نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسنده
دانشیار گروه روانشناسی و آموزش کودکان با نیازهای خاص، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی. دانشگاه اصفهان.اصفهان، ایران.
کلیدواژهها
عنوان مقاله English
نویسنده English
Introduction: Weakness in prosocial skills, as well as interpersonal sensitivity, is a characteristic of adolescents with externalizing behavior problems. The Quantum Opportunities program is an intervention designed by the U.S. Department of Labor and the Ford Foundation to teach social skills and deal with behavior problems and can be effective in strengthening prosocial skills and reducing interpersonal sensitivity in adolescents with externalizing problems. The aim of the present study was to evaluate the effectiveness of the Quantum Opportunities program on prosocial skills and interpersonal sensitivity in adolescent girls in Isfahan. This study was a quasi-experimental study with a pre-test, post-test design with a follow-up period.
Method: In the present study, using a convenience sampling method according to the inclusion criteria, 44 girls with symptoms of externalizing behavioral problems in Isfahan, aged 12 to 15 years, were selected and assigned to two experimental and control groups. Girls in the experimental group received the Quantum Opportunities program in eight 120-minute sessions (1 session per week). The control group did not receive any intervention. The research instruments included the Child Behavior Checklist (2001), Prosocial Personality Scale (penner, 2002), and Boyce and Parker Interpersonal Sensitivity Scale (1989). Data analysis was performed using repeated measures analysis of variance with SPSS version 24.
Results: The results indicated that there was a significant difference between the pre-test scores and the post-test and follow-up scores in the experimental group in the subscales and total score of prosocial behavior, as well as in the subscales and total score of interpersonal sensitivity (P≤0.05).
Conclusion: The results of the study show that the Quantum Opportunities Program can be used as an intervention to improve prosocial behavior and interpersonal sensitivity in adolescent girls with behavioral problems.
کلیدواژهها English
مقدمه
دوران نوجوانی یکی از مهمترین و حساسترین دوره های زندگی هر فرد محسوب میشود. در این دوره آسیبهای روانی فردی و اجتماعی بسیاری اتفاق میافتد و بنابراین نوجوان در برابر مشکلات سلامتروان[1] آسیب پذیر میشود(مرادی و همکاران، 1403). ساکو[2] و همکاران(2024) شیوع اختلالات روانی را در میان نوجوانان 5/15 درصد براوردکردند و نشاندادند در میان همه مشکلات سلامتروان، بیشترین شیوع مربوط به مشکلات هیجانیورفتاری[3] از جمله اختلالات اضطرابی، اختلال کمتوجهی بیشفعالی و اختلال نافرمانیمقابله ای میباشد. المامون[4] و همکاران(2024) شیوع مشکلات هیجانی رفتاری را در سنین نوجوانی 09/9 براوردکردند. شیوع مشکلات هیجانی و رفتاری در ایران نیز 6/8 درصد میباشد(عبداله زاده، 1402). در یک طبقهبندی کلی، مشکلات هیجانی و رفتاری، به دو دسته مشکلات درونیشده[5] و مشکلات بیرونیشده[6] تقسیم شدهاند(آرسلن،[7] 2021). این طبقهبندی که بر اساس رویکرد ابعادی صورت گرفته است(ناصری و حیات پور، 1402)، معروفترین طبقه بندی برای مشکلات هیجانی و رفتاری میباشد و نخستین بار توسط آخنباخ و رسکورلا [8](2001) ارائه شد. بر اساس این طبقهبندی، مشکلات درونی شده، مشکلاتی هستند که ماهیتی درون فردی دارند و با کناره گیری از اجتماع و بازدارندگی مشخص میشوند و اختلالاتی همچون اضطراب[9] و افسردگی[10] را در برمیگیرند. در مقابل مشکلات بیرونیشده، الگوهای سازش نایافتهای هستند که در تعارض با دیگران و محیط آشکار میشوند و اختلالاتی همچون اختلال سلوک[11] و اختلال نافرمانی مقابلهای[12] را در بر میگیرند. در سنین نوجوانی توجه به مشکلات بیرونی شده اهمیتی مضاعف دارد چرا که مشکلات رفتاری بیرونیشده نوجوان، معمولا تا سنین بزرگسالی تداوم یافته(لوپارو[13] و همکاران، 2023) و پیامد های منفی در حوزه های تحصیلی(روبسون و آلن[14]، 2025)، ارتباطی (ژانگ[15]، 2025) و در مجموع زندگی روانی اجتماعی فرد به جای میگذارند(گورنیک[16] و همکاران، 2023). در این راستا مشخص شده است مشکلات رفتاری منجر به تعارض در ارتباط با همسالان و معلمان (ماسات[17] و همکاران، 2023) و طردشدن توسط همسالان(بینتی مارسوس [18]و همکاران، 2022) میشوند. بنظر می رسد تعاملات اجتماعی فرد؛ بواسطه مشکلات رفتاری بیرونی بیش از مشکلات رفتاری درونی آسیب می بیند. در این خصوص تایید شده است که نوجوانان با مشکلات بیرونیشده، معمولا منافع دیگران را نقض نموده، و باعث آزار و اذیت آنها میشوند (پور قربان و همکاران، 1401). آبراهو و الیاس[19](2021) نشان دادند یکی از مشخصه های دانش آموزان با اختلال نقصتوجه بیشفعالی، اختلال در مهارتهای اجتماعی[20] است. یا اینکه نوجوانان با اختلال سلوک بصورت خاص در مهارتهای اجتماعی دچار نقص هستند(عبدالهای[21] و همکاران، 2022). دی سوسا[22] و همکاران(2021). معقتدند نقص در شخصیت جامعهپسند یکی از مشخصه های کودکان با مشکلات بیرونیشده محسوب میشود. شخصیت جامعه پسند در برگیرنده احساسات، افکار و تمایلات فرد در رفتار جامعه پسند است(پنر، 2002 به نقل از تاجیک اسماعیلی و مجیدی نیا، 1399 ).
پنر و همکاران(2005 به نقل از صفاری نیا، عباسپور و دهستانی، 1393) شخصیت جامعه پسند را گرایش خلقی پایدار یک فرد برای فکر کردن درباره حقوق و رفاه دیگران، احساس همدلی و نگرانی درباره آنان و انجام رفتاری به سود دیگران تعریف می کند که بوسیله تمایل برای همدلی و کمک به دیگران مشخص می شود. پنر[23](1995) هفت مولفه برای شخصیت جامعهپسند معرفی کرده است که عبارتند از: مسئولیت اجتماعی[24]، ارتباطهمدلانه[25]، نگاه از منظر دیگران[26]، پریشانیفردی[27]، استدلال اخلاقیدوجانبه[28] ،استدلال اخلاقی جهت گیریشده-دیگران[29] و نوعدوستی خودگزارشی[30] (صفاری نیا و باجلان ،1390) . جامعه پسندی ؛ انتخاب نوع دوستی در برابر خودپسندی است. فرد جامعه پسند دوست دارد به دیگران سود برساند لذا این صفت شخصیتی ارتباط مثبتی با سایر ویژگی های شخصیتی همچون تواضع، فروتنی، صداقت و توافق پذیری دارد(موسی بیگی، سروش نیا، صفاری نیا و آقا یوسفی، 1401). در این میان، برون گرایی و دلپذیربودن در پژوهش های داخلی بعنوان بهترین پیش بینی کننده شخصیت جامعه پسند مشخص شده اند. همچنین تایید شده است که دختران در شخصیت جامعه پسند و مولفه های آن شامل ارتباط همدلانه، استدلال اخلاقی جهت گیری شده و استدلال اخلاقی دوجانبه، عملکرد بهتری در مقایسه با پسران داشته اند.(صفاری نیا، آقایوسفی و ایمانی فر، 1395). رفتار جامعهپسند عمل داوطلبانهای است که با هدف نفعرسانی به دیگران انجام میشود و فرد در ازای انجامدادن آن مزیتی کسب نمیکند (وایت، 2014). این رفتارها ممکن است شامل دلسوزی برای دیگران، کمک به دیگران، و همکاری با دیگران باشند(کارلو، 2006). رفتارهای جامعه پسند هم برای کمک کننده و هم برای دریافت کننده منافع دارد. برای مثال مشخص شده است که فرد جامعه پسند در هنگام کمک و همدلی با دیگران، شادی و بهزیستی روانی بالاتری را تجربه می کند (آماراسکرا[31] و همکاران ، 2025). در خصوص عوامل موثر بر شخصیت جامعه پسند؛ مشخص شده است که سبک تبادل اجتماعی مناسب، توانایی دریافت و ارسال پیام، کنترل عاطفی و مهارتهای گوش دادن بر شکل گیری شخصیت جامعه پسند نقش دارند(مجیدی نیا، 1399). تبادلات اجتماعی از طریق درک دیدگاه دیگران و پیش بینی باورها و تمایلات آنها بر جامعه پسندی تاثیر دارد(صیدی، احمدیان و صفاری نیا، 1398) و مشخص شده است که این مهارتها در نوجوانان دارای مشکلات بیرونی شده از قیبل بیش فعالی، پرخاشگری و اختلال سلوک دارای نقص می باشد(گلن[32] و همکاران ، 2021).
از سوی دیگر، حساسیت بینفردی[33] (IS) ساختار گستردهای است که میتواند هم شامل درک دقیق دیگران و هم درگیرشدن در رفتار مناسب بینفردی باشد (برنیری[34]، 2001). از این منظر تبادلات اجتماعی، رفتار جامعه پسند و حساسیت بین فردی در تعامل با همدیگر می باشند. حساسیت بینفردی همچنین با مهارتهای اجتماعی و ارتباط فرد با دیگران مرتبط است، است(بساک نژاد و همکاران، 2013). زندگی اجتماعی بدون مهارت در پردازش رفتار و ظاهر دیگران شکل نمیگیرد. در روابط اجتماعی، هر فرد به جزئیات بیشماری در مورد گفتار، حرکات صورت و بدن، لحن صدا، قیافه و لباس و موارد دیگر توجه میکند و سپس بر اساس این اطلاعات استنباطهای مختلفی میکند(تاباک[35] و همکاران، 2022). به گفته گرشام و همکاران(2011)، شش مهارت اجتماعی را میتوان تعریف کرد: همکاری[36]، ابراز وجود[37]، مسئولیتپذیری[38]، همدلی[39]، خودکنترلی[40] و ارتباط[41]. همکاری شامل کمککردن، به اشتراکگذاشتن چیزها و رعایت قوانین است. ابراز وجود به رفتارهایی اشاره دارد که از اظهار خود (یعنی صحبتکردن در مورد خود و درخواست اطلاعات از دیگران) یا از پاسخ به اعمال دیگران (یعنی پاسخ به فشار گروه همسالان) و همچنین ابراز احترام به خود و دیگران ناشی میشود. مسئولیت با توانایی برقراری ارتباط با بزرگسالان و انجام وظایف خواستهشده و نگرانی در مورد خود و دیگران مرتبط است. همدلی مشتمل بر علاقه و نگرانی نسبت به احساساتی است که توسط افراد مهم (به عنوان مثال، والدین، دیگر بزرگسالان مهم، معلمان) و گروه همسالان ابراز میشود. خودکنترلی شامل تنظیم هیجانات، در موقعیت های تعارض (یعنی نشاندادن پاسخ انطباقی به تحریکات و پذیرش بازخورد اصلاحی از بزرگسالان) و همچنین رعایت قوانین و احترام به محدودیت های تحمیلی است. ارتباط نیز به توانایی شروع و/یا حفظ دیالوگ ها به شیوه ای مناسب و استفاده از قوانین و قراردادهای اجتماعی (یعنی گفتن لطفا و متشکرم) اشاره دارد. به گونهای که شش مهارت اجتماعی که گرشام و همکاران(2011) به آن اشاره کردهاند، با حساسیت بینفردی ارتباط منفی معنادار دارند. نوجوانان با مشکلات بیرونیشده، توانایی همدلی و ارتباطاجتماعی ضعیفی دارند(ایزنبرگ[42] و همکاران، 2024). افرادی که رفتارهای پرخاشگرانه دارند، حساسیت بینفردی بیشتری دارند. همچنین سازگاری فرهنگی و شایستگی هیجانی-اجتماعی نیز با حساسیت بین فردی همبستگی منفی و قوی دارند. سازگاری اجتماعی که با حساسیت بین فردی مرتبط است(سکی[43] و همکاران، 2023). در نوجوانان با مشکلات بیرونی شده در سطح ضعیفی قرار دارد(پالمو[44] و همکاران، 2024). بنابراین باتوجه به مطالبی که پیش از این اشاره شد، نوجوانان با مشکلات بیرونی شده، شخصیت جامعهپسند ضعیف و حساسیت بین فردی بالایی دارند. از سوی دیگر ، جامعه پسندی طیف وسیعی از حوزه های سلامت فیزیکی تا بهزیستی روانشناختی را تحت تاثیر قرار می دهد(رومپانن[45] و همکاران، 2021؛ رزسزوتک[46] و همکاران، 2025). بنابراین هر تلاشی برای تقویت رفتارهای جامعه پسند در این نوجوانان، اهمیت ویژهای دارد.
تحقیفات انجام شده پیرامون شخصیت جامعه پسند بیشتر از نوع پژوهش های همبستگی بوده و در خصوص ارتقای شخصیت جامعه پسند تحقیقات کمی انجام شده است از آنجمله می توان به اثربخشی آموزش شقفت(لیبرگ و همکاران، 2011؛ به نقل از صفاری نیا و همکاران، 1395)؛ و آموزش قدردانی (آماراسکرا، و همکاران، 2025) اشاره نمود. با این وجود از آنجا که شخصیت جامعه پسند مشتمل بر رفتارهای و احساسات و نگرش های جامعه پسند می باشد، تحقیقات بسیاری نشان داده اند آموزش، می تواند به تقویت رفتارهای جامعه پسند در کودکان و نوجوانان با مشکلات بیرونی شده کمک کند. برای مثال پاول[47] و همکاران(2022) نشان دادند آموزش روانی[48] به افراد با اختلال نقص توجه بیش فعالی، می تواند سطح مهارت های اجتماعی را در آنان بالا ببرد. همچنین آموزش مهارتهای اجتماعی به کودکان با مشکلات بیرونی شده، می تواند مهارتهای اجتماعی جامعه پسند را در این کودکان تقویت کند(ویلیس[49] و همکاران، 2019). از جمله مداخلاتی که در حوزه آموزش مهارتهای اجتماعی به نوجوانان به کار گرفته شده است، می توان به برنامه بازی رفتار خوب(بهزادی و شجاعی، 1402)، برنامه کارکردهای اجرایی(طاهری و همکاران، 1400)، برنامه آموزش کفایت اجتماعی(رضایی و وثوقی،1400)، مداخله والدمحور مبتنی بر فلسفه فراهیجانی گاتمن(نجاتی فر و همکاران، 1399)، مدل پردازش اطلاعات اجتماعی[50]( قمرانی و همکاران، 1394؛ عابدی و همکاران، 1392)، آموزش مدیریت رفتار[51](اکرمی و همکاران، 1398)، برنامه سال های شگفت انگیز[52](محمدزاده و قمرانی، 1396)، آموزش تنظیم هیجان (بیرامی و همکاران،1396) و مداخله آموزش مهارتهای اجتماعی(صادقی و همکاران، 1395) اشاره کرد. این مداخلات در تقویت مهارتهای اجتماعی نوجوانان با مشکلات بیرونی شده تاثیر گذار بوده اند، و می توانند در بهبود رفتارها و شخصیت جامعهپسند در این نوجوانان تاثیرگذار باشند. اما اثرات بلندمدت این مداخلات مشخص نیست چرا که همه این مداخلات در کوتاهمدت به نوجوانان ارائه شده اند و احتمال ضعف مجدد در رفتارهای جامعه پسند وجود دارد.
برنامه فرصتهای کوانتوم[53] یکی از برنامه هایی است که جهت آموزش مهارتهای اجتماعی به دانشآموزان نوجوان با اثرات بلند مدت طراحی شده است. این برنامه توسط وزارتکار ایالاتمتحده و بنیاد فورد برای کمک به دانشآموزانی که امکان ترک تحصیل داشتند طراحی شد. هدف اولیه آن افزایش نرخ فارغالتحصیلی دانشآموزان، و هدف ثانویه آن، کاهش رفتارهای پرخطر و مشکلات رفتاری در نوجوانان بود(هان[54]، 1994). پروژه فرصتهای کوانتومی،(QOP) یک پروژه نمایشی است که حول فعالیتهای آموزشی(امور مربوط به یادگیری و تدریس)، فعالیتهای خدماتی(پروژه های خدمات اجتماعی، مشاغل معمول)، و فعالیتهای توسعهای(برنامه مهارتهای زندگی، برنامهریزی شغلی و...) سازماندهی شده است(ماکسفیلد[55]، 2003). مداخلهای که آیزنهاور بر اساس برنامه فرصتهای کوانتوم اجرا کردهاست، سالانه 180 ساعت برنامههای مرتبط با فعالیت تحصیلی[56](تدریس و کمک به بزرگسالان و همسالان، کمک در انجام تکالیف)، 50 ساعت فعالیتهای خدماتی[57](شرکت در فعالیتهای داوطلبانه و خدمات اجتماعی)، و 180 ساعت فعالیتهای توسعه ای[58](شامل آموزش مهارتهای زندگی، مهارتهای ارتباطی، و برنامهریزی شغلی) گنجانده شده است. شرکت در فعالیت های داوطلیانه و خدمات اجتماعی یکی از اجزای اصلی این برنامه است که فراگیران را برای درک دیدگاه دیگران و ورود به اجتماع و هم آمیزی مسالمت آمیز و عاطفی با آنها، آماده می کند.یکی از مولفههای دیگر این برنامه، «راهنمایی عمیق» است که در آن مربیان با دانشآموز، روابط بلندمدت برقرار می کنند تا در محیطهای مختلف از جمله خانواده، مدرسه، ارتباط با همسالان و دیگر محیطهای اجتماعی از او حمایت کنند. این حمایت و روابط بلندمدت احتمال از دستدادن تواناییهای کسبشده را کمتر نموده و به تداوم و اثربخشی بلندمدت برنامه کمک می کند(ماکسفیلد، 2003).
در این برنامه دانشآموزان، تقویتهای مالی نیز دریافت میکنند که به عنوان پاداش بابت تکمیل بخشهای فعالیتی به آنان پرداخت میشود.پیش از آغاز جلسات، شرکت کنندگان، سه پرسشنامه را تکمیل میکنند که اولی سوالاتی راجع به وضعیت دموگرافیک، سابقه کار، تجربیات مدرسه، و نگرشها و نظرات شخصی در بردارد. دومین پرسشنامه در واقع آزمونی برای ارزیابی سطوح مهارت تحصیلی و سومی، آزمونی برای بررسی سطوح عملکردی محسوب میشود. در واقع پس از سنجش سطح فعلی دانشآموزان، به آموزش مهارتهای تحصیلی و مهارتهای توسعهای همچون مهارتهایزندگی، و مهارتهایاجتماعی و ارتباطی میپردازد(چائو[59]، 2006).
فعالیتهای توسعهای، مهارتمحور هستند و بر آموزش مهارتهای لازم در برقرارکردن ارتباط اجتماعی تمرکز دارند. این بخش از برنامه فرصتهای کوانتوم، استانداردهای رفتاری فردی را در نوجوانان ارتقا میدهد، رفتار اجتماعی را به آنها میآموزد و آنها را در فعالیتهایی مشارکت میدهد که به گونهای درگیریاجتماعی را در آنان افزایش دهد. این برنامه همچنین معتقد است دلبستگی سالم نوجوان نسبت به والدین، یک نقطه قوت برای اثربخشی این برنامه محسوب میشود، بنابراین راهکارهای لازم جهت ایجاد دلبستگی ایمن با والدین را نیز به کار میگیرد(ماکسفیلد، 2003).
تحقیقاتی که به کاربست برنامه فرصتهای کوانتوم پرداختهاند، نشان دادهاند این برنامه میتواند پیامدهای مثبتی برای مهارتهای اجتماعی نوجوانان و دانشآموزان داشتهباشد(سکرم[60]، 2004؛ ماکسفیلد، 2003). این برنامه مهارتهای تحصیلی و مهارتهای اجتماعی را در کنارهم به شرکتکنندگان میآموزد. آنچه در محتوای برنامه مهارتهای توسعهای گنجانده میشود، با توجه به پرسشنامههای اولیه که توسط شرکتکنندگان تکمیل میشود، در برنامه قرار میگیرد. تکمیل این پرسشنامهها به گونهای یک نیازسنجی اولیه از مهارتهای موردنیاز شرکتکنندگان انجام میدهد ودر نتیجه، همان چیزی به شرکتکنندگان آموزش داده میشود که به آن نیاز دارند. بنابراین برنامه فرصتهای کوانتوم، در ارتقا سطح مهارتهای توسعهای همچون مهارتهایزندگی و مهارتهای جامعهپسند اثرگذار است(ماکسفیلد، 2003).
طبق بررسیهای پژوهشگر، برنامه فرصتهای کوانتوم تاکنون برای دانشآموزانی که در معرض خطر ترکتحصیل بودند به کارگرفته شدهاست و اولین بار برای این دسته از دانشآموزان طراحی شدهاست و در نهایت منجر به کاهش رفتارهای پرخطر در این نوجوانان شدهاست(چائو، 2006). بر این اساس، در پژوهش حاضر با استفاده از برنامه فرصتهای کوانتوم، مداخلهای برای نوجوانان با مشکلات رفتاری بیرونیشده طراحی شدهاست. نویسندگان پژوهش حاضر با بررسی پژوهشهای انجامشده در حوزه کاربست برنامه فرصتهای کوانتوم، فرض نمودند که با توجه به ویژگیهای نوجوانان دارای مشلات بیرونیشده و تاثیرات این مشکلات بر شخصیت جامعهپسند و روابط بینفردی نوجوانان، بهکارگیری برنامه فرصتهای کوانتوم میتواند در ارتقا شخصیت جامعهپسند نوجوانان با مشکلات بیرونیشده موثر باشد و حساسیت آنان را در روابط بین فردی کاهش دهد. لذا هدف اصلی این پژوهش بررسی اثربخشی برنامه فرصتهای کوانتوم بر شخصیت جامعهپسند، حساسیت بینفردی و علایم نوجوانان دارای مشکلات بیرونیشده میباشد.
روش
این پژوهش، یک پژوهش کاربردی و از نظر روش آماری، یک پژوهش کمی از نوع نیمهتجربی با طرح پیشآزمون-پسآزمون- پیگیری با گروه کنترل میباشد. لازم به ذکر است دوره پیگیری یک ماه پس از اتمام مداخله و اجرای پسآزمون انجام شد.، جامعه آماری پژوهش، فرزندان 12 تا 15ساله دارای مشکلات رفتاری بیرونی شده در سال 1404 در شهر اصفهان بودند. نمونه گیری، به صورت در دسترس انجام شد و از طریق یک مرکز مشاوره در اصفهان با دانشآموزان در رده سنی 12 تا 15 سال که بر اساس مصاحبه روانپزشکی به جهت مشکلات رفتاریبیرونی شده به این مرکز مراجعه کردهبودند، و ملاکهای ورود به پژوهش را داشتند، ارتباط برقرارشد. 44 نفر از دانشآموزانی که نمره آنها در پرسشنامه مشکلات رفتاری بیرونیشده آخنباخ، دو انحرافمعیار، بالاتر از میانگین بود، و تمایل به همکاری داشتند، به صورت تصادفی در دو گروه کنترل و آزمایش گمارش شدند(22 نفر گروه آزمایش و 22 نفر گروه کنترل). در فرایند پژوهش، یک نفر از گروه آزمایش(به علت شرکت در مسابقات ورزشی) در ادامه جلسات حضور نیافت و ریزش کرد. بنابراین، به صورت تصادفی دادههای یک نفر از گروه کنترل نیز از محاسبه نهایی خارج شد. گروه آزمایش، درمان برنامه فرصتهای کوانتوم را دریافت کردند. ملاکهای ورود به پژوهش شامل 1.سن 12 تا 15 سال ، 2.امضای رضایتنامه کتبی توسط مادر برای فرزندان، برای شرکت در پژوهش و 3.تکوالد نبودن خانواده (به دلیل طلاق یا فوت همسر) بود. همچنین ملاکهای خروج شامل 1. عدم حضور مستمر در طرح پژوهش (غیبت بیش از دو جلسه)، 2.بهرهگیری از خدمات روانشناختی به طور همزمان، 3.عدم دریافت تشخیص روانپزشکی دیگر، طی سه سال گذشته بود.
ابتدا پیش آزمون های اولیه با استفاده از مقیاس شخصیت جامعهپسند، مقیاس حساسیت بینفردی، و سیاهه مشکلات رفتاری آخنباخ برای هر دو گروه آزمایش و کنترل اجرا شد. سپس جلسات مداخله براساس دستورالعمل و راهنمای جامع برنامه فرصتهای کوانتوم(هاهن و همکاران، 1994)، به تعداد 8 جلسه، هر هفته یکبار و به مدت120 دقیقه بر روی گروه آزمایش اجرا گردید. هدف از برگزاری جلسات مداخله بصورت هفتگی به منظور فرصتدهی به دانش آموزان برای انجام تمرینات و تکالیف و همچنین فرصت لازم برای کاربست آموزشها و امکان تغییر بود. محتوای جلسات مداخله در جدول 1 نشان داده شدهاست. در هر جلسه، پس از اتمام جلسات آموزش، از هر دو گروه کنترل و آزمایش، پس آزمون گرفته شد. سپس، یک ماه بعد از اجرای پس آزمون، آزمون پیگیری نیز روی هر دو گروه اجرا شد. در نهایت، داده های به دست آمده از پرسشنامه در مرحله ی پیشآزمون و پسآزمون و پیگیریبا استفاده از نسخه 26 نرم افزار SPSS تجزیه و تحلیل شد.
ابزارهای پژوهش
ابزارهای پژوهش شامل پرسشنامه شخصیت جامعهپسند، سیاهه اختلالات رفتاری آخنباخ، مقیاس حساسیتبین فردی و برنامه فرصتهای کوانتوم بود.
الف) پرسشنامه شخصیت جامعهپسند (PSB) : این ابزار توسط لوئیس پنر در سال 2002 ساخته شدهاست. صفارینیا و باجلان (1390 ) نسخه فارسی این پرسشنامه 30 گویه ای را تهیه و بر روی 850 دانشجو اجرا کردند. این پرسشنامه از هفت خرده مقیاس تشکیل شدهاست که در اصل دو عامل همدلی جهتگیری شده به سمت دیگران و کمک رسانی را میسنجد .
روش نمرهگذاری این ابزار که در یک مقیاس پنج درجهای بر اساس طیف لیکرت برای هر سوال از صفر تا چهار ارزیابی میشود . دامنه نمرات پرسشنامه از 0 تا 120 است. در پژوهش صفارینیا و باجلان (1390) پایایی پرسشنامه با استفاده از روش بازآزمایی 98/0 و همسانیدرونی 79 /0 به دست آمد . همچنین روایی همزمان پرسشنامه با پرسشنامه شخصیت پنجعاملی نئو مثبت و معنی دار بود . همسانی درونی این مقیاس با استفاده از روش آلفای کرونباخ 87/0 به دست آمد . همچنین ضریب آلفا در پژوهش صیدی و صفارینیا نیز با حجم نمونه (373N=) محاسبه شد که ضرایب مسئولیتاجتماعی (62/0)، ارتباطهمدلانه (42 /0)، نگاه از منظر دیگران (34 /0)، پریشانیفردی (32/0)، استدلال اخلاقی دو جانبه (74 /0)، سایر استدلالهای جهتگیریشده (71/0 ) و نوعدوستی خودگزارشدهی (65 /0) به دست آمد (صیدی و صفاری نیا، 1394). آلفای کرونباخ کل پرسشنامه در پژوهش صیدی و همکاران(1398) نیز 70/0 به دست آمد. پایایی پرسشنامه در پژوهش حاضر به روش آلفای کرونباخ 85/0به دست آمد.
ب) سیاهه مشکلات رفتاری آخنباخ (ASEBA) : سیاهه مشکلات رفتاری کودک از مجموعه فرمهای موازی آخنباخ ASEBA است که توسط آخنباخ و رسکورلا(2001) تهیه شدهاست. این پرسشنامه 8 اختلال هیجانی- رفتاری شامل افسردگی و اضطراب، افسردگی و گوشهگیری، شکایات جسمانی، مشکلات اجتماعی، مشکلات توجه، قانونشکنی و پرخاشگری و همچنین توانمندیها و شایستگیهای تحصیلی و اجتماعی کودکان ۱۸-۶ سال را از دیدگاه والدین مورد سنجش قرار میدهد و نوعاً در ۲۰ الی ۲۵ دقیقه تکمیل میشود. در پژوهش حاضر، فقط به منظور تشخیص فرزندان با مشکلات بیرونیشده، از بخشی از این پرسشنامه که مشکلات رفتاری بیرونیشده را مورد سنجش قرار میدهد استفاده شد. بطور کلی این پرسشنامه شامل 115 گویه است که گویههای مربوط به مشکلات رفتاری بیرونیشده، 49 گویه هستند که در پژوهش حاضر مورد استفاده قرار گرفتهاند. جواب هر سوال به صورت طیف لیکرت سهگزینهای هرگز(نمره صفر)، گاهی اوقات(نمره1)، بیشتر مواقع یا همیشه(نمره2) میباشد. این ابزار برای اولین بار در ایران توسط تهرانیدوست و همکاران (۱۳۸۱) ترجمه و هنجاریابی شدهاست. به طور کلی در تحقیق مینایی (۱۳۸۵) این نتیجه حاصل شدهاست که این پرسشنامه از اعتبار و روایی مطلوب و بالایی برخوردار است و با اطمینان میتوان از آن برای سنجش اختلالات عاطفی- رفتاری کودکان و نوجوانان ۱۸-۶ ساله استفاده کرد. یزدخواستی و عریضی (۱۳۹۰) برای دانش آموزان اصفهانی ضریب اعتبار آلفای کرونباخ این پرسشنامه را در سه فرم والدین، معلم و کودک به ترتیب ۹۰/۰، ۹۳/۰ و ۸۲/۰ به دست آوردند.
ج) مقیاس حساسیت بینفردی (IPSM) : مقیاس حساسیت بینفردی را بویس و پارکر[61](1989) برای سنجش حساسیت بینفردی یا حساسیت به طرد اجتماعی[62] ابداع کردند. این پرسشنامه شامل 36 ماده و پنج زیرمقیاس است ک عبارتند از آگاهی بینفردی[63]، نیاز به تایید[64]، اضطراب جدایی[65]، کمرویی[66] و عزت نفس شکننده[67] پاسخ ها روی یک طیف لیکرت چهاردرجه ای از 1(کاملاً مخالفم) تا 4(کاملاً موافقم) نمرهگذاری میشوند. جمع نمرههای همه مادهها، نمرهکل حساسیت بینفردی را نشان میدهد. بالاترین نمرهای که فرد در این مقیاس میتواند کسب کند 144 و پایین ترین نمره 36 است. روایی این مقیاس در پژوهش بویس و پاکر در حد مطلوب گزارش شدهاست. محمدی و همکاران(2017) نیز در هنجاریابی نسخه فارسی این مقیاس، نشاندادند این مقیاس با مقیاسهای خودگزارشی افسردگی و اضطراب همبستگی مثبت معنیدار و با مقیاسهای مطلوبیتاجتماعی و سبکدلبستگیایمن، همبستگی منفی معنادار دارد. بنابراین رواییهمگرا و رواییواگرا در نسخه فارسی نیز مطلوب گزارش شدهاست. بویس و پارکر(1989)ضرایب آلفای کرونباخ را برای زیرمقیاس آگاهی بینفردی 76/0، نیاز به تأیید55/0، اضطرابجدایی 67/0، کمرویی 63/0، عزت نفس شکننده 59/0 و کل مقیاس 86/0 به دست آوردند. در ایران نیز، نریمانی و همکاران(1394) پایایی این مقیاس را به روش آلفای کرونباخ برابر با 87/0 گزارش کردند. در این پژوهش، ضرایب پایایی مقیاس حساسیت بینفردی به روش آلفای کرونباخ 74/0 محاسبه شد
برنامه فرصتهای کوانتوم
برنامه فرصت های کوانتوم یک مداخله چندسطحی است که اولین بار در دنیا توسط بنیاد فورد برای ارتقای مهارتهای اجتماعی و تحصیلی نوجوانان کم پیشرفت در پنج ایالت آمریکا طراحی و اجرا شد. این برنامه دارای یک سیستم ارزیابی و یک سیستم ارتقا و غنی سازی میباشد. در سیستم ارزیابی؛ مهارتهای پایه تحصیلی و اجتماعی نوجوان ارزیابی میشود و براساس آن نوجوان درهر یک از این مهارتها تعیین سطح میگردد. در سیستم ارتقا و غنی سازی، براساس وضعیت پایه و تعیین سطح دانشآموزان برنامههای غنیسازی برای آنها اجرا میگردد. سیستم ارتقا و غنیسازی نیز سه سطح اصلی را شامل میشوند که یک سطح با هدف پیشرفت آموزشی دانشآموز و دو سطح با هدف رشد مهارتهای اجتماعی و جامعهمحور دانشآموز میباشد.سطوح مربوط به سیستم ارتقا و غنیسازی عبارتند از ارتقا و غنیسازی آموزشی، ارتقا و غنیسازی توسعهای و ارتقا و غنیسازی اجتماعی و جامعهمحور. در سطح غنیسازی آموزشی ؛ از آموزشیاری همسالان، معلم خصوصی، مشاوره تدریس و مشاوره به کمک سیستمهای اینترنتی و سایتهای آنلاین برای ارتقای مهارتهای آموزشی و تحصیلی دانشآموز استفاده میشود. در سطح ارتقا و غنیسازی توسعهای و همچنین ارتقا و غنیسازی اجتماعی و جامعهمحور؛ همانطور که گفته شد، هدف ارتقای مهارتهای اجتماعی و جامعهمحور دانشآموز میباشد. در سطح ارتقا و غنیسازی توسعهای ؛ با مشارکت خانواده، مهارتهایی نظیر برنامهریزی زندگی شخصی، ارتقای سبکزندگی سالم، ارتباط خانوادگی مطلوب، آموزش داده میشود. در سطح ارتقا و غنیسازی جامعهمحور و اجتماعی نیز با تکنیکهایی نظیر کوچینگ، ایفای نقش و سناریو؛ مهارتهای اجتماعی زندگی روزمره(داوطلب شدن برای خدمات اجتماعی، عضویت در گروه های خیریه و کمک رسان، کمک افتخاری و رایگان به آسیب دیدگان) و مهارتهای کاربردی زندگی اجتماعی (مشارکت در برنامه های اجتماعی مدرسه و جامعه) به دانشآموزان ارائه میگردد. برنامه فرصتهای کوانتوم میتواند با توجه به میزان و شدت مشکلات دانشآموزان بیش از یکسال نیز به طول انجامد و تا ورود دانشآموز کمپیشرفت به دانشگاه به او کمکرسانی نماید(هاهن و همکاران، 1994). خلاصه محتوای جلسات مداخله فرصتهای کوانتوم در پژوهش حاضر در جدول1 نشان داده شدهاست.
جدول 1. خلاصه جلسات مداخله فرصتهای کوانتوم(هاهن و همکاران، 1994)
|
جلسات |
هدف |
محتوا و نمونه فعالیت |
|
اول |
گروهبندی، خوشامدگویی، اهدف برنامه، تعهد به جلسات و تشریح روند کار برای دانش آموز و والدین |
ابتدا در یک فضای صمیمی و دوستانه و پس از اجرای تکنیک های یخ شکنی و بر قراری ارتباط عاطفی، معرفی صورت گرفت و اهمیت برنامه و اهداف آن و همچنین تعهد به شرکت در جلسات و مشارکت فعال برنامه برای دانش آموزان و والدین تشریح شد. |
|
دوم |
ارزیابی سطح پایه آموزشی و مهارتهای اجتماعی و جامعه محور. |
در این جلسه با اجرای گروهی پرسشنامه های استاندارد، وضعیت پایه دانش آموزان در سطوح تحصیلی و مهارتهای اجتماعی و جامعه پسند متناسب با سن و پایه کلاسی تعیین شد و نامبردگان گروه بندی شدند. |
|
سوم |
غنی سازی آموزشی |
در این جلسه انواع روش های کمک آموزشی برای رفع مشکلات تحصیلی و یادگیری دانش آموزان از قبیل یادگیری خودراهبر و موثر، آموزشیاری همسالان، مشاوران تحصیلی مدارس و هسته های مشاوره تحصیلی آموزش و پرورش، سایت های آموزشی، فیلم های آموزشی، ابزارهای کمک آموزشی مورد بحث قرار گرفت.و تکالیف و بروشورها و دستورالعمل های لازم برای استفاده دانش آموزان مورد تاکید قرار گرفت. |
|
چهارم |
ارزیابی مجدد وضعیت آموزشی دانش آموزان با بکارگیری سیستم غنی سازی آموزشی |
در این جلسه، امکان سنجی واقعی دانش آموزان از سیستم غنی سازی آموزشی و چالش ها و مشکلات احتمالی بررسی شد و میزان رشد و پیشرفت دانش آموزان ارزیابی گردید |
|
پنجم |
غنی سازی رشدی(آمورش سبک زندگی سالم) |
در این جلسه ، سبک زندگی سلامت محور با تاکید بر تاثیرات آن بر روابط و تعاملات اجتماعی از طریق برنامه ریزی شخص مورد بحث قرار گرفت.بطور مشخص تاثیر خواب کافی، تغذیه مناسب و ورزش بر تعاملات بصورت کاربردی و با ایفای نقش و پخش فیلم و کلیپ تمرین شد و تکالیف خانگی جهت تغییر رفتار دانش آموز و مشارکت والدین پیش بینی شد. |
|
ششم |
غنی سازی رشدی(مهارتهای ارتباط خانوادگی مطلوب) |
در این جلسه، ارتباطات خانوادگی مطلوب بعنوان نقطه شروع مهارتهای جامعه پسند با شیوه های چندرسانه ای و عملی مورد بحث، تمرین و اجرا قرار گرفت.همچنین تکالیف خانگی جهت اصلاح مهارتهای خانوادگی مطلوب برای دانش آموز و والدین پیش بینی شد. |
|
هفتم |
غنی سازی جامعه محور(مهارتهای اجتماعی پایه)
|
در این جلسه، دانش آموزان مهارتهای پایه برای مهارتهای اجتماعی مطلوب را بصورت عملی تمرین کردند. و تکالیف ارائه شد.(شرکت کنندگان برای مشارکت در برنامه های اجتماعی، فوق برنامه و گروهی مدرسه و یا محله و جامعه، ترغیب شده و متعهد شدند) |
|
هشتم |
غنی سازی جامعه محور(مهارتهای اجتماعی زندگی روزمره) |
در این جلسه مهارتهای اجتماعی مورد نیاز در زندگی روزمره و تعامل با همه افراد بصورت عملی تمرین شد و تکالیف برای کاربست در زندگی واقعی ارائه شد(داوطلب شدن برای خدمات اجتماعی، عضویت در گروه های خیریه و کمک رسان، کمک افتخاری و رایگان به آسیب دیدگان). |
یافتهها
نتایج حاصل از دادههای جمعیت شناختی نشانداد دامنه سنی شرکتکنندگان 12-15 سال بود که در دختران گروه آزمایش، 80/23 درصد (5نفر) 12 سال، 57/28 درصد (6نفر) 13 سال، 57/28 درصد (6 نفر) 14 سال، 04/19 درصد (4 نفر) 15 سال سن داشتند. همچنین در دختران گروه کنترل، 04/19 درصد (4 نفر) 12 سال، 57/28 درصد (6نفر) 13 سال، 57/28 درصد (6 نفر) 14 سال، 0480/23 درصد (5نفر) 15 سال سن داشتند. بیشتر شرکت کنندگان در گروه آزمایش، 13 و 14 ساله بودند، و در گروه کنترل نیز بیشتر شرکتکنندگان سن 13 سال و 14 سال را داشتند. خی دو بهدستآمده حاصل از مقایسه سن دختران نیز نشان داد که بین گروه آزمایش و کنترل به لحاظ سن تفاوت معناداری وجود ندارد. در جدول 2 میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای پژوهش ارائهشده است.
جدول2. میانگین و انحراف معیار خرده مقیاس های متغیر رفتارجامعه پسند و متغیر حساسیت بین فردی
|
متغیر
|
|
|
آزمایش |
کنترل |
||
|
زمان |
تعداد |
میانگین |
انحراف معیار |
میانگین |
انحراف معیار |
|
|
کمک رسانی |
پیشآزمون |
21 |
61/16 |
45/2 |
04/17 |
78/2 |
|
پسآزمون |
21 |
28/23 |
40/3 |
09/17 |
54/2 |
|
|
پیگیری |
21 |
76/21 |
99/2 |
28/16 |
42/3 |
|
|
همدلی |
پیشآزمون |
21 |
38/42 |
12/5 |
09/43 |
90/4 |
|
پسآزمون |
21 |
57/52 |
98/4 |
04/43 |
21/5 |
|
|
پیگیری |
21 |
09/49 |
97/5 |
23/42 |
53/5 |
|
|
آگاهی بین فردی |
پیشآزمون |
21 |
09/18 |
48/1 |
04/18 |
49/1 |
|
پسآزمون |
21 |
38/14 |
77/1 |
76/17 |
60/1 |
|
|
پیگیری |
21 |
09/15 |
57/1 |
09/18 |
86/1 |
|
|
نیاز به تایید |
پیشآزمون |
21 |
52/23 |
12/1 |
52/23 |
07/1 |
|
پسآزمون |
21 |
95/12 |
74/1 |
04/23 |
11/1 |
|
|
پیگیری |
21 |
47/14 |
24/1 |
09/24 |
30/1 |
|
|
اضطراب جدایی |
پیشآزمون |
21 |
00/24 |
41/1 |
80/23 |
43/1 |
|
پسآزمون |
21 |
04/13 |
47/3 |
09/24 |
51/1 |
|
|
پیگیری |
21 |
33/15 |
30/2 |
52/24 |
40/1 |
|
|
کمرویی |
پیشآزمون |
21 |
09/23 |
76/0 |
80/22 |
74/0 |
|
پس آزمون |
21 |
19/19 |
32/1 |
04/22 |
35/1 |
|
|
پیگیری |
21 |
47/21 |
24/1 |
38/22 |
65/1 |
|
|
عزت نفس شکننده |
پیشآزمون |
21 |
90/13 |
37/1 |
09/14 |
54/1 |
|
پس آزمون |
21 |
38/11 |
49/0 |
23/14 |
57/1 |
|
|
پیگیری |
21 |
57/12 |
97/0 |
19/14 |
43/1 |
|
همانطور که در جدول 2 مشخص است، میانگین نمرات خرده مقیاس های متغیر رفتار جامعه پسند، در گروه آزمایش در مراحل پس آزمون و پیگیری نسبت به پیش آزمون روند افزایشی داشته است، همچنین میانگین نمرات خرده مقیاس های متغیر حساسیت بین فردی، در گروه آزمایش در مراحل پس آزمون و پیگیری نسبت به پیش آزمون روند کاهشی داشته است
قبل از تحلیل استنباطی دادهها نرمال بودن متغیرهای پژوهش بررسی شد که با بررسی چولگی و کشیدگی (در بازه 2+ و 2-) فرض نرمال بودن دادهها مشخص شد. درنتیجه جهت بررسی فرض های پژوهش، استفاده از آزمونهای پارامتری مناسب مجاز است. جهت بررسی معناداری تفاوت میان دو گروه از تحلیل واریانس با اندازهگیری مکرر استفاده شد. پیشفرضهای این آزمون نیز با استفاده از آزمونهای لوین، ام باکس و کرویت ماچلی مورد بررسی واقع شد نتایج آزمون لوین نشان داد که مقادیر شاخص آماری در سطح 05/0 معنادار نیست و فرض همسانی واریانسها برقرار است. مقادیر مربوط به شاخص ام باکس در تمامی متغیرها در سطح 05/0 معنادار نمیباشد و بر این اساس میتوان گفت که ماتریس کوواریانس دو گروه آزمایش و کنترل در متغیر وابسته همگن است. در نهایت، نتایج به دست آمده برای متغیر رفتار جامعه پسند و ابعاد آن و همچنین متغیر حساسیت بین فردی و ابعاد آن در سطح 05/0 معنادار نبود و بر این اساس میتوان همگنی واریانس بین گروه در بازۀ زمانی را مورد تأیید قرارداد.
جدول3. نتایج تحلیل واریانس با اندازهگیری مکرر برای رفتار جامعه پسند و حساسیت بین فردی
|
متغیر |
منابع تغییر |
مجموع مجذورات |
درجۀ آزادی |
میانگین مجذورات |
F |
P |
ضریب اتا |
|
|
کمک رسانی |
درونگروهی |
زمان |
762/100 |
1 |
762/100 |
958/30 |
0001/0 |
436/0 |
|
|
زمان*گروه |
048/183 |
1 |
048/183 |
240/56 |
0001/0 |
584/0 |
|
|
بینگروهی |
گروه |
032/442 |
1 |
032/442 |
852/20 |
0001/0 |
343/0 |
|
|
همدلی |
درونگروهی |
زمان |
107/180 |
1 |
107/180 |
881/49 |
0001/0 |
555/0 |
|
|
زمان*گروه |
964/300 |
1 |
964/300 |
353/83 |
0001/0 |
676/0 |
|
|
بین گروهی |
گروه |
056/859 |
1 |
056/859 |
967/10 |
002/0 |
215/0 |
|
|
آگاهی بین فردی |
درونگروهی |
زمان |
762/45 |
1 |
762/45 |
100/62 |
0001/0 |
608/0 |
|
|
زمان*گروه |
762/48 |
1 |
762/48 |
171/66 |
0001/0 |
623/0 |
|
|
بینگروهی |
گروه |
398/140 |
1 |
398/140 |
844/19 |
0001/0 |
343/0 |
|
|
نیاز به تایید |
درونگروهی |
زمان |
190/377 |
1 |
190/377 |
406/627 |
0001/0 |
940/0 |
|
|
زمان*گروه |
762/485 |
1 |
762/485 |
000/800 |
0001/0 |
953/0 |
|
|
بینگروهی |
گروه |
286/1630 |
1 |
286/1630 |
406/411 |
0001/0 |
910/0 |
|
|
اضطراب جدایی |
درونگروهی |
زمان |
012/332 |
1 |
012/332 |
104/263 |
0001/0 |
868/0 |
|
|
زمان*گروه |
012/462 |
1 |
012/462 |
123/366 |
0001/0 |
902/0 |
|
|
بینگروهی |
گروه |
675/1406 |
1 |
675/1406 |
006/145 |
0001/0 |
993/0 |
|
|
کم رویی |
درونگروهی |
زمان |
012/22 |
1 |
012/22 |
359/28 |
0001/0 |
415/0 |
|
|
زمان*گروه |
440/7 |
1 |
440/7 |
586/9 |
004/0 |
193/0 |
|
|
بینگروهی |
گروه |
294/42 |
1 |
294/42 |
944/14 |
000/0 |
998/0 |
|
|
عزت نفس شکننده |
درونگروهی |
زمان |
048/8 |
1 |
048/8 |
765/12 |
001/0 |
242/0 |
|
|
زمان*گروه |
714/10 |
1 |
714/10 |
981/16 |
0001/0 |
298/0 |
|
|
بینگروهی |
گروه |
222/76 |
1 |
222/76 |
979/19 |
0001/0 |
333/0 |
|
نتایج جدول 3، گویای موارد زیر میباشد:
در زیر مقیاس های رفتار جامعه پسند و هم چنین زیر مقیاس های حساسیت بین فردی، متغیر گروه، متغیر زمان و همچنین تعامل زمان و گروه معنیدار میباشد. همچنین در مؤلفههای مشکلات درونی شده، مشکلات برونی شده و نمره کل مشکلات هیجانی رفتاری هم اثر گروه، هم اثر تعامل زمان و گروه و هم اثر زمان معنیدار میباشد.
به منظور مقایسه زوجی میانگین نمرات در طی مراحل اندازهگیری (پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری) از اصلاح بنفرونی SYNTAX استفاده شد که نتایج حاصل در جدول 4 ارائه شده است.
جدول 4. مقایسه زوجی نمرات رفتار جامعه پسند و حساسیت بین فردی پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری در گروههای آزمایش (زمان)
|
متغیر |
زمان |
زمان |
تفاوت میانگین |
خطای استاندارد |
سطح معنی داری |
|
کمک رسانی |
پیش آزمون |
پس آزمون |
35/3- |
63/0 |
0001/0 |
|
پیگیری |
19/2- |
60/0 |
0001/0 |
||
|
همدلی |
پیش آزمون
|
پس آزمون |
07/5- |
88/0 |
0001/0 |
|
پیگیری |
92/2- |
71/0 |
0001/0 |
||
|
آگاهی بین فردی |
پیش آزمون
|
پس آزمون |
00/2 |
32/0 |
0001/0 |
|
پیگیری |
47/1 |
30/0 |
0001/0 |
||
|
نیاز به تایید |
پیش آزمون
|
پس آزمون |
52/5 |
81/0 |
0001/0 |
|
پیگیری |
23/4 |
76/0 |
0001/0 |
||
|
اضطراب جدایی |
پیش آزمون
|
پس آزمون |
33/5 |
94/0 |
0001/0 |
|
پیگیری |
97/3 |
77/0 |
0001/0 |
||
|
کم رویی |
پیش آزمون
|
پس آزمون |
33/2 |
31/0 |
0001/0 |
|
پیگیری |
02/1 |
21/0 |
0001/0 |
||
|
عزت نفس شکننده |
پیش آزمون |
پس آزمون |
19/1 |
26/0 |
000/0 |
|
پیگیری |
92/0 |
20/0 |
004/0 |
نتایج جدول 4 نشان داد نمرات رفتار جامعه پسند و خرده مقیاسهای آن در مرحله پیش آزمون با مرحله پس ازمون و پیگیری تفاوت معنادار دارند به عبارت دقیقتر، تفاوت بین پیشآزمون با پس آزمون و پیشآزمون با پیگیری معنیدار است (05/0P≤). همچنین نمرات حساسیت بین فردی و خرده مقیاس های آن در مرحله پیش آزمون با مرحله پس ازمون و پیگیری تفاوت معنادار دارند به عبارت دقیقتر، تفاوت بین پیشآزمون با پس آزمون و پیشآزمون با پیگیری معنیدار است (05/0P≤).
شکل 1. نمودار مقایسه میانگین نمرات رفتار جامعه پسند (نمره کل) دختران نوجوان با مشکلات رفتاری بیرونی شده در مراحل پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری در گروه های آزمایش مورد مطالعه
شکل 2. نمودار مقایسه میانگین نمرات حساسیت بین فردی (نمره کل) دختران نوجوان با مشکلات رفتاری بیرونی شده در مراحل پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری در گروه های آزمایش مورد مطالعه.
شکل 1 نشان می دهند نمره کل مقیاس رفتار جامعه پسند در گروه آزمایش، در مرحله پس آزمون و پیگیری نسبت به مرحله پیش آزمون افزایش چشمگیری دارد. اما در گروه کنترل، تفاوت واضحی در نمرات پس آزمون و پیگیری نسبت به مرحله پس آزمون دیده نمی شود. همچنین شکل 2 نشان می دهد نمرات حساسیت بین فردی در گروه آزمایش، در مرحله پس آزمون و پیگیری نسبت به مرحله پیش آزمون کاهش چشمگیری داشته است. اما در گروه کنترل، تفاوت واضحی در نمرات پس آزمون و پیگیری نسبت به مرحله پس آزمون دیده نمی شود.
بحث و نتیجهگیری
پژوهش حاضر با هدف بررسی اثر بخشی برنامه فرصت های کوانتوم، بر مهارت های جامعه پسند ، حساسیت بین فردی و علائم نوجوانان با مشکلات رفتاری بیرونی شده انجام شد. این پژوهش با توجه به اینکه نوجوانان با علائم رفتاری بیرونی شده، در مهارتهای اجتماعی و ارتباطی دچار ضعف هستند، و برنامه فرصت های کوانتوم، مهارتهای اجتماعی، و روابط بین فردی نوجوانان را هدف قرار میدهد، حائز اهمیت است . نتایج این پژوهش نشان داده است آموزش برنامه فرصت های کوانتوم ، می تواند در بهبود مهارت های جامعه پسند و کاهش حساسیت بین فردی دختران نوجوان موثر باشد.
یافته اول پژوهش، یعنی اثر بخشی مداخله فرصت های کوانتوم در بهبود رفتار جامعه پسند، بود. براساس بررسی های محقق، برای این یافته؛ تحقیقات همسو که مداخله کوانتوم را بر روی رفتار جامعه پسند بکار برده باشد؛ یافت نشد. با این وجود از باب نقشی که آموزش مهارتهای کوانتوم در ارتقای مهارت های اجتماعی نوجوانان داشته است می توان با اغماض به پژوهش های سکرم و همکاران (۲۰۰۴) و ماکسفیلد و همکاران (۲۰۰۳) ، اشاره نمود.
پژوهش سکرم و همکاران(۲۰۰۴) بیان کرده است یکی از اثرات برنامه فرصت های کوانتوم ، ارتقاء مهارتهای اجتماعی کودکان و نوجوانان است و می تواند نوجوانان با مشکلات رفتاری بیرونی شده را در زمینه توانایی ارتباطی و مهارتهای اجتماعی تقویت کند. پژوهش ماکسفیلد و همکاران (۲۰۰۳) نیز نشان داده است برنامه فرصت های کوانتوم به طور کلی منجر به افزایش سلامت روان در نوجوانان می شود.
در تبیین اصلی یافته اول پژوهش، می توان به نظریه مبادله اجتماعی ارجاع نمود. براساس این نظریه، تبادلات اجتماعی مناسب می تواند به شکل گیری و تقویت شخصیت جامعه پسند، بیانجامد(صفاری نیا و همکاران، 1399). در قالب تبادلات اجتماعی مناسب؛ افراد به همدلی، هم زبانی و درک یکدیگر دست می یابند. یکی از مفروضه های اصلی تبادلات اجتماعی مناسب، درک این مفهوم است که روابط اجتماعی یک فرایند است و انسانها ناگزیر از روابط با یکدیگر هستند(موسی بیگی و همکاران، 1401). به نظر می رسد در پژوهش حاضر؛ بجهت مشارکت نوجوانان در برنامه های جمعی نظیر تئاتر، سرود، مراسم صبحگاهی و سایر فعالیت های فوق برنامه مدرسه ای و محله ای، مفروضه های ذهنی منفی آنان در خصوص روابط با دیگران تصحیح شده و پیرو نظریه مبادله اجتماعی؛ از روابط خود با دیگران خرسند بوده و سود دریافت نموده اند که آن نیز به نوبه خود باعث استمرار مبادلات اجتماعی مطلوب می شود(مجیدی نیا، 1399) و می تواند به شخصیت جامعه پسند آنها کمک نماید.
در تبیین دیگر باید گفت مداخله فرصت های کوانتوم به آموزش مهارتهای ارتباطی، میپردازد (چائو، ۲۰۰۶) و فراگیری مهارت های ارتباطی، مهارت همدلی را در دختران نوجوان تقویت می کند(امیدپور و همکاران، 1399). همدلی، هم به طور مستقیم باعث بروز رفتار جامعه پسند در نوجوانان می شود و هم با تقویت دیدگاه گیری اجتماعی، رفتار جامعه پسند را در فرد افزایش می دهد(صیدی و همکاران،1398؛ نعامی و همکاران، 1398). همچنین برنامه فرصت های کوانتوم با در نظر گرفتن مهارتهای توسعه ای در آموزش نوجوانان، آنان را برقراری روابط مثبت و همدلانه با دوستان و همسالان یاری می کند و بنابراین نوجوانان را در جهت به کارگیری سبک های تبادل اجتماعی منصفانه تر هدایت می کند. مطابق با پژوهش موسی بیگی و همکاران(۱۴۰۰) سبک های تبادل اجتماعی ، پیش بینی کننده ی جامعه پسندی هستند. بنابراین میتوانند منجر به رفتارهای جامعه پسند در نوجوانان شود.
در تبیین سوم برای این یافته؛ بنظر می رسد در یک چرخه تعاملی نوجوانانی که بواسطه مداخله کوانتوم رفتارهای جامعه پسند بالاتری را از خود نشان می دهند از سوی همسالان و همکلاسی ها نیز با مقبولیت بالاتری مواجه می شوند؛ بعبارت دقیق تر؛ نوجوانان در یک چرخه فزاینده مثبت تعاملی با دوستان و همکلاسی ها واقع می شوند. که آن نیز به نوبه خود رفتارهای جامعه پسند آتی آنها را تقویت و باثبات می نماید.
دومین یافته پژوهش نشان داد مداخله فرصت های کوانتوم در کاهش حساسیت بین فردی دختران نوجوان با مشکلات رفتاری بیرونی شده تاثیر گذار است. براساس بررسی های محقق، برای این یافته؛ تحقیقات همسو که مداخله کوانتوم را بر حساسیت بین فردی بکار برده باشد؛ یافت نشد.
در تبیین اصلی این یافته میتوان به نظریه انصاف استناد نمود. انصاف نوعی پاسخ عاطفی فرد به واکنش های عاطفی دیگران است. در نظریه انصاف فرض براین است که هنگامی که فرد ادراک بی انصافی داشته باشد، روابط اجتماعی دچار تنش می شود(صفاری نیا، صیدی و آداب دوست، 1394). با این فرض بنظر می رسد ادراک انصاف و بی انصافی برای افراد دارای حساسیت بین فردی که به دقت در روابط اجتماعی عمیق می شوند(برنیری، 2003)، از اهمیت ویژه ای برخوردار باشد. با عطف نظر به آنکه در مداخله کوانتوم نوجوانان دختر می بایست در گروه های داوطلبانه، در گروه های خیر رسان و عام المنفعه مشارکت نموده و برای گروه های آسیب پذیر بصورت رایگان و همدلانه خدمات ارائه می دادند؛ منطقی می باشد که مواجهه آنها با گروه های آسیپ پذیر و محروم جامعه توانسته باشد ادراک آنها از ارتباطات اجتماعی را اصلاح نموده و دنیا را بر محور عدالت و انصاف بیشتری نسبت به قبل توصیف نمایند و از این منظر هم رفتارهای جامعه پسند آنها تقویت شده و هم از حساسیت آنها در روابط اجتماعی کاسته شده است.
تبیین محتمل دیگر آنست که بخش مهمی از مداخله فرصت های کوانتوم ، به تقویت فعالیت های توسعه ای در نوجوانان میپردازد که در آن، نوجوانان انواع مهارت های زندگی از جمله مهارت تنظیم هیجان را میآموزند.مطابق با پژوهش بیرامی و همکاران (۱۳۹۶) تقویت مهارت تنظیم هیجان ، به نوجوانان کمک میکند حساسیت بین فردی کمتری داشته باشند. چرا که حساسیت بین فردی نوعی مشکل هیجانی است که ناشی از اختلال در نظم بخشی هیجانی افراد است. بنابراین منطقی است که دختران پس از دریافت این مداخله، به واسطه کسب مهارت تنظیم هیجان، کمتر از قبل حساسیت بین فردی را تجربه کرده باشند.
در تبیین سوم میتوان گفت: حساسیت بین فردی در نوجوانان باعث میشود برخی نشانه های اجتماعی مبهم را نشانه ی طرد اجتماعی تلقی کنند(خوشسرور و میکائیلی، ۱۳۹۹). مداخله فرصت های کوانتوم با برقراری روابط بلند مدت با نوجوانان به راهنمایی عمیق نوجوانان میپردازد و در محیط های اجتماعی همچون مدرسه و در ارتباط با همسالان به حمایت از نوجوانان جهت ایجاد روابط سالم با جامعه اقدام می کند. بنابراین در یک فضای امن، روابط مثبت و تعاملی با دیگران برقرار می کنند. این برنامه همچنین با افزایش انعطاف پذیری شناختی نوجوانان، از حساسیت نوجوانان نسبت به ادراکات و قضاوت ها کم می کند(سهرابی و همکاران، ۱۴۰۱). و بنابراین دخترانی که این مداخله را دریافت کرده اند کمتر از قبل، افکار و باورهای منفی راجع به قضاوت دیگران داشته اند و بنابراین حساسیت بین فردی در آنها کاهش یافته است.
در تبیین آخر لازم است به این نکته اشاره شود که حساسیت بین فردی، یکی از ویژگی های دختران با مشکلات رفتاری است(مرادی و همکاران، 1403). در حالی که مداخله فرصت های کوانتوم در اصل مشکلات رفتاری را هدف قرار می دهد ، و لذا با کاهش شدت مشکلات هیجانی رفتاری، به کاهش حساسیت بین فردی در دختران منجر می شود. بنابراین این نتیجه قابل پیش بینی بود. در خصوص محدودیتهای این پژوهش میتوان به این موضوع اشاره کرد که نمونه محدود به منطقه جغرافیایی شهر اصفهان و جنسیت دختران دارای گروه سنی 12 تا 15 سال بوده و برای تعمیم دهی به سایر دانش آموزان و گروه های سنی بایستی احتیاط کرد. بر این اساس پیشنهاد میگردد؛ در پژوهشهای آتی از جنسیت پسران نیز در نمونه استفاده شود و در مناطق جغرافیایی وسیعتری نیز اثربخشی برنامه فرصت های کوانتوم مورد بررسی قرار گیرد. علاوه بر این مقایسه اثربخشی مداخله فرصت های کوانتوم با سایر مداخلات؛ بویژه مداخلاتی که تاثیرات آن بر ارتقای شخصیت جامعه پسند تایید شده است(آموزش شقفت : لیبرگ و همکاران، 2011؛ به نقل از صفاری نیا و همکاران، 1395؛ آموزش قدردانی : آماراسکرا، و همکاران، 2025) میتواند ارزش و اهمیت اختصاصی مداخله فرصت های کوانتوم را مشخص نماید.
ملاحظات اخلاقی
جهت اجرای پژوهش، پس از اخذ مجوزهای لازم برای انجام پژوهش و هماهنگی با مسئولان، رضایتنامه آگاهانه کتبی از افراد شرکتکننده در این پژوهش دریافت و به آنان اطمینان داده شد که اطلاعات محرمانه بوده و انجام پژوهش هیچگونه ضرر و زیان متوجه آنها نخواهد کرد. همچنین کلیه اصول اخلاقی رعایت شد، شرکتکنندگان برای شرکت در مطالعه آزاد بودند و درصورتیکه تمایل به ادامه تکمیل پرسشنامهها نداشتند، از خروج آنها از مطالعه مانعی به عمل نمیآمد.
تشکر و قدردانی
از همه دختران مشارکتکننده در پژوهش و نیز از تمامی افرادی که در انجام این پژوهش همکاری داشتند، صمیمانه تشکر میگردد.
تعارض منافع
بنا بر اظهار نویسنده، این مقاله حامی مالی و تعارض منافع ندارد.
[1] . Mental health
[2] . Sacco
[3] . Emotional and behavioral problems
[4] . Al-Mamun
[5]. Internalizing problems
[6] . Externalizing problems
[7] . Arslan
[8] . Achenbach & Rescorla
[9] . Anxiety
[10] . Depression
[11] . Conduct disorder
[12] . Oppositional defiant disordre
[13] . LoParo
[14] . Robson
[15] . Jhang
[16] . Gornik
[17]. Masath
[18] . binti Marsus
[19] . Abrahão & Elias
[20] . Social skills
[21] . Abd EL-Hie
[22] . De Sousa
[23] . Penner
[24] . Social Responsibility
[25] . Empathic Concern
[26] . Perspective Taking
[27] . Personal Distress
[28] . Mutual Concerns moral reasoning
[29] . Other-Oriented Moral Reasoning
[30] . Self-reported altruism
[31] - Amarasekera
[32] . Glenn
[33] . Interpersonal Sensitivity
[34] . Bernieri
[35] . Tabak
[36] . Cooperation
[37] . Assertiveness
[38] . Responsibility
[39]. Empathy
[40] . Self-control
[41] . Relation
[42] . Eisenberg
[43] . Seki
[44] . Palmu
[45] . Romppanen
[46] . Rzeszute
[47] . Powell
[48] . Psycho education
[49] . Willis
[50] . Social information processing
[51] . Behavior management training
[52] . Incredible years program
[53]. Quatum opportunities program
[54] . Han
[55] . Maxfield
[56] . Educational activities
[57] . Service activities
[58] . Developmental activities
[59] . Chao
[60] . Schirm
[61] . Boyce, P., & Parker
[62]. Sensitivity to social rejection
[63]. interpersonal awareness
[64] . need for approval
[65] . separation anxiety
[66] . timidity
[67] . fragile inner-self
