نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 استادیار گروه روانشناسی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه کوثر بجنورد، بجنورد، ایران
2 کارشناس ارشد روانشناسی بالینی، واحد شاهرود، دانشگاه علوم و تحقیقات، شاهرود، ایران
کلیدواژهها
موضوعات
عنوان مقاله English
نویسندگان English
Introduction: Cyberbullying has emerged as a significant issue in both theoretical and practical realms. The present study sought to investigate the efficacy of social cognition training on the empathy and moral indifference of adolescents who engage in cyberbullying.
Method: The research design was a quasi-experimental, pre-test-post-test control group design. The statistical population consisted of all male students in the second year of middle school in Gorgan during the academic year 2023-2024. Thirty participants were randomly selected using cluster sampling and allocated to experimental (n = 15) and control (n = 15) groups. The experimental group received eight 60-minute sessions of social cognition skills training, while the control group did not receive any training during this period. The instruments used for data collection were Orgavo et al.'s Empathy Questionnaire (2017) to measure empathy, Caprara and Capana's Moral Indifference Questionnaire (2006) to assess moral indifference, and Antiad et al.'s Cyberbullying Questionnaire (2016) to determine cyberbullying behaviors.
Findings: The results showed that there was a significant difference between the experimental and control groups after social cognition training in terms of the effect on empathy and moral indifference variables in favor of the experimental group (p < 0.05).
Conclusion: The findings demonstrate that social cognition training is a promising approach to increase empathy and reduce moral indifference among adolescents who engage in cyberbullying. Given the importance of these factors in preventing cyberbullying, researchers and educators must consider incorporating social cognition training as a practical tool in their efforts to address this issue.
کلیدواژهها English
مقدمه
ارتباطات مدرن اکنون تقریباً بهطور انحصاری بر فناوریهای آنلاین متکی است که میتوانند رفتارهای مخرب و انحرافی را تقویت کنند. نمونۀ بارز چنین رفتارهای انحرافی و نوپدید، قلدری سایبری است (دونات، ویلیش و ولگاست[1]، 2022). قلدری سایبری به خشونت و پرخاشگری در فضای برخط از جمله در شبکههای اجتماعی مجازی اشاره دارد که فرد، یک نفر یا عدهای را با فعالیتهای غیرفیزیکی خود مورد آزار و اذیت قرار میدهد (لیم و لی[2]، 2021). قلدری سایبری اقداماتی مانند اعمال موهن، به نمایش گذاشتن نظرات آزاردهنده، هک کردن یک حساب کاربری، افشا کردن اطلاعات شخصی دیگران بدون رضایت آنان، آزارگری و فرستادن پیام تهدیدآمیز را در برمیگیرد. همچنین، ابعاد تکرار در طی زمان و نبود توازن قدرت بین پرخاشگر و قربانی، به تعریف قلدری سایبری افزوده شدهاند (برناردو، گالوی، سرورو و تویرو [3]، 2022). این رفتارهای آگاهانه و تکرار شونده از راههای زیر میتواند رخ دهد: الف) شبکههای اجتماعی مثل اینستاگرام، توییتر، فیسبوک، اپلیکیشنهای پیامرسان مثل واتسآپ، تلگرام، نامه الکترونیکی (ایمیل)، اتاقهای گفتگو و انجمنهای اینترنتی، گروههای بازیهای رایانهای متصل به اینترنت (حسینی اسفیدواجانی، قربان جهرمی، درتاج و حسینی، 1402). پدیده قلدری سایبری در بستر اینترنت و فناوریهای الکترونیکی دیگر، اثرات جدی و مخربی بر قربانیان مانند افسردگی، اضطراب، عزت نفس پایین، احساس خشم، گرایش به خودکشی، پیشرفت تحصیلی ضعیف دارد و بر این اساس، کنترل آن میتواند از حیث اجتماعی برای مربیان و سیاستگذاران به ویژه در سنین نوجوانی و در مدارس، مسالهای اجتماعی تلقی شود (هلفلدت، رومرو و آندرشد[4]، 2020).
عوامل متعددی بر قلدری سایبری تاثیرگذارند، اما اکثر مطالعات بر روی قلدری از نبود همدلی در بین قلدران سایبری سخن گفتهاند (طلائی و شریفی، 1400؛ سیوشی و بارونسلی[5]، 2014). همدلی به معنای توانایی پذیرش دیدگاه شخصی دیگر و تجربۀ افکار و احساسات آن فرد، توانایی درک و شراکت در حالات عاطفی دیگران و تجربه شخصی آنها بدون پیوند با آنهاست (ژیائو، لین، لی، ژو، گائو و جیانگ[6]، 2021)، که ترکیبی از دو بعد شناختی و عاطفی است. بعد شناختی به توانایی دیدگاهگیری و درک هیجانات دیگران اشاره دارد و بعد عاطفی توانایی سهیم شدن در هیجانات دیگران است (سوری، کدیور، کرامتی و حسنآبادی، 1400). همدلی بالا از رفتارهای ضداجتماعی جلوگیری، رفتار نوع دوستانه را تشویق و رفتارهای اجتماعی مثبت را افزایش میدهد. از سوی دیگر همدلی کم، امکان ایجاد رفتارهای ضداجتماعی را افزایش میدهد (ویز و کیکارا[7]، 2021). کاهش همدلی در افراد باعث میشود که در صورت مهیا بودن شرایط، مرتکب رفتارهای غیراخلاقی در فضای مجازی شده و دیگران را مورد قلدری سایبری خود قرار دهند (یانگ، شارکی، ریید و دودی[8]، 2020). وننوردن، هاسلاگر، سیلسن و بوکوفسکی (2015) در یک مطالعه متاآنالیز نشان دادند که متغیر زورگویی رابطه منفی با متغیر همدلی دارد.
قلدری سایبری خصیصههای متمایز دارد مثلاً در هر فضایی خارج از کلاس میتواند روی دهد، مخاطبان بیشتری را در برمیگیرد، ادراکات از ناشناس بودن را افزایش میدهد، بیشتر غیرمستقیم است تا رو در رو و به همین دلیل میتواند موجب افزایش انفکاک اخلاقی شود (پژوهینیا، اسکندری، برجعلی، دلاور و معتمدی، 1398). یکی از عوامل مهم تاثیرگذار در گرایش به رفتارهای پرخطر، مکانیسم بیتفاوتیاخلاقی[9] است (بابایی، واحدی، ادیب و ایمانزاده، 1400). مکانیسم بیتفاوت اخلاقی به فرآیندهای شناختی اشاره دارد که فرد از این طریق رفتارهای آسیبزا را توجیه کرده، خود را از معیارهای اخلاقی جدا میکند (تینگ، نای، گوا، ژانگ، لیو و بوشمن[10]، 2020). افراد از طریق این استدلال که معیارهای اخلاقی میتواند تحت شرایطی خاص، اعمال نشوند، رفتار غیراخلاقی خود را توجیه کرده یا برای آنها دلیل میتراشند (اسماعیلزاده و آهی، 1400). افراد در برابر اقدامهای آسیبرسانی که مزایای مورد نظرشان را تامین کرده، اما در مقابل معیارهای اخلاقی آنها را نقض میکند، تحت فشار قرار میگیرند. در این میان گسست از خود سرزنشی اخلاقی باعث میشود، افراد با استانداردهای اخلاقی خود به سازش رسیده و بتوانند، یکپارچگی و تمامیت اخلاقی خود را حفظ کنند، بر این اساس بیتفاوتیاخلاقی در ارتباط بین «معیارهای اخلاقی» و «رفتار واقعی» نقش میانجیگری دارد (فیتزپاتریک و بوسی[11]، 2018). بر اساس نظریهشناختی اجتماعی در مورد بیتفاوتیاخلاقی (بندورا[12]، 2016)؛ مکانیسم بیتفاوتیاخلاقی و قلدری دارای ارتباطی متقابل و تدریجی هستند به گونهای که فرد در مراحل اولیه، خشونتهای خفیفی را مرتکب میشود در ادامه با کم کردن خودسرزنشی و فعال شدن مکانیسم بیتفاوتیاخلاقی، رفتارهای بیرحمانه فرد افزایش مییابد (عبدالمحمدی، غدیری و محمدزاده، 1402).
یکی از موضوعات مهم در روابط بینفردی و درون فردی که از جایگاه مهمی در روانشناسی تحولی نگار برخوردار میباشد، شناخت اجتماعی است. مهارتهای شناخت اجتماعی نقش بنیادینی در دستیابی به بسیاری از مهارتهای ارتباطی و کفایتهای اجتماعی دارد (نظام و رضایی، 1397). شناخت اجتماعی به مجموعهای از فرایندهایی که به افراد اجازه میدهد که با یکدیگر تعامل داشته باشند، اشاره دارد. این فرایندها شامل فهم هیجانها، تمایلات و اعمال افراد دیگر در موقعیتهای اجتماعی میشود (رافی، موناگان، مک،کورمت، فیرون، اوریوردان[13] و همکاران، 2023). نقص شناخت اجتماعی ممکن است موجب ایجاد یک چرخه معیوب گردد که در اثر آن افراد به احتمال کمتری تعاملات اجتماعی سازنده را تجربه میکنند؛ چراکه این افراد اغلب در شناخت نیازهای خود و دیگران مشکل داشته و نمیتوانند این نیازهای را با مقاصد روزانه و اهداف زندگی خویش منطبق سازند (گرینوالد و لای[14]، 2020). نقش شناخت اجتماعی در رشد اخلاق بر تمایز بین توانش اخلاقی نوجوان توانایی ایجاد رفتارهای اخلاقی و عملکرد اخلاقی به عمل درآوردن این رفتارها در موقعیتهای خاص تأکید دارد (عبدالهی، 1398). مطالعات نشان میدهد شناخت اجتماعی نیز در انواع رفتارهای غیرطبیعی و اختلالات روانی دخیل است و نقص در شناخت اجتماعی با مشکلاتی همچون پایین بودن سطح همدلی (نظام و رضایی، 1397) و ارتکاب جرم (والترز[15]، 2020) همراه است. یافتهها نشان داد که آموزش همدلی با آموزش مبتنی بر دیدگاهگیری اجتماعی بر شناخت اجتماعی نوجوانان دارای قلدری سایبری اثربخش است (صفری، امینی، بهروزی، جعفرینیا، 1400). همچنین در راستای اهداف پژوهش نتایج برخی مطالعات نشاندهنده تاثیر شناختی اجتماعی بر بازشناسی هیجانهای چهره (بیتانه، زارع، علیزاده فرد و عرفانی، 1400)؛ بهبود تعاملات اجتماعی (چان، گائو، لی، سوی و دنگ[16]، 2020)؛ عملکرد اجتماعی (کسلز، واندرز و تیلبورگ[17]، 2021)؛ نشانههای نافرمانی مقابلهای (پژوهینیا و همکاران، 1398)؛ سازگاری اجتماعی (هوسا، نادیرگروسبویز و جاکوبز[18]، 2021)؛ کاهش مشکلات رفتاری کودکان با اختلال بروننمود (رضایی، 1399)؛ پرخاشگری (شکری، صالحی، فتحآبادی، نجاتی و ذبیحزاده، 1399) بود.
قلدری سایبری یکی از نابهنجاریهایی است که به موازات پیشرفت فناوریهای الکترونیکی و ادغام آن با زندگی افراد به خصوص جوانان و نوجوانان به وجود آمده و به عنوان پدیدهای رو به رشد، تبعات گستردهای هم برای فرد قلدر و هم برای قربانی به همراه دارد. با عنایت به این نکته که استفاده از تلفنهای همراه و اینترنت امکان گسترده شدن صدمات و حملات علیه قربانیان را افزایش میدهد و گاهاً این نوع زورگویی را برای شخص قربانی ناراحتکنندهتر و آسیبزاتر جلوه میدهد، شناسایی عوامل پیشگیرانه جهت کنترل اثرات پدیده قربانی شدن از اهمیت ویژهای برخوردار است. بنابراین پژوهش حاضر به دنبال پاسخگویی به این سوال است که آیا آموزش شناختاجتماعی بر همدلی و بیتفاوتی اخلاقی نوجوانان با قلدری سایبری اثربخش است؟
روش
روش پژوهش نیمهآزمایشی با طرح پیشآزمون_پسآزمون با گروه گواه بود. جامعه آماری پژوهش کلیه دانشآموزان پسر دوره دوم متوسطه شهر گرگان در سال تحصیلی 1403-1402 بودند. به روش نمونهگیری خوشهای تصادفی از بین مناطق آموزشی شهر گرگان 2 منطقه انتخاب شد و پرسشنامه قلدری سایبری بر روی دانشآموزان دوره دوم این مناطق اجرا شد و دانشآموزانی که نمرات بالاتری در پرسشنامه قلدری آنتیادو و همکاران (2016) کسب نمودند پس از مصاحبه بالینی 30 نفر انتخاب و به صورت تصادفی در دو آزمایش و گواه (هر گروه 15 نفر) قرار گرفتند. ملاکهای ورود به پژوهش رضایت آگاهانه برای شرکت در پژوهش، کسب نمره بالاتر از خط برش (30) در عامل قلدری سایبری، تحصیل در دوره دوم متوسطه شهر گرگان بود و ملاکهای خروج عدم تمایل به شرکت در پژوهش، غیبت بیش از 2 جلسه و شرکت هم زمان در جلسات روانشناختی دیگر بود.
ابزارهای پژوهش
الف) مقیاس سنجش قلدری سایبری[19]: مقیاس قلدری سایبری توسط آنتونیادو، کوکینوز و مارکوز[20] در سال 2016 به منظور بررسی تجربه قلدری سایبری در نوجوانان طراحی و اعتباریابی شده است. این مقیاس دارای دو عامل قربانی قلدری سایبری و قلدری سایبری است و هر عامل دارای 12 سوال است که در این پژوهش از عامل قلدری سایبری استفاده شد. شیوه نمرهگذاری این مقیاس به صورت طیف لیکرت 5 درجهای (1=هرگز، 2=یک یا دو بار، 3=گاهی، 4=اکثر مواقع و 5=هر روز) است. همچنین این پرسشنامه رفتار قلدری و قربانی قلدری سایبری را از بعد مستقیم و غیرمستقیم میسنجد. دامنه نمرات برای این مقیاس بین 12 تا 60 است که نمره بالاتر نشانه قلدری بیشتر است. آنتیاد و همکاران (2016) برای بررسی پایایی پرسشنامه از آلفای کرونباخ استفاده کردهاند که ضریب 89/0 به دست آورند و روایی عاملی پرسشنامه را بررسی و شاخص خطای ریشه مجذور میانگین تقریب 031/0 گزارش کردند. در مطالعه بشرپور (1398) جهت بررسی اعتبار پرسشنامه به زبان فارسی و در جمعیت ایرانی تجربه قلدری_قربانی سایبری از دو روش همسانی درونی و بازآزمایی استفاده شده است. همسانی درونی کل پرسشنامه و خرده مقیاسهای آن از طریق محاسبه ضریب آلفای کرونباخ برآورد گردید. یافتهها نشان داد که ضریب آلفای کرونباخ برای عامل قلدری سایبری، قربانی سایبری و برای کل مقیاس به ترتیب 75/0، 78/0، 79/0 به دست آمد و شاخصهای تحلیل عامل تاییدی نشان داد که این مدل از برازش مناسبی برخوردار است. آلفای کرونباخ در پژوهش حسینی اسفیدواجانی و همکاران (1402) 83/0 به دست آمد. پایایی پرسشنامه در پژوهش حاضر به روش آلفای کرونباخ 87/0 به دست آمد.
ب) مقیاس تجدیدنظر شده همدلی کودکان و نوجوانان[21]: این مقیاس که در ابتدا توسط ریف، کتلار و وینفرنیک[22] (2010) طراحی شده و توسط اورگاوو و همکاران (2017) برای سنجش همدلی کودکان و نوجوانان مورد تجدیدنظر قرار گرفته است. مقیاس تجدیدنظر شده دارای 14 سوال که با استفاده از مقیاس سه درجهای لیکرت (1=نادرست، 2=تاحدی درست، 3=درست) نمرهگذاری میشود. این مقیاس سه خرده مقیاس همدلی عاطفی، همدلی شناختی و تمایل به حفظ آرامش را در برمیگیرد. دامنه نمرات برای این مقیاس بین 14 تا 42 است که نمره بالاتر نشانه همدلی بیشتر است. اورگاو و همکاران (2017) در پژوهش خود با تحلیل عاملی تاییدی برازش مادهها و ساختار سه عاملی مقیاس را تایید کردند. همچنین همسانی درونی این ابزار از طریق ضریب آلفا برای خرده مقیاسها به ترتیب 70/0، 70/0 و 74/0 و جهت احراز روایی ملاکی میان خرده مقیاسهای همدلی با مقیاس واکنش بینفردی همبستگی مثبت معناداری گزارش کردهاند. در پژوهش طاهری، تجلی و شهریاری (1400) پایایی به روش آلفای کرونباخ سه زیرمقیاس همدلی عاطفی، همدلی شناختی، تمایل به حفظ آرامش و کل مقیاس به ترتیب برابر با 79/0، 76/0، 82/0 و 84/0 به دست آمد. پایایی پرسشنامه در پژوهش حاضر به روش آلفای کرونباخ 83/0 به دست آمد.
ج) بیتفاوتیاخلاقی[23]: برای اندازهگیری بیتفاوتی اخلاقی از پرسشنامه کاپرارا و کاپانا[24] (2006) استفاده شد. این پرسشنامه دارای 32 گویه است. خرده مقیاسهای آن توجیه اخلاقی، حسن تعبیر، مقایسه سودمند، جابهجایی مسئولیت، پخش مسئولیت، تحریف عواقب، اسناد سرزنش و عدم وجود صفات انسانی می باشد. دامنه تغییرات برای این مقیاس بین 32 تا 160 است که نمره بالاتر، نشانه بیتفاوتی اخلاقی بیشتر میباشد. ضریب اعتبار این پرسشنامه با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ در مطالعه کاپرارا و کاپانا (2006)، 94/0 به دست آمد. علاوه بر این ضریب آلفای کرونباخ برای خرده مقیاسهای توجیه اخلاقی، حسن تعبیر، مقایسه سودمند، جابهجایی مسئولیت، پخش مسئولیت، تحریف عواقب، اسناد سرزنش و عدم وجود صفات انسانی به ترتیب 76/0، 81/0، 78/0، 79/0، 83/0، 80/0، 77/0، 82/0 و برای کل پرسشنامه 94/0 به دست آمد که نشانگر اعتبار پرسشنامه است. در پژوهش بابایی و همکاران (1399) میزان ضریب آلفای کرونباخ 83/0 به دست آمد. پایایی پرسشنامه در پژوهش حاضر به روش آلفای کرونباخ 89/0 به دست آمد.
مداخله آموزشی
جدول 1. خلاصه جلسات آموزش شناخت اجتماعی
|
جلسات |
محتوای آموزش |
|
اول |
آموزش مسئولیت اجتماعی، مشارکت، وجدانگرایی، اخلاق حرفهای |
|
دوم |
آموزش ارتباط همدلانه، گوش دادن فعال، احساس همدردی، انعکاس احساسات |
|
سوم |
آموزش دیدگاهگیری انگاه از منظر دیگران، شنیدن استدلالهای دیگران، درک و تجسم موقعیت دیگران |
|
چهارم |
استدلالهای اخلاقی جهتگیری شده مدنظر قرار دادن دیگران در تصمیمات |
|
پنجم |
استدلالهای اخلاقی دو جانبه، کسب پاداش، احساس خود ارزشمندی، رضایت درونی |
|
ششم |
پریشانی فردی، تصمیم و عملکرد مناسب در مواقع اضطراری |
|
هفتم |
نوعدوستی خود گزارشدهی، کمک داوطلبانه، از خود گذشتگی، بخشش، ایجاد حس اعتماد |
|
هشتم |
جمعبندی و اجرای پسآزمون |
شیوه اجرای پژوهش
ابتدا با هماهنگی مسئولین مدارس و همکاری مشاوران مدارس، پرسشنامه قلدری سایبری بر روی دانشآموزان اجرای شد. سپس از میان دانشآموزانی که نمره بالاتر از خط برش (30) در پرسشنامه قلدری سایبری کسب نمودند، 30 نفر انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه 15 نفری آزمایش و گواه قرار گرفتند. گروه آزمایش 8 جلسه 60 دقیقهای مهارت شناخت اجتماعی را آموزش دیدند و گروه گواه در این مدت هیچگونه آموزشی دریافت نکردند. پس از اتمام برنامه آموزشی گروههای آزمایش و گواه مجدد به پرسشنامههای پژوهش بعنوان پسآزمون پاسخ دادند. ملاحظات اخلاقی پژوهش شامل احترام به کرامت و حقوق حریم خصوصی، توضیح اهداف پژوهش، اختیاری بودن پژوهش و حق خروج از مطالعه، در اختیار قرار دادن نتایج در صورت تمایل به دانشآموزان و ارائه جلسات مداخله به گروه گواه پس از اجرای پسآزمون بود. دادههای با استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس در نرمافزار SPSS نسخه 26 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.
یافتهها
دادههای جمعیتشناختی پژوهش نشان داد که میانگین و انحرافمعیار سن شرکتکنندگان در گروه آزمایش 42/3±10/16 و در گروه گواه 69/3±08/16 است. از میان شرکتکنندگان در پژوهش 18 نفر (7/63) تک فرزند، 7 نفر (5/19) فرزند اول، 3 نفر (4/11) فرزند دوم و 2 نفر (4/5) فرزند سوم بودند. در جدول 2، شاخصهای توصیفی متغیرهای همدلی و بیتفاوتی اخلاقی به تفکیک گروههای پژوهش و در دو مرحله سنجش ارائه شده است.
جدول 2. میانگین و انحرافمعیار متغیرهای همدلی و بیتفاوتی اخلاقی
|
متغیر |
گروه |
پیش آزمون |
پس آزمون |
||
|
میانگین |
انحرافمعیار |
میانگین |
انحرافمعیار |
||
|
همدلی |
آزمایش |
72/20 |
35/2 |
29/31 |
14/2 |
|
گواه |
46/20 |
81/2 |
54/20 |
63/2 |
|
|
بیتفاوتی اخلاقی |
آزمایش |
22/98 |
38/5 |
20/74 |
49/6 |
|
گواه |
61/98 |
16/5 |
75/99 |
81/5 |
|
بر اساس نتایج جدول 2، در هر دو متغیر، گروه آزمایش تحت آموزش شناخت اجتماعی در مرحله پسآزمون نسبت به مرحله پیشآزمون بهبودی را در میانگین داشته است.
جدول 3. آزمون لوین و شاپیرو_ویلک بر روی نمرات همدلی و بیتفاوتی اخلاقی نوجوانان در دو گروه آزمایش و گواه
|
متغیرها |
مراحل آزمون |
آماره لوین |
معناداری |
آماره شاپیرو_ویلک |
معناداری |
|
همدلی |
پیشآزمون |
209/0 |
714/0 |
956/0 |
104/0 |
|
پسآزمون |
541/0 |
622/0 |
|||
|
بیتفاوتی اخلاقی |
پیشآزمون |
793/0 |
456/0 |
963/0 |
117/0 |
|
پسآزمون |
428/0 |
711/0 |
برای بررسی نرمال بودن دادهها از آزمون شاپیرو_ویلک استفاده شده که سطح معناداری همه متغیرها بیشتر از 05/0 بود، بنابراین میتوان گفت که دادهها نرمال میباشند. با هدف بررسی پیشفرض همسانی واریانسهای از آزمون لوین استفاده شده که سطوح معناداری آزمون نیز بیانگر همسانی واریانسها در متغیرهای وابسته میباشد.
جدول 4. نتایج آزمون بررسی همگنی شیب رگرسیونی در متغیرهای پژوهش
|
متغیر |
آماره |
سطح معناداری |
|
همدلی |
48/2 |
074/0 |
|
بیتفاوتی اخلاقی |
15/2 |
095/0 |
نتایج همگنی شیبهای رگرسیون در متغیرهای همدلی و بیتفاوتی اخلاقی نشان داد، خطوط موازی و هم جهت بوده و بنابراین این مفروضه نیز برقرار است.
جدول 5. نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیره به روی میانگین نمرههای متغیرهای همدلی و بیتفاوتی
|
آزمون |
F |
Df فرضیه |
Df خطا |
معناداری |
|
لامبدای ویلکز |
26/1 |
5 |
29 |
07/0 |
نتایج جدول 5 نشان میدهد که مقادیر معنیداری آزمون باکس چون بیشتر از سطح معنیداری 05/0 است و کوواریانسها دارای همگنی بودند؛ بنابراین مفروضه همسانی ماتریسها کوواریانس برقرار است و بنابراین آزمون کوواریانس قابل اجرا است.
جدول 6. نتایج تحلیل کوواریانس تکمتغیره بر روی نمرات متغیرهای همدلی و بیتفاوتی اخلاقی در گروههای آزمایش و گواه
|
متغیر |
منبع اثر |
مجموع مجذورات |
df |
میانگین مجذورات |
F |
معناداری |
ضریب اتا |
|
همدلی |
پیش آزمون |
54/169 |
1 |
54/169 |
22/24 |
000/0 |
49/0 |
|
گروه |
12/624 |
1 |
12/624 |
16/89 |
000/0 |
63/0 |
|
|
خطا |
00/1476 |
27 |
66/54 |
|
|
|
|
|
بی تفاوتی اخلاقی |
پیش آزمون |
67/542 |
1 |
67/542 |
52/77 |
000/0 |
62/0 |
|
گروه |
51/85 |
1 |
51/85 |
21/12 |
000/0 |
58/0 |
|
|
خطا |
00/1425 |
27 |
77/52 |
|
|
|
نتایج جدول 6 نشان داد که با کنترل پیشآزمون، بین گروههای آزمایش و گواه در متغیرهای همدلی و بیتفاوتی اخلاقی تفاوت معنادار در سطح 001/0>p وجود دارد. بنابراین آموزش شناختی اجتماعی به نوجوانان با قلدری سایبری منجر به افزایش همدلی و کاهش بیتفاوتی اخلاقی آنها شده است.
بحث و نتیجهگیری
پژوهش حاضر با هدف اثربخشی آموزش شناختاجتماعی بر همدلی و بیتفاوتی اخلاقی نوجوانان با قلدری سایبری انجام شد. نتایج نشان داد که آموزش شناختی اجتماعی به نوجوانان با قلدری سایبری منجر به افزایش همدلی آنها میشود. این یافته با نتایج مطالعات صفری و همکاران (1400)، بیتانه و همکاران (1400)، هوسا و همکاران (2021) همسو بود.
در تبیین این یافته میتوان گفت که آموزش شناخت اجتماعی با ترکیب مداخلات متمرکز بر سوگیری طراحی شده تا به مراجعان کمک کند مثل یک کارآگاه اجتماعی، با جمعآوری و تحلیل مدارک، به قضاوت درست اجتماعی برسند، درحالیکه یاد میگرفتند مراقب سوگیریهای گمراهکننده قضاوتهایشان باشند. این آموزش با افزایش آگاهی کودکان از تجربیات لحظة آخر و برگرداندن توجه به زمان حاضر، بر سیستم شناختی و پردازش کارآمدتر اطلاعات اثر میگذارد. این فرایند سبب میگردد که کودکان با پردازش قویتر اطلاعات و به کارگیری قدرت حل مسئلة سازمان یافتهتر، به شیوة هنجارمندتری به گسترش دامنه تعاملات اجتماعی و همدلی بپردازند (نظام و رضایی، 1397). همچنین آموزش شناخت اجتماعی به نوجوانان کمک میکند با یافتن زمان و مکان مناسب برای بحث درباره تعارض، برخورداری از نگرش مبتنی بر احترام و پذیرش برای دیگری، انتقاد از یکدیگر در فضای امن و مملو از احترام متقابل، پرسیدن سؤال به جای حمله کردن، درک دیدگاه دیگری با نگرشی غیرقضاوتی و حساسیت نسبت به نیازها و ادراکات دیگران از طریق تصور خود در موقعیت دیگری، حفظ رویکرد اینجا و اکنون، به جستوجوی راهبردهای حل همیارانه موقعیتهای متعارض که بر پربارسازی خزانه مهارتی افراد تکیه دارد، بپردازند و به صورت آشکارتری با دیگران همدلی کنند، احساسات خود و دیگران را مشاهده کنند (هوسا و همکاران، 2021).
یافته دیگر پژوهش نشان داد که آموزش شناختی اجتماعی به نوجوانان با قلدری سایبری منجر به کاهش بیتفاوتی اخلاقی آنها میشود. این یافته با نتایج پژوهشهای رضایی (1399)، شکری و همکاران (1399)، پژوهینیا و همکاران (1398)، کسلز و همکاران (2021)، چان و همکاران (2020) همسو بود. در تبیین این یافته باید خاطر نشان کرد که هدف آموزش شناخت اجتماعی، آموزش افراد برای قضاوت اجتماعی دقیق و درست است. آموزش شناخت اجتماعی به صورتی تنظیم شده است تا باعث برقراری تعادل بین بهبود شناخت اجتماعی دقیق و درک افراد از تفکر اجتماعی بهعنوان ابزاری برای مدیریت کردن زندگی اجتماعیشان باشد. بهعنوان نمونه، درحالیکه تمرینهای آغازین درک هیجانی، در جهت گرفتن پاسخ «درست» از مراجع طراحی شده، اما کمکم بهسمت این هدف میرود که مراجع یک «حدس درست» مبتنی بر حقایق موجود داشته باشند و بدانند که در تعاملات اجتماعی، هیچ پاسخ درستی برای ماهیت پویا و چالشی هیجان وجود ندارد و نوجوانان میآموزند که در موقعیتهای چالشبرانگیز که برایشان پیش میآید، انتخابهای بهتر و مسئولانهتری داشته باشند و تجارب موفق خود را در زمینههای مختلف نظیر کنترل عاطفی و هیجانی افزایش دهند و این امر موجب جلوگیری از جابه جایی و پخش مسئولیت در بی تفاوتی اخلاقی میشود (گرین و همکاران، 2020). رویکرد آموزش شناخت اجتماعی باعث میشود تا مراجعان جایگزینهای مناسبی برای اصلاح قضاوتهای اجتماعی تحریفشده خود ایجاد کنند و بهتدریج هدف آن از تصحیح تحریفها بهسمت درک این حقیقت پیش میرود که چطور قضاوتهای مختلف، دارای تأثیرات و نتایج متفاوت اجتماعی و هیجانی هستند. آموزش شناخت اجتماعی با بحث گروهی و ارائه مثالهای ملموس بین دانشآموزان منجر به این شده است که جداسازی و تفکیک مسائل درست از نادرست را تقویت کند. قابلیت و توانایی حل مسئله منجر به بهبود و گسترش شایستگیهای فردی و اجتماعی از جمله مسئولیتپذیری در نوجوانان میشود، به صورتی که فرد را قادر میسازد تا با در نظر گرفتن راهکارهای متفاوت و موثر، توانایی انتخاب مناسب و قدرت تصمیمگیری داشته باشد و موجب کاهش تحریف عواقب، اسناد سرزنش در بی تفاوتی اخلاقی میگردد (چان و همکاران، 2020). آموزش شناخت اجتماعی با ایجاد شناخت کافی از استدلالهای اخلاقی دو جانبه کمک بسیار زیادی در درک هیجانها و مدیریت احساسات منفی دارد که منجر به یادگیری و افزایش مهارتهای ارتباطی و حل تعارض میشود. این دو عامل یعنی داشتن ذهنیت مستقل از تعصب و پیشداوری و از سویی مهارتهای پیشرفته ارتباطی میتواند به افزایش وجود صفات انسانی و حسن تعبیر نوجوانان کمک کند و به طور کلی بیتفاوتی اخلاقی را کاهش دهد (کسلز و همکاران، 2021).
از محدودیتهای پژوهش میتوان به نمونه متشکل از پسران دانشآموز متوسطه دوم اشاره کرد. عدم لحاظ دانشآموزان دورههای تحصیلی مختلف از محدودیتهای نمونهگیری پژوهش به شمار میرود. لذا پیشنهاد میشود که در تحقیقات آینده، پژوهشهایی از این نوع روی هر دو جنس و دانشآموزان دورههای مختلف تحصیلی انجام پذیرد. با توجه به نتایج پژوهش در سطح کاربردی پیشنهاد میشود که روانشناسان و مشاوران مدارس از آموزش شناخت اجتماعی برای کاهش بیتفاوتی اخلاقی مرتکبین قلدری سایبری استفاده نمایند و با فراهم کردن زمینه مناسب برای انجام فعالیتهای گروهی و مشارکت دانشآموزان همدلی را دانشآموزان تقویت کنند.
موازین اخلاقی
محرمانه بودن اطلاعات شرکتکنندگان، جلب رضایت آگاهانه از شرکتکنندگان، ارائه اطلاعات کامل در مورد پژوهش، رعایت حریم خصوصی داوطلبان و دقت در استناددهی از اصول اخلاقی حاکم بر این پژوهش بوده است.
سپاسگزاری
با نهایت تشکر از تمامی شرکتکنندگان که در انجام این پژوهش ما را یاری کردند.
مشارکت نویسندگان
نویسنده اول گردآوری دادهها و نگارش نسخه اولیه مقاله، تجزیه و تحلیل دادهها را بر عهده داشت. نویسنده دوم در اجرای درمان و ویرایش نهایی مقاله مشارکت داشته است.
تعارض منافع
نویسندگان اظهار میدارند که هیچگونه تعارض منافعی در رابطه با یافتههای مطالعه حاضر وجود ندارد.
منابع مالی
این پژوهش از طرف دانشگاه کوثر بجنورد، با شماره قرارداد طرح پژوهشی (0207091662) حمایت شده است.
[1]. Donat, Willisch, Wolgast
[2]. Lim & Lee
[3]. Bernardo, Galve-González, Cervero, Tuero
[4]. Helfeldt, Romero & Andershad
[5]. Siyoshi & Baronsley
[6]. Xiao, Lin, Li, Xu, Guo, Sun, Jiang
[7]. Wiz and Kikara
[8]. Yang, Sharkey, Reed, Dowdy
[9]. Moral indifference
[10]. Teng, Nie, Guo, Zhang, Liu, Bushman
[11]. Fitzpatrick & Bussey
[12]. Bandura
[13]. Rafee, Monaghan, McCormack, Fearon, O'Riordan
[14]. Greenwald & Lai
[15]. Walters
[16]. Chan, Gao, Li, Cui, Deng
[17]. Kessels, Waanders, Tilborg
[18]. Houssa, Nader-Grosbois, Jacobs
[19]. Cyber bullying measurement scale
[20]. Antoniadou, Kokkinos, Markos
[21]. Revised Children and Adolescent Empathy Scale
[22]. Rieffe, Ketelaar, Wiefferink
[23]. Questionnaire of moral indifference
[24]. Caprara, Capanna
