الزهرا، 5(4)، 9-27.
  • اصغری، آرزو و نمازی، میترا (1403). اثربخشی آموزش شناخت‌ اجتماعی بر همدلی و بی‌تفاوتی اخلاقی نوجوانان با قلدری سایبری. پژوهش­های روانشناسی اجتماعی، 14(16)، 61-72.
  • بشرپور، سجاد و زردی، بهمن (1398). خصوصیات روان‌سنجی مقیاس تجربه قلدری- قربانی سایبری در دانش­آموزان. روان‌شناسی مدرسه، 8(1)، 43-57.
  • بیرامی، منصور و عالئی، پروانه (1392). قلدری در مدارس راهنمایی دخترانه: نقش شیوه­های فرزندپروری و ادراک از محیط عاطفی خانواده. روان شناسی مدرسه، 2(3)، .38-56 [Doi: d-2-3-92-7-3]
  • حسینی اسفید واجانی، مطهره­السادات؛ قربان جهرمی، رضا؛ درتاج، فریبرز و حسینی، سید بشیر(1402). هیجان­های منفی، ترس از در حاشیه ماندن و قربانی قلدری سایبری: یک مدل معادلات ساختاری برای نوجوانان. پژوهش­های روانشناسی اجتماعی، 13(49)، 91–
  • سلطانی کوهبنانی، سکینه؛ زارع­نژاد، سمیه؛ سلطانی کوهبنانی، محمدحسین واباذری، کبری (1397). بررسی ویژگی‌های روان‌سنجی پرسشنامه نقایص کارکردهای اجرایی کودکان و نوجوانان بارکلی. روان­شناسی افراد استثنایی، 8(30)، 19-45.
  • شیخ الاسلامی، راضیه و نوری، سمانه (1400).اثربخشی آموزش نظریه­ی ذهن بر همدلی و قلدری در کودکان. پژوهش­های روانشناسی اجتماعی، 6(24)، 107-120.
  • شیرانی، زهرا؛ برامکه، زهرا و بهرامی­پور، منصوره (1400). نقش همدلی، تنظیم هیجان و جو مدرسه در برابر قلدری سایبری،هشتمین کنگره انجمن روان­شناسی ایران، تهران.
  • صفری، اقدس؛ امینی، ناصر؛ بهروزی، محمد و جعفری­نیا، غلامرضا (1400). مقایسه اثربخشی آموزش همدلی با آموزش مبتنی بر دیدگاه‌گیری اجتماعی بر هوش هیجانی نوجوانان دارای قلدری سایبری. تحقیقات علوم رفتاری. ۱۸(۴)، ۵67-۵53.
  • طلایی، مریم؛ شریفی، سعید و کدخدایی، مریم (1401). تأثیر همدلی قومی–فرهنگی بر قلدری سایبری، نقش تعدیل­گر
    ویژگی­های شخصیتی در دختران متوسطه دوم شهر اصفهان. مجلّۀ علوم اجتماعی دانشکدة ادبیات و علوم انسانی دانشگاه فردوسی مشهد، 19(1)، 191-218.
  • عبدالمحمدی، کریم؛ محمدزاده، علی و غدیری صورمان آبادی، فرهاد (1402). پیش­بینی پرخاشگری سایبری بر اساس همدلی، بی­تفاوتی اخلاقی و نشخوار خشم در نوجوانان. پژوهش­های روانشناسی اجتماعی، 13(50)، 30-15.
  • علی­اکبری، مهناز؛ کاکو جویباری، علی­اصغر؛ امیرآبادی، فاطمه؛ شقاقی، فرهاد؛ زارع، نوشین و خالقی، فائزه (1392). بررسی نقش تئوری ذهن و کارکردهای اجرایی در پیش‌بینی همدلی. تازه­های علوم شناختی.۱۵(۲)،۱- 10.
  • غدیری صورمان آبادی، فرهاد و سلیمانی، اسماعیل.(1400).طراحی برنامه آموزش کارکردهای اجرایی و بررسی میزان اثربخشی آن بر ارتقای همدلی در کودکان مبتلا به اختلال طیف اوتیسم با عملکرد بالا. فصلنامه پژوهش­های کاربردی روانشناختی،12(1)،227-245.
  • نجاتی، وحید؛ ذبیح­زاده، عباس؛ ملکی، قیصر و محسنی، مصطفی (1391). اختلال شناخت اجتماعی در بیماران دچار افسردگی عمده: شواهدی از آزمون ذهن‌خوانی از طریق چشم. فصلنامه روان‌شناسی کاربردی، 6(4)،57 -70.
  • ورعی، پیام؛ ممدوحی، زهرا؛ محصب، نیلوفر و تقی­پور، رقیه (1401).پیش‌بینی خودجرحی بر اساس بزه­دیدگی ناشی از قلدری سایبری و نقش میانجی ناامیدی و طرح‌واره‌های ناسازگار در نوجوانان معتاد. فصلنامه علمی اعتیاد­پژوهی، 16 (65)، 255-286.

 

  • Antoniadou, N., & Kokkinos, C. M.(2018). Empathy in traditional and cyber bullying/victimization involvement from early to middle adolescence: A cross sectional study. Journal of educational and developmental psychology, 8(1), 153-161.
  • Antoniadou, N., Kokkinos, C. M., & Markos, A.(2016).Development, construct validation and measurement invariance of the Greek cyber-bullying/victimization experiences questionnaire(CBVEQ-G).Computers in Human Behavior,65, 380-390.‏
  • Aoyama, I. & Talbert, T. L. (2010).Cyberbullying internationally increasing: New challenges in the technology generation. In Adolescent online social communication and behavior: Relationship formation on the internet (pp. 183-201). IGI Global.
  • Barkley, R. A.(2012). Barkley deficits in executive functioning scale--children and adolescents (BDEFS-CA). Guilford Press.‏
  • Baron-Cohen, S., Richler, J., Bisarya, D., Guru Nathan, N., & Wheelwright, S.(2003). The systemizing quotient: an investigation of adults with Asperger syndrome or high–functioning autism, and normal sex differences. Philosophical Transactions of the Royal Society of London. Series B: Biological Sciences,358(1430), 361-374.‏
  • Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., Hill, J., Raste, Y., & Plumb, I.(2001). The “Reading the Mind in the Eyes” Test revised version: a study with normal adults, and adults with Asperger syndrome or high-functioning autism.  Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines,42(2), 241-251.‏
  • Breil, C., Kanske, P., Pittig, , & Bockler, A.(2021). A revised instrument for the assessment of empathy and Theory of Mind in adolescents: Introducing the EmpaToM-Y. Behavior research methods, 53(6), 2487-2501.
  • Carlson, S. M., Claxton, L. J. & Moses, L. J.(2015). The relation between executive function and theory of mind is more than skin deep. Cognition and Development, 16, 186–197.
  • Corbett, B. A., Constantine, L. J., Hendren, R., Rocke, D. &Ozonoff, S.(2009). Examining executive functioning in children with autism spectrum disorder, attention deficit hyperactivity disorder and typical development. Psychiatry Res, 166(2-3), 210-22.
  • Cristofani, C., Sesso, G., Cristofani, P., Fantozzi, P., Inguaggiato, E., Muratori, P., Narzisi, A., Pfanner, C., Pisano, S., Polidori, L., Ruglioni, L., Valente, E., Masi, G., Milone, A.(2020). The Role of Executive Functions in the Development of Empathy and Its Association with Externalizing Behaviors in Children with Neurodevelopmental Disorders and Other Psychiatric Comorbidities. Brain Sci, 10(8), 489. doi: 10.3390/brainsci10080489.
  • Decet, (2011). The neuroevolution of empathy. Annals of the New York Academy of Sciences, 1231(1), 35-45.
  • Donat, M., Willisch, A., & Wolgast, A.(2022). Cyber-bullying among universitystudents: Concurrent relations to belief in a just world and to empathy. Current Psychology, 1-14.
  • Ekerim-Akbulut, M., Sen, H. H., Besiroglu, B., & Selcuk, B.(2020). The role of theory of mind, emotion knowledge and empathy in preschoolers’ disruptive behavior. Child and Family Studies, 29(1), 128-143.
  • Fernandez, M. R., Soria, I. N., Collado-Valero, J., Lavigne-Cervan, R&Domenech, B. D. (2022). Cyberbullyingand Executive Functions in children and adolescents: a systematic review Ciberacoso y Funciones Ejecutivas en ninos y adolescentes: una revision sistematica. Revista de Educacion, 397, 67-92.
  • Friesen, K.(2019). Empathy and executive functioning in children with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder.Werklund School of Education.
  • Gao, L., Li, X., & Wang, X.(2023). Agreeableness and adolescents' cyberbullying perpetration: A longitudinal moderated mediation model of moral disengagement and empathy. Journal of personality. 91(76). 1-17.
  • Godfrey, D. A., Kehoe, C. M., Bastardas-Albero, A., & Babcock, J. C. (2020). Empathy mediates the relations between working memory and perpetration of intimate partner violence and aggression. Behavioral Sciences, 10(3), 63. https://doi.org/10.3390/bs10030063
  • Guadagnoli E, &Velicer (1988).Relation of sample size to the stability of component patterns. Psychol Bull. 103(2), 265-275. doi: 10.1037/0033-2909.103.2.265.
  • Hall, J. A. & Schwartz, R.(2019). Empathy present and future. social psychology, 159(3), 225-243.
  • Handono, S. G. Laeheem, K. &Sittichai, R.(20190. Factors related with cyberbullying among the youth of Jakarta, Indonesia.Children and Youth Services Review, 99, 235-239
  • Hodgins, Z., Kelley, E., Kloosterman, P., Hall, L., Hudson, C. C., Furlano, R., & Craig, W.(2020). Brief report: Do you see what I see? The perception of bullying in male adolescents with autism spectrum disorder. autism and developmental disorders, 50(5), 1822-1826.
  • Kay, B., Aileen, L., Sally, F., Kimberley, A.(2020). Defending victims of cyberbullying: The role of selfefficacy and moral disengagement. Journal of School Psychology, 78, 1–12. [Doi:10.1016/j.jsp.2019.11.006.
  • Klapwijk, E. T., van den Bos, W., &Guroglu, B. (2017). Neural mechanisms of criminal decision making in adolescence. The Oxford handbook of offender decision making, 6, 246.
  • Lace, J.W., McGrath, A., & Merz, Z.C.(2020). A factor analytic investigation of the Barkley deficits in executive functioning scale, short form. Psychol, 1–9.
  • Linero Racines, R. M.(2019). Funcionesejecutivas, funcionalidad familiar y desajusteconductualrelacionado con la cognicion social enestudiantesensituaciondeBullying. Universidad Cooperativa de Colombia.
  • Liu, M.J., Ma, L.Y., Chou, W.J., Chen, Y.M., Liu, T.L., Hsiao, R. C., &Yen, C.F.(2018). Effects of theory of mind performance training on reducing bullying involvement in children and adolescents with high-functioning autism spectrum disorder. PloS one, 13(1), e0191271.
  • Llorent, V. J., Diaz-Chaves, A., Zych, I., Twardowska-Staszek, E., & Marin-Lopez, I.(2021). Bullying and Cyberbullying in Spain and Poland, and Their Relation to Social, Emotional and Moral Competencies. School Mental Health, 1-13.
  • Naderi, M., &Mohaddes Pour, M.(2021). The Role Of Theory Of Mind In Projecting Moral Judgment Of Children Aged Between 7 And 10. Elementary Education Online, 20(6), 1065-1073.
  • Nasir, H., Tan, C.-S., &Pheh, K.-S.(2021). The Executive Skills Questionnaire-Revised: Adaptationand Psychometric Properties in the Working Context of Malaysia. J. Environ. Res. Public Health. 18,8978.
  • Negi, R.(2021). Cognitive Processes of Victims of Bullying. International Journal of Bullying Prevention, 1-13.
  • Qin, X., Yang, F., Jiang, Z., & Zhong, B.(2022). Empathy Not Quarantined: Social Support via social media Helps Maintain Empathy During the COVID-19 Pandemic. Social Media + Society. 1-13.
  • Rafee, S., Monaghan, R., McCormack, D., Fearon, C., O'Riordan, C., Hutchinson, M., Bramham, J., & O'Keeffe, F.(2023). Social cognition deficits are associated with lower quality of life in cervical dystonia: A single centre study. Clinical Parkinsonism & Related Disorders, 9(1), 214-227.
  • Seucan, D. T. & Visu-Petra, L.(2023). The Relationship Between Theory Of Mind And Children’s Moral Judgment: A Scoping Review. Studia Universitatis Babes-Bolyai - Psychologia-Paedagogia, 32(1), 29-60.
  • Singer, T., & Lamm, C.(2009). The social neuroscience of empathy. Annals of the New York Academy of Sciences, 1156(1), 81-96.
  • Stuss, D. T. & Knight, R. T.(2002). Principles of frontal lobe function. Oxford: Oxford University Press.
  • Wang, Y. G., Wang, Y. Q., Chen, S. L., Zhu, C. Y., & Wang, K.(2008). Theory of mind disability in major depression with or without psychotic symptoms: a componential view. Psychiatry research,161(2), 153-161.‏
  • Weller, J.A., King, M.L., Figner, B., & Denburg, N.L.(2019). Information use in risky decision making: Do age differences depend on affective context. Aging. 34, 1005–1020.
  • Williams, D.(2010). Theory of own mind in autism: Evidence of a specific deficit in self-awareness? Autism, 14(5), 474-494.
  • Wolak, J., Mitchell, K. J., & Finkelhor, D.(2007). Does online harassment constitute bullying? An exploration of online harassment by known peers and online-only contacts. Journal of adolescent health, 41(6), S51-S58.
  • Wong-Lo, M., Bullock, L. M. & Gable, R. A.(2011).Cyber bullying: Practices to face digital aggression. Emotional and Behavioural Difficulties, 16(3), 317-325.https://doi.org/10.1016/j.psychres.2007.07.018
  • Xiao, W., Lin, X., Li, X., Xu, X., Guo, H., Sun, B., & Jiang, H.(2021). The Influence of Emotion and Empathy on Decisions to Help Others. SAGE Open, 11(2).
  • Yan, Z., Hong. S., Liu, F., & Su, Y.(2020). A Meta-Analysis of the Relationsship between Empathy and Executive Function. Psych Journal. 9(1), 34–43.
  • Ziermans, T., de Bruijn, Y., Dijkhuis, R., Staal, W., &Swaab, H.(2019). Impairments in cognitive empathy and alexithymia occur independently of executive functioning in college students with autism. Autism. 23, 1519–1530.

 

پژوهش های روانشناسی اجتماعی
دوره 14، شماره 56
زمستان 1403
صفحه 161-176

صفحه اصلی

هزینه های بررسی مقاله

ارسال مقاله

داوران

تماس با ما